范文意為教學(xué)中作為模范的文章，也常常用來指寫作的模板。常常用于文秘寫作的參考，也可以作為演講材料編寫前的參考。寫范文的時(shí)候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？這里我整理了一些優(yōu)秀的范文，希望對大家有所幫助，下面我們就來了解一下吧。
“深度學(xué)習(xí)”概念最初源于人工智能領(lǐng)域， 作為機(jī)器學(xué)習(xí)的一類多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)算法被提 出。人工智能領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究，引發(fā)了教育研究者對深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。1976年，美國 學(xué)者費(fèi)倫斯?馬頓（F. Marton）和羅杰?薩爾喬（（Roger Saljo））開展了一項(xiàng)關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)，該研究讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章并進(jìn)行測驗(yàn)，然后依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提出了深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種水平。研究表明經(jīng)歷不同學(xué)習(xí)過程的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果方面存在差異，相較于淺層學(xué)習(xí)，采用深度學(xué)習(xí)的學(xué)生采用更高水平的認(rèn)知加工水平，對閱讀本文有更加深刻的理解。以此為開端，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者針對深度學(xué)習(xí)開展了多視角、多維度的深入探索。
關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，主要有四種詮釋角度。第一種角度是在馬頓研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā) 展，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種相對高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識的理解、應(yīng)用與遷移，促進(jìn)學(xué)生高階思維和復(fù)雜技能的發(fā)展。第二種角度認(rèn)為深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，是一種知識意義的主動(dòng)探尋而不是灌輸。深度學(xué)習(xí)是知識、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是以學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，深入探究，尋求知識的內(nèi)在意義，以達(dá)到徹底解決問題和情感的滿足。第三種角度則是基于對信息加工理論的反思，綜合考慮學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感因素、個(gè)人與社會(huì)因素，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性。深度學(xué)習(xí)既是大腦內(nèi)部信息加工的過程，也是充滿著情感、意志、精神、興趣的過程，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。第四種角度則是受到社會(huì)文化一活動(dòng)理論的影響，認(rèn)為知識建構(gòu)是個(gè)體外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境共同作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的重要作用。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是與師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作等活動(dòng)同時(shí)展開的，產(chǎn)生于與他人的主體間性的交往之中，是一個(gè)對話的過程，深度學(xué)習(xí)的意義不僅在于知識內(nèi)容的建構(gòu)，更重要的是利用蘊(yùn)含在社會(huì)人際網(wǎng)絡(luò)中的集體智慧，形成豐富的社會(huì)知識網(wǎng)絡(luò)。
不同視角的內(nèi)涵解讀使我們對深度學(xué)習(xí)有了更為全面、深入的理解，但是在實(shí)踐層面上往往陷入概念的二元論，將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)、講授法等概念進(jìn)行人為的對立，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是對淺層學(xué)習(xí)和講授法的糾偏和超越。這種帶有偏見的、簡單化的理解方式容易導(dǎo)致矛盾焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即將深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐問題轉(zhuǎn)變?yōu)閱我坏慕虒W(xué)目標(biāo)定位問題、教學(xué)方式改革問題、師生關(guān)系問題等。一味地將問題簡單化并不有利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索，反而導(dǎo)致重“高”輕“低”、重“難”輕“得”、重“學(xué)”輕“教”等一系列問題。只有將學(xué)與教同時(shí)置于真實(shí)的課堂生態(tài)系統(tǒng)中，對這兩者之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行整體的思考，才能夠真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇1
深度學(xué)習(xí)，尤其是課堂上的深度學(xué)習(xí)，核心在于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性和主動(dòng)性， 主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)以及社會(huì)性的基本特征。
（一）高層次：深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)
相較于知識的機(jī)械記憶與簡單應(yīng)用而言，深度學(xué)習(xí)更多指向高級心理機(jī)能的發(fā)展，即包含觀察（有目的的知覺）、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預(yù)見性意志在內(nèi)的一系列心理機(jī)能[，而不僅僅是認(rèn)知技能的發(fā)展。為了更好地認(rèn)識“高層次”這一目標(biāo)特征，我們必須正確解讀布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆認(rèn)為教育的兩個(gè)最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移。在一定程度上可以將這兩者簡單區(qū)分為淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)，其中學(xué)習(xí)的保持更多表現(xiàn)為記憶、回憶過程，而學(xué)習(xí)的遷移與理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造過程的聯(lián)系更為密切?？梢?，深度學(xué)習(xí)雖然以培養(yǎng)學(xué)生的高級心理 機(jī)能為目標(biāo)，卻并不意味著忽略淺層學(xué)習(xí)，反之，低水平認(rèn)知過程是高水平認(rèn)知過程的基礎(chǔ)， 在深度學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要的作用。
深度學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的不同之處還在于，即使是低水平的認(rèn)知過程，如科學(xué)概念的記憶與再認(rèn)，也需要將其融入一個(gè)更為真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)背景中，而不僅是回憶抽象的概念本身。就像直接回憶“圓柱體的體積公式是什么”和在“解決保溫杯包裝問題”的過程中回憶圓柱體的體積公式是兩種截然不同的學(xué)習(xí)過程，雖然它們都涉及記憶。
（二）整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式
深度學(xué)習(xí)反對碎片化、割裂式的知識獲取方式，強(qiáng)調(diào)多種知識和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系。大腦不存在學(xué)習(xí)中樞，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)整體性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視聽說等多重感官機(jī)能，全身心地投入，既包含一直以來所強(qiáng)調(diào)的信息加工過程，也包含情緒、意志等非認(rèn)知因素的調(diào)動(dòng)。腦科學(xué)的研究表明，大腦具有空間記憶系統(tǒng)，能夠在同一時(shí)間內(nèi)處理并組織多件事情，這種記憶系統(tǒng)喚起的是完整的影像。因此，整合的經(jīng)驗(yàn)有助于高級心理機(jī)能的發(fā)展。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，依托學(xué)習(xí)主題，對學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程內(nèi)容進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)。對課程內(nèi)容進(jìn)行整合，一方面有助于學(xué)生在學(xué)科概念和生活概念，以及不同學(xué)科的概念之間建立意義關(guān)聯(lián)；另一方面整合后的課程 內(nèi)容更加貼近生活實(shí)際，適合組織研究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實(shí)踐探究的過程中進(jìn)行概念的應(yīng)用、遷移與反思，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
（三）意義關(guān)聯(lián)：知識的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)
意義關(guān)聯(lián)指的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新建構(gòu)，賦予其與自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知相容的特殊意義。深度學(xué)習(xí)重視知識的理解、遷移運(yùn)用和問題解決，學(xué)習(xí)情境必須和學(xué)習(xí)者的感官形式（表達(dá)、傾聽、交換）聯(lián)結(jié)在一起，才能引發(fā)個(gè)體的深層興趣，將學(xué)習(xí)重點(diǎn)導(dǎo)向根本性問題。
關(guān)于知識加工問題，信息加工理論更多是從個(gè)體內(nèi)部出發(fā)，用計(jì)算機(jī)的信息處理過程來類比人腦的認(rèn)知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學(xué)習(xí)的具體過程，對信息加工過程進(jìn)行探索。建構(gòu)主義理論則從意義建構(gòu)的視角對學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行解釋，為學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)發(fā)展提供基礎(chǔ)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，也取決于個(gè)體原來的知識經(jīng)驗(yàn)背景。個(gè)體需要將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。這同樣得到了腦科學(xué)研究的證實(shí)。大腦的神經(jīng)連接是在突觸的形成過程中產(chǎn)生的，主要有兩種方式。第一種方式通常發(fā)生在人的早期，作為吸收經(jīng)驗(yàn)信息的基本機(jī)制，突觸會(huì)經(jīng)歷產(chǎn)出過剩，然后選擇合適的連接、去除掉不恰當(dāng)?shù)倪B接，為后期的認(rèn)知發(fā)展奠定基礎(chǔ)。第二種方式通常發(fā)生在人的中晚年，由經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行驅(qū)動(dòng)，表現(xiàn)為對現(xiàn)有突觸的修正和添加全新突觸。也就是說，大腦的發(fā)展既是生理驅(qū)動(dòng)的結(jié)果， 也是個(gè)體從經(jīng)驗(yàn)中主動(dòng)獲得基本信息的過程。
（四）社會(huì)性：深度學(xué)習(xí)的途徑與結(jié)果
人之所以為人，除了是人類作為種系發(fā)展（機(jī)體的成熟過程）的結(jié)果之外，也受到人的歷 史發(fā)展（文化發(fā)展過程）的影響，而人的高級心理機(jī)能的發(fā)展更多是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者對概念的認(rèn)識都來源于環(huán)境，是與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的結(jié)果。參與廣泛的社會(huì)活動(dòng)可以內(nèi)化由別人共同工作所產(chǎn)生的成果，兒童的對象活動(dòng)以及與成人的交往都是獲得發(fā)展的重要成分及動(dòng)力。因此，課堂上的深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行內(nèi)部意義建構(gòu)的過程，還是學(xué)習(xí)者與教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容和工具、室內(nèi)裝飾等外部環(huán)境不斷交互的過程。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)和他所處的環(huán)境之間建立起豐富的互動(dòng)時(shí)，他的知識水平才能有所進(jìn)步。在高級心理機(jī)能的發(fā)展過程中，教師作為水平更高的成人指導(dǎo)者， 需要在學(xué)生和知識之間起到“中介者”的作用， 幫助學(xué)生與環(huán)境建立良好的互動(dòng)關(guān)系，完成知識的理解與遷移，豐富社會(huì)互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。換言之， 個(gè)體的知識建構(gòu)是社會(huì)文化作用的結(jié)果，而深度學(xué)習(xí)也幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化發(fā)展。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇2
教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的特殊認(rèn)識活動(dòng)。課堂上的“教”與“學(xué)”必然是相伴相生、彼此影響的，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)來組織教學(xué)，學(xué)生學(xué)的行為和結(jié)果也同樣受到教師教的影響。本文以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為邏輯線，從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的教學(xué)行為出發(fā)，對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)過程進(jìn)行整體闡釋。
該過程主要由學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件兩部分組成，學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件相互影響，共同促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如圖1所示，其中學(xué)習(xí)階段主要分為五個(gè)階段，分別是經(jīng)驗(yàn)調(diào)取、概念失穩(wěn)、概念解構(gòu)、意義建構(gòu)和重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。與之相對應(yīng)的教學(xué)事件分別是：創(chuàng)設(shè)情境，概念外化；聚焦問題，比較前概念；與情境、他人、自我對話；刺激感官，整體思維；變式練習(xí)，社會(huì)實(shí)踐。
（一）經(jīng)驗(yàn)調(diào)取階段
一個(gè)好的問題情境必須基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行綜合考慮，充分激 發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引發(fā)學(xué)生的深層興趣，促使學(xué)生攜帶自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的已有理解卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)中來。問題情境與學(xué)生的真實(shí)生活產(chǎn)生強(qiáng)烈的意義關(guān)聯(lián)是達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵所在， 只有當(dāng)學(xué)生意識到新知識的學(xué)習(xí)能夠?qū)ψ约旱纳町a(chǎn)生積極的影響，才會(huì)調(diào)取經(jīng)驗(yàn)投入其中。就像師范生練習(xí)教學(xué)技能，建筑師學(xué)習(xí)繪圖知識， 這些知識與技能直接與他們的生活、工作息息相關(guān)，卷入學(xué)習(xí)的過程則變得水到渠成。而對于學(xué)生來說，生活中的神奇現(xiàn)象（例如，古代數(shù)學(xué)家如何通過太陽光的影長來證明地球是圓的和計(jì)算地球的周長）和不便利（例如，如何幫助父母在送自己上學(xué)的路上避開高峰）都是很好的學(xué)習(xí)素材來源。反之，有些情境雖然來源于學(xué)生的生活卻與他們的關(guān)聯(lián)甚小，或者探究的空間不大，則不適合作為問題情境出現(xiàn)，如車輛加油問題、手機(jī)充話費(fèi)問題等，因?yàn)橛蛢r(jià)無論漲還是降都得加油，而手機(jī)話費(fèi)往往都選擇包月的套餐。除了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，該階段的另一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生將前概念外化，這種外化需要教師和學(xué)生都能夠清晰地意識到并予以理解。一方面，前概念外化可以幫助教師根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)安排，促進(jìn)教學(xué)的生成性和適切性；另一方面，可以幫助學(xué)生認(rèn)識自己的前概念，為后續(xù)反思、優(yōu)化已有概念，理解新概念提供可能。
（二）概念失穩(wěn)階段
對新知識的理解往往伴隨著學(xué)習(xí)者心智表征的根本性改變，學(xué)習(xí)者關(guān)于概念的參照框架在很大程度上得到重構(gòu)，產(chǎn)生意義的方式也將發(fā)生變化，而這需要經(jīng)過沖突和干擾階段。腦科學(xué)的研究表明，杏仁核作為邊緣系統(tǒng)的一部分， 參與內(nèi)隱性的情緒反應(yīng)（例如，突然的驚嚇）和外顯性的情緒學(xué)習(xí)（例如，對電、火等危險(xiǎn)事件的學(xué)習(xí)與記憶），這種參與使得我們更容易記住充滿情緒性的事件。因此，認(rèn)知沖突往往使學(xué)生產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，即使這種體驗(yàn)在最開始的時(shí)候并不美好。當(dāng)個(gè)體面對問題情境的改變，意識到這些概念將不再能夠?yàn)榻鉀Q新問題提供幫助時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生修正或拋棄原有概念、學(xué)習(xí)新概念的內(nèi)在發(fā)展需求，進(jìn)而建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。但是這種對概念局限性的客觀認(rèn)識，即概念的失穩(wěn)，往往不是自然發(fā)生的，需要教師的介入。教師可以通過提出核心問題的方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵概念闡述自己的概念解讀方式。在將同學(xué)的前概念與自己的前概念進(jìn)行差異比較的過程中，學(xué)生會(huì)逐漸意識到自己前概念的局限性，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，前概念儼然不再堅(jiān)固。在學(xué)習(xí)“負(fù)數(shù)”時(shí)， 教師可以拋出“一1和一2哪個(gè)數(shù)值大”的問題， 引發(fā)學(xué)生思考。基于學(xué)生們前概念的不同，有的學(xué)生通過2比1大，遷移到負(fù)數(shù)的比較，認(rèn)為一2比一1大；有的學(xué)生認(rèn)為一1樓比一2樓高，所以一1比一2大；也有的學(xué)生已經(jīng)在家庭或者輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)過負(fù)數(shù)，知道一1比一2大這一數(shù)學(xué)事實(shí)。不同的回答、不同的解釋，這樣的認(rèn)知沖突可以引發(fā)質(zhì)疑、對話和反思，這時(shí)候概念陷入失穩(wěn)狀態(tài)，個(gè)體需要新的解釋來保持概念的穩(wěn) 定性。
需要注意的是，這種認(rèn)知沖突需要控制在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)，不能過強(qiáng)，否則可能會(huì)使學(xué)生無法清晰地思考，從而放棄概念的更新。研究表明，積極情緒能夠提高受試者的注意廣度、整體性思維和想象中的行動(dòng)反應(yīng)，持續(xù)性的消極情緒（例如壓力）則會(huì)減少信息的獲取、保持和再認(rèn)。為了將學(xué)生的概念失穩(wěn)狀態(tài)維持在可控范圍內(nèi)，教師首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生無論是對老師、同伴還是學(xué)習(xí)材料都足夠信任，安心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，教師要悅納學(xué)生的前概念，不能簡單地進(jìn)行對與錯(cuò)的價(jià)值判斷。前概念是學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)或生活中提煉而成的，必然是能夠解釋某些問題（即使效率較低）才被學(xué)生納入自己的知識網(wǎng)絡(luò)，對他產(chǎn)生一定意義。教師需要做的就是通過前概念來預(yù)測學(xué)生的行為并改進(jìn)教學(xué)，而不是進(jìn)行價(jià)值判斷，以免破壞學(xué)生的自信心和安全感。最后，教師需要為學(xué)生提供幫助（例如，問題提示、活動(dòng)體驗(yàn)、同伴交流等），讓學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)和策略上的支持，提高接受認(rèn)知干擾的可能性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)化。
（三）概念解構(gòu)階段
學(xué)生意識到自己的前概念不適用于新的問題情境，這只是真實(shí)學(xué)習(xí)過程的開端。新概念替代舊概念并不是一個(gè)非常容易的過程，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的知識往往是高度概括化和抽象化的結(jié)果，對于缺乏學(xué)科訓(xùn)練的學(xué)生來說，從生活概念直接提升到科學(xué)概念，這種概念水平的跨越是非常困難的。前概念就像學(xué)生知識寶塔中的一根塔柱，與塔體（其他概念）緊密地連接在一起，共同成功抵擋過無數(shù)狂風(fēng)的侵襲（解決問題）。除非學(xué)生能夠強(qiáng)烈地意識到這根塔柱（前概念）已經(jīng)不夠堅(jiān)固，否則他們將不會(huì)嘗試去修補(bǔ)甚至替換它。因此，教師接下來的一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生進(jìn)行概念解構(gòu)，為新概念的學(xué)習(xí)和理解奠定基礎(chǔ)。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生與情境對話（調(diào)取概念）、與他人對話（分析概念）、與自己對話（反思概念），幫助學(xué)生搭建思維的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生對自己的前概念進(jìn)行解構(gòu)，通過追根究底、層層剖析，暴露出前概念的局限性，讓學(xué)生主動(dòng)地去修正甚至替換前概念。最為理想的情況，當(dāng)然是學(xué)生圍繞核心問題和關(guān)鍵概念，不斷尋找證據(jù)來“攻擊”對方觀點(diǎn)的“瑕疵”，并且努力捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)。在這種你來我往的傾聽、質(zhì)疑、提問、回答中，學(xué)生的概念認(rèn)知越發(fā)清晰、客觀，學(xué)生的舊概念不再“堅(jiān)固”，新概念的建構(gòu)成為可能。
但是，學(xué)生對核心問題的把控能力以及將想法語言化的能力往往是非常有限的，偏離主題的對話時(shí)有發(fā)生。這時(shí)候，教師可以通過追問、反問等提問方式參與對話，讓對話的焦點(diǎn)重新回到核心問題的探討。例如在解決“四邊形的內(nèi)角和是多少度”這一問題時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為是360°， 還有的學(xué)生認(rèn)為是720°。教師引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行對話，發(fā)現(xiàn)同樣是將四邊形分割成三角形，卻產(chǎn)生截然不同的結(jié)果，學(xué)生都堅(jiān)持認(rèn)為自己的方法正確。這時(shí)候，教師及時(shí)拋出問題“為什么多畫一條線，就多出了360°。”引導(dǎo)學(xué)生找到問題的焦點(diǎn)。學(xué)生通過將分割出的角進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)多出360°，是因?yàn)樵趦蓷l線的交點(diǎn)處，新增加了一個(gè)周角，而這個(gè)角不屬于四邊形的內(nèi)角，所以在計(jì)算四邊形內(nèi)角和時(shí)需要將其減去。至此，學(xué)生才建立起對內(nèi)角、內(nèi)角和等概念的初步認(rèn)識。只有當(dāng)個(gè)體開始提問、質(zhì)疑，他才試圖去解釋；只有當(dāng)學(xué)習(xí)者超越觀察、記憶的階段，他才真正開始學(xué)習(xí)。但是這個(gè)過程往往是充滿對抗性和競爭性的，為了讓學(xué)生不回避對抗和競爭的過程，教師要為學(xué)生營造安全、平等、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生愿意將自己的概念暴露出來，為實(shí)現(xiàn)概念的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。
（四）意義建構(gòu)階段
教學(xué)不是知識由教師向?qū)W生單向傳遞，學(xué)生需要充分認(rèn)識到自己與知識之間的關(guān)系，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地對知識（客體）進(jìn)行意義建構(gòu)，滿足自己的發(fā)展需要。學(xué)習(xí)者只有在為學(xué)習(xí)制造出一層意義時(shí)才能占有知識。這種意義建構(gòu)的過程不是其他人所能夠代替的，也不是一蹴而就的，需要學(xué)習(xí)者盡可能地維持概念的穩(wěn)定狀態(tài)，直至新概念能夠與已有的知識網(wǎng)絡(luò)相互融合。需要注意的是，新概念和舊概念可能會(huì)在很長一段時(shí)間里共同存在，甚至在經(jīng)歷一段時(shí)間的發(fā)展后回到原點(diǎn)。例如概率問題，從學(xué)生時(shí)代起就讓許多人感到困擾，憑借直覺作出的判斷總是與事件的實(shí)際概率相差甚遠(yuǎn)。在生活中我們往往會(huì)通過抽簽的方式來決定比賽的上場順序或者抽取獎(jiǎng)品，這也是數(shù)學(xué)課上常見的問題情境。例如5名同學(xué)依次抽取2個(gè)獎(jiǎng)品，5名同學(xué)獲獎(jiǎng)的概率是否相等，這種方式是否公平?大部分學(xué)生都認(rèn)同這種方式的公平性， 但是當(dāng)前面的抽簽者抽完并公布結(jié)果，尤其是前面的同學(xué)將2個(gè)獎(jiǎng)品都抽中的時(shí)候，最后一名同學(xué)容易產(chǎn)生“其他同學(xué)搶了自己的得獎(jiǎng)機(jī)會(huì)”或者“我還沒抽為什么輸了”這樣的想法。這時(shí)候，學(xué)生大腦里建構(gòu)起的是生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念——“抽簽順序影響獲獎(jiǎng)概率”，而生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念作為一種建立在直覺或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的概念，往往是不正確的，或者說是非科學(xué)的。這也是為什么當(dāng)學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后，科學(xué)概念被用到的機(jī)會(huì)越來越少，并且隨著時(shí)間逐漸淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。
毋庸置疑，對于學(xué)生來說，他是自己概念系統(tǒng)唯一的意義建構(gòu)者。但是，這并不意味著意義建構(gòu)的過程與其他人毫無關(guān)系，教師可以通過設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)、提供多樣的學(xué)習(xí)工具、及時(shí)提問與解惑等多種方式來刺激學(xué)生的多重感官體驗(yàn)，輔助學(xué)生進(jìn)行概念的比較與理解，甚至參與學(xué)生重構(gòu)意義關(guān)聯(lián)的過程。在教師的幫助下，學(xué)生更加容易形成對概念的整體感知，實(shí)現(xiàn)概念的意義重構(gòu)。同樣以概率問題為例，從天氣預(yù)報(bào)、比賽、買彩票，到搶紅包、抽取電子游戲中的游戲裝備，概率隱藏在我們生活中的每個(gè)角落，教師需要做的便是幫助學(xué)生將在數(shù)學(xué)課堂上學(xué)習(xí)的概率概念與生活中的隨機(jī)事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)。教師可以通過設(shè)計(jì)動(dòng)手操作（例如摸球、擲色子），或者在電腦上模擬隨機(jī)事件的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生 親身經(jīng)歷猜想一操作一驗(yàn)證的學(xué)習(xí)過程，體驗(yàn)數(shù)據(jù)的隨機(jī)性與確定性。但是，僅僅如此還不能夠支持學(xué)生完成概念的意義建構(gòu)。教師可以通過設(shè)計(jì)核心問題和探究活動(dòng)，促使學(xué)生關(guān)注并解決概念之間的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在條件概率的概念本質(zhì)層面對“中間公布結(jié)果和最后公布結(jié)果”的情況進(jìn)行深入的比較與討論，幫助學(xué)生將科學(xué)概念與生活概念進(jìn)行比較，修正只是根據(jù)直覺或者經(jīng)驗(yàn)得出的非科學(xué)的認(rèn)識，形成對概念科學(xué)的意義建構(gòu)。
（五）重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)階段
概念網(wǎng)絡(luò)不是簡單的學(xué)科概念解釋，或者測試題的概念解答。個(gè)體的概念網(wǎng)絡(luò)既包含生活概念，也包含科學(xué)概念；既包含概念形成后的穩(wěn)定狀態(tài)，也包含建構(gòu)概念的過程；既包含概念的內(nèi)涵解讀，也包含概念的組織、管理和具體情境應(yīng)用。以核心概念為樞紐，形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)，無數(shù)個(gè)這樣的單個(gè)概念意義網(wǎng)絡(luò)再次進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成個(gè)體的整個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)。
概念網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)復(fù)雜且精細(xì)的系統(tǒng)，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)主要分為兩個(gè)階段。第一階段，學(xué)習(xí)者通過變式練習(xí)對新形成的神經(jīng)連接進(jìn)行強(qiáng)化。新情境能夠幫助學(xué)生澄清知識，創(chuàng)造、完善概念圖式。該階段，教師需要為學(xué)生提供豐富的任務(wù)情境，給予學(xué)生對知識進(jìn)行應(yīng)用和遷移的機(jī)會(huì)。在不斷的練習(xí)中，學(xué)生通過多次正向強(qiáng)化和錯(cuò)誤規(guī)避逐漸形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)。第二階段，學(xué)習(xí)者通過參加綜合實(shí)踐活動(dòng)對概念網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行反思、修正，打通新概念與已有概念的連接通道，形成不同概念網(wǎng)絡(luò)之間的連接。將概念從特定的學(xué)習(xí)情境遷移到復(fù)雜而多變的生活情境，對于兒童甚至是成年學(xué)習(xí)者來說是一件非常具有挑戰(zhàn)性的工作，這是對多個(gè)概念進(jìn)行同步提取、組合、應(yīng)用、調(diào)節(jié)等活動(dòng)的高度綜合。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對概念的應(yīng)用與遷移，還能夠在真實(shí)的情境中對概念進(jìn)行反思，對原有的概念系統(tǒng)進(jìn)行審視、分析與調(diào)整，將科學(xué)概念與情境進(jìn)行意義連接，擴(kuò)大知識組塊，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。
真實(shí)的課堂教學(xué)過程是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，具有很強(qiáng)的不確定性。教師在組織課堂深度 教學(xué)時(shí)，在理論認(rèn)識上可以盡可能忠實(shí)于這個(gè)過程，但是在實(shí)踐過程中還取決于要開展什么樣的教學(xué)、面對的學(xué)習(xí)者是誰、教師及其受教育程度如何等因素，教師要根據(jù)實(shí)際情況合理地進(jìn)行課堂創(chuàng)生。?
“深度學(xué)習(xí)”概念最初源于人工智能領(lǐng)域， 作為機(jī)器學(xué)習(xí)的一類多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)算法被提 出。人工智能領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究，引發(fā)了教育研究者對深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。1976年，美國 學(xué)者費(fèi)倫斯?馬頓（F. Marton）和羅杰?薩爾喬（（Roger Saljo））開展了一項(xiàng)關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)，該研究讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章并進(jìn)行測驗(yàn)，然后依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提出了深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種水平。研究表明經(jīng)歷不同學(xué)習(xí)過程的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果方面存在差異，相較于淺層學(xué)習(xí)，采用深度學(xué)習(xí)的學(xué)生采用更高水平的認(rèn)知加工水平，對閱讀本文有更加深刻的理解。以此為開端，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者針對深度學(xué)習(xí)開展了多視角、多維度的深入探索。
關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，主要有四種詮釋角度。第一種角度是在馬頓研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā) 展，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種相對高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識的理解、應(yīng)用與遷移，促進(jìn)學(xué)生高階思維和復(fù)雜技能的發(fā)展。第二種角度認(rèn)為深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，是一種知識意義的主動(dòng)探尋而不是灌輸。深度學(xué)習(xí)是知識、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是以學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，深入探究，尋求知識的內(nèi)在意義，以達(dá)到徹底解決問題和情感的滿足。第三種角度則是基于對信息加工理論的反思，綜合考慮學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感因素、個(gè)人與社會(huì)因素，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性。深度學(xué)習(xí)既是大腦內(nèi)部信息加工的過程，也是充滿著情感、意志、精神、興趣的過程，是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。第四種角度則是受到社會(huì)文化一活動(dòng)理論的影響，認(rèn)為知識建構(gòu)是個(gè)體外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境共同作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的重要作用。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是與師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作等活動(dòng)同時(shí)展開的，產(chǎn)生于與他人的主體間性的交往之中，是一個(gè)對話的過程，深度學(xué)習(xí)的意義不僅在于知識內(nèi)容的建構(gòu)，更重要的是利用蘊(yùn)含在社會(huì)人際網(wǎng)絡(luò)中的集體智慧，形成豐富的社會(huì)知識網(wǎng)絡(luò)。
不同視角的內(nèi)涵解讀使我們對深度學(xué)習(xí)有了更為全面、深入的理解，但是在實(shí)踐層面上往往陷入概念的二元論，將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)、講授法等概念進(jìn)行人為的對立，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是對淺層學(xué)習(xí)和講授法的糾偏和超越。這種帶有偏見的、簡單化的理解方式容易導(dǎo)致矛盾焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即將深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐問題轉(zhuǎn)變?yōu)閱我坏慕虒W(xué)目標(biāo)定位問題、教學(xué)方式改革問題、師生關(guān)系問題等。一味地將問題簡單化并不有利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索，反而導(dǎo)致重“高”輕“低”、重“難”輕“得”、重“學(xué)”輕“教”等一系列問題。只有將學(xué)與教同時(shí)置于真實(shí)的課堂生態(tài)系統(tǒng)中，對這兩者之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行整體的思考，才能夠真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇1
深度學(xué)習(xí)，尤其是課堂上的深度學(xué)習(xí)，核心在于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性和主動(dòng)性， 主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)以及社會(huì)性的基本特征。
（一）高層次：深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)
相較于知識的機(jī)械記憶與簡單應(yīng)用而言，深度學(xué)習(xí)更多指向高級心理機(jī)能的發(fā)展，即包含觀察（有目的的知覺）、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預(yù)見性意志在內(nèi)的一系列心理機(jī)能[，而不僅僅是認(rèn)知技能的發(fā)展。為了更好地認(rèn)識“高層次”這一目標(biāo)特征，我們必須正確解讀布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆認(rèn)為教育的兩個(gè)最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移。在一定程度上可以將這兩者簡單區(qū)分為淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)，其中學(xué)習(xí)的保持更多表現(xiàn)為記憶、回憶過程，而學(xué)習(xí)的遷移與理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造過程的聯(lián)系更為密切?？梢?，深度學(xué)習(xí)雖然以培養(yǎng)學(xué)生的高級心理 機(jī)能為目標(biāo)，卻并不意味著忽略淺層學(xué)習(xí)，反之，低水平認(rèn)知過程是高水平認(rèn)知過程的基礎(chǔ)， 在深度學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要的作用。
深度學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的不同之處還在于，即使是低水平的認(rèn)知過程，如科學(xué)概念的記憶與再認(rèn)，也需要將其融入一個(gè)更為真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)背景中，而不僅是回憶抽象的概念本身。就像直接回憶“圓柱體的體積公式是什么”和在“解決保溫杯包裝問題”的過程中回憶圓柱體的體積公式是兩種截然不同的學(xué)習(xí)過程，雖然它們都涉及記憶。
（二）整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式
深度學(xué)習(xí)反對碎片化、割裂式的知識獲取方式，強(qiáng)調(diào)多種知識和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系。大腦不存在學(xué)習(xí)中樞，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)整體性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視聽說等多重感官機(jī)能，全身心地投入，既包含一直以來所強(qiáng)調(diào)的信息加工過程，也包含情緒、意志等非認(rèn)知因素的調(diào)動(dòng)。腦科學(xué)的研究表明，大腦具有空間記憶系統(tǒng)，能夠在同一時(shí)間內(nèi)處理并組織多件事情，這種記憶系統(tǒng)喚起的是完整的影像。因此，整合的經(jīng)驗(yàn)有助于高級心理機(jī)能的發(fā)展。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，依托學(xué)習(xí)主題，對學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程內(nèi)容進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)。對課程內(nèi)容進(jìn)行整合，一方面有助于學(xué)生在學(xué)科概念和生活概念，以及不同學(xué)科的概念之間建立意義關(guān)聯(lián)；另一方面整合后的課程 內(nèi)容更加貼近生活實(shí)際，適合組織研究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實(shí)踐探究的過程中進(jìn)行概念的應(yīng)用、遷移與反思，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
（三）意義關(guān)聯(lián)：知識的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)
意義關(guān)聯(lián)指的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新建構(gòu)，賦予其與自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知相容的特殊意義。深度學(xué)習(xí)重視知識的理解、遷移運(yùn)用和問題解決，學(xué)習(xí)情境必須和學(xué)習(xí)者的感官形式（表達(dá)、傾聽、交換）聯(lián)結(jié)在一起，才能引發(fā)個(gè)體的深層興趣，將學(xué)習(xí)重點(diǎn)導(dǎo)向根本性問題。
關(guān)于知識加工問題，信息加工理論更多是從個(gè)體內(nèi)部出發(fā)，用計(jì)算機(jī)的信息處理過程來類比人腦的認(rèn)知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學(xué)習(xí)的具體過程，對信息加工過程進(jìn)行探索。建構(gòu)主義理論則從意義建構(gòu)的視角對學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行解釋，為學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)發(fā)展提供基礎(chǔ)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，也取決于個(gè)體原來的知識經(jīng)驗(yàn)背景。個(gè)體需要將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。這同樣得到了腦科學(xué)研究的證實(shí)。大腦的神經(jīng)連接是在突觸的形成過程中產(chǎn)生的，主要有兩種方式。第一種方式通常發(fā)生在人的早期，作為吸收經(jīng)驗(yàn)信息的基本機(jī)制，突觸會(huì)經(jīng)歷產(chǎn)出過剩，然后選擇合適的連接、去除掉不恰當(dāng)?shù)倪B接，為后期的認(rèn)知發(fā)展奠定基礎(chǔ)。第二種方式通常發(fā)生在人的中晚年，由經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行驅(qū)動(dòng)，表現(xiàn)為對現(xiàn)有突觸的修正和添加全新突觸。也就是說，大腦的發(fā)展既是生理驅(qū)動(dòng)的結(jié)果， 也是個(gè)體從經(jīng)驗(yàn)中主動(dòng)獲得基本信息的過程。
（四）社會(huì)性：深度學(xué)習(xí)的途徑與結(jié)果
人之所以為人，除了是人類作為種系發(fā)展（機(jī)體的成熟過程）的結(jié)果之外，也受到人的歷 史發(fā)展（文化發(fā)展過程）的影響，而人的高級心理機(jī)能的發(fā)展更多是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者對概念的認(rèn)識都來源于環(huán)境，是與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的結(jié)果。參與廣泛的社會(huì)活動(dòng)可以內(nèi)化由別人共同工作所產(chǎn)生的成果，兒童的對象活動(dòng)以及與成人的交往都是獲得發(fā)展的重要成分及動(dòng)力。因此，課堂上的深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行內(nèi)部意義建構(gòu)的過程，還是學(xué)習(xí)者與教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容和工具、室內(nèi)裝飾等外部環(huán)境不斷交互的過程。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)和他所處的環(huán)境之間建立起豐富的互動(dòng)時(shí)，他的知識水平才能有所進(jìn)步。在高級心理機(jī)能的發(fā)展過程中，教師作為水平更高的成人指導(dǎo)者， 需要在學(xué)生和知識之間起到“中介者”的作用， 幫助學(xué)生與環(huán)境建立良好的互動(dòng)關(guān)系，完成知識的理解與遷移，豐富社會(huì)互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。換言之， 個(gè)體的知識建構(gòu)是社會(huì)文化作用的結(jié)果，而深度學(xué)習(xí)也幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化發(fā)展。
課堂教學(xué)五大環(huán)節(jié)篇2
教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的特殊認(rèn)識活動(dòng)。課堂上的“教”與“學(xué)”必然是相伴相生、彼此影響的，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)來組織教學(xué)，學(xué)生學(xué)的行為和結(jié)果也同樣受到教師教的影響。本文以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為邏輯線，從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的教學(xué)行為出發(fā)，對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)過程進(jìn)行整體闡釋。
該過程主要由學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件兩部分組成，學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件相互影響，共同促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如圖1所示，其中學(xué)習(xí)階段主要分為五個(gè)階段，分別是經(jīng)驗(yàn)調(diào)取、概念失穩(wěn)、概念解構(gòu)、意義建構(gòu)和重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。與之相對應(yīng)的教學(xué)事件分別是：創(chuàng)設(shè)情境，概念外化；聚焦問題，比較前概念；與情境、他人、自我對話；刺激感官，整體思維；變式練習(xí)，社會(huì)實(shí)踐。
（一）經(jīng)驗(yàn)調(diào)取階段
一個(gè)好的問題情境必須基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行綜合考慮，充分激 發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引發(fā)學(xué)生的深層興趣，促使學(xué)生攜帶自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的已有理解卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)中來。問題情境與學(xué)生的真實(shí)生活產(chǎn)生強(qiáng)烈的意義關(guān)聯(lián)是達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵所在， 只有當(dāng)學(xué)生意識到新知識的學(xué)習(xí)能夠?qū)ψ约旱纳町a(chǎn)生積極的影響，才會(huì)調(diào)取經(jīng)驗(yàn)投入其中。就像師范生練習(xí)教學(xué)技能，建筑師學(xué)習(xí)繪圖知識， 這些知識與技能直接與他們的生活、工作息息相關(guān)，卷入學(xué)習(xí)的過程則變得水到渠成。而對于學(xué)生來說，生活中的神奇現(xiàn)象（例如，古代數(shù)學(xué)家如何通過太陽光的影長來證明地球是圓的和計(jì)算地球的周長）和不便利（例如，如何幫助父母在送自己上學(xué)的路上避開高峰）都是很好的學(xué)習(xí)素材來源。反之，有些情境雖然來源于學(xué)生的生活卻與他們的關(guān)聯(lián)甚小，或者探究的空間不大，則不適合作為問題情境出現(xiàn)，如車輛加油問題、手機(jī)充話費(fèi)問題等，因?yàn)橛蛢r(jià)無論漲還是降都得加油，而手機(jī)話費(fèi)往往都選擇包月的套餐。除了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，該階段的另一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生將前概念外化，這種外化需要教師和學(xué)生都能夠清晰地意識到并予以理解。一方面，前概念外化可以幫助教師根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)安排，促進(jìn)教學(xué)的生成性和適切性；另一方面，可以幫助學(xué)生認(rèn)識自己的前概念，為后續(xù)反思、優(yōu)化已有概念，理解新概念提供可能。
（二）概念失穩(wěn)階段
對新知識的理解往往伴隨著學(xué)習(xí)者心智表征的根本性改變，學(xué)習(xí)者關(guān)于概念的參照框架在很大程度上得到重構(gòu)，產(chǎn)生意義的方式也將發(fā)生變化，而這需要經(jīng)過沖突和干擾階段。腦科學(xué)的研究表明，杏仁核作為邊緣系統(tǒng)的一部分， 參與內(nèi)隱性的情緒反應(yīng)（例如，突然的驚嚇）和外顯性的情緒學(xué)習(xí)（例如，對電、火等危險(xiǎn)事件的學(xué)習(xí)與記憶），這種參與使得我們更容易記住充滿情緒性的事件。因此，認(rèn)知沖突往往使學(xué)生產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，即使這種體驗(yàn)在最開始的時(shí)候并不美好。當(dāng)個(gè)體面對問題情境的改變，意識到這些概念將不再能夠?yàn)榻鉀Q新問題提供幫助時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生修正或拋棄原有概念、學(xué)習(xí)新概念的內(nèi)在發(fā)展需求，進(jìn)而建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。但是這種對概念局限性的客觀認(rèn)識，即概念的失穩(wěn)，往往不是自然發(fā)生的，需要教師的介入。教師可以通過提出核心問題的方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵概念闡述自己的概念解讀方式。在將同學(xué)的前概念與自己的前概念進(jìn)行差異比較的過程中，學(xué)生會(huì)逐漸意識到自己前概念的局限性，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，前概念儼然不再堅(jiān)固。在學(xué)習(xí)“負(fù)數(shù)”時(shí)， 教師可以拋出“一1和一2哪個(gè)數(shù)值大”的問題， 引發(fā)學(xué)生思考。基于學(xué)生們前概念的不同，有的學(xué)生通過2比1大，遷移到負(fù)數(shù)的比較，認(rèn)為一2比一1大；有的學(xué)生認(rèn)為一1樓比一2樓高，所以一1比一2大；也有的學(xué)生已經(jīng)在家庭或者輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)過負(fù)數(shù)，知道一1比一2大這一數(shù)學(xué)事實(shí)。不同的回答、不同的解釋，這樣的認(rèn)知沖突可以引發(fā)質(zhì)疑、對話和反思，這時(shí)候概念陷入失穩(wěn)狀態(tài)，個(gè)體需要新的解釋來保持概念的穩(wěn) 定性。
需要注意的是，這種認(rèn)知沖突需要控制在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)，不能過強(qiáng)，否則可能會(huì)使學(xué)生無法清晰地思考，從而放棄概念的更新。研究表明，積極情緒能夠提高受試者的注意廣度、整體性思維和想象中的行動(dòng)反應(yīng)，持續(xù)性的消極情緒（例如壓力）則會(huì)減少信息的獲取、保持和再認(rèn)。為了將學(xué)生的概念失穩(wěn)狀態(tài)維持在可控范圍內(nèi)，教師首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生無論是對老師、同伴還是學(xué)習(xí)材料都足夠信任，安心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，教師要悅納學(xué)生的前概念，不能簡單地進(jìn)行對與錯(cuò)的價(jià)值判斷。前概念是學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)或生活中提煉而成的，必然是能夠解釋某些問題（即使效率較低）才被學(xué)生納入自己的知識網(wǎng)絡(luò)，對他產(chǎn)生一定意義。教師需要做的就是通過前概念來預(yù)測學(xué)生的行為并改進(jìn)教學(xué)，而不是進(jìn)行價(jià)值判斷，以免破壞學(xué)生的自信心和安全感。最后，教師需要為學(xué)生提供幫助（例如，問題提示、活動(dòng)體驗(yàn)、同伴交流等），讓學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)和策略上的支持，提高接受認(rèn)知干擾的可能性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)化。
（三）概念解構(gòu)階段
學(xué)生意識到自己的前概念不適用于新的問題情境，這只是真實(shí)學(xué)習(xí)過程的開端。新概念替代舊概念并不是一個(gè)非常容易的過程，學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的知識往往是高度概括化和抽象化的結(jié)果，對于缺乏學(xué)科訓(xùn)練的學(xué)生來說，從生活概念直接提升到科學(xué)概念，這種概念水平的跨越是非常困難的。前概念就像學(xué)生知識寶塔中的一根塔柱，與塔體（其他概念）緊密地連接在一起，共同成功抵擋過無數(shù)狂風(fēng)的侵襲（解決問題）。除非學(xué)生能夠強(qiáng)烈地意識到這根塔柱（前概念）已經(jīng)不夠堅(jiān)固，否則他們將不會(huì)嘗試去修補(bǔ)甚至替換它。因此，教師接下來的一個(gè)重要任務(wù)便是幫助學(xué)生進(jìn)行概念解構(gòu)，為新概念的學(xué)習(xí)和理解奠定基礎(chǔ)。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生與情境對話（調(diào)取概念）、與他人對話（分析概念）、與自己對話（反思概念），幫助學(xué)生搭建思維的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生對自己的前概念進(jìn)行解構(gòu)，通過追根究底、層層剖析，暴露出前概念的局限性，讓學(xué)生主動(dòng)地去修正甚至替換前概念。最為理想的情況，當(dāng)然是學(xué)生圍繞核心問題和關(guān)鍵概念，不斷尋找證據(jù)來“攻擊”對方觀點(diǎn)的“瑕疵”，并且努力捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)。在這種你來我往的傾聽、質(zhì)疑、提問、回答中，學(xué)生的概念認(rèn)知越發(fā)清晰、客觀，學(xué)生的舊概念不再“堅(jiān)固”，新概念的建構(gòu)成為可能。
但是，學(xué)生對核心問題的把控能力以及將想法語言化的能力往往是非常有限的，偏離主題的對話時(shí)有發(fā)生。這時(shí)候，教師可以通過追問、反問等提問方式參與對話，讓對話的焦點(diǎn)重新回到核心問題的探討。例如在解決“四邊形的內(nèi)角和是多少度”這一問題時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為是360°， 還有的學(xué)生認(rèn)為是720°。教師引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行對話，發(fā)現(xiàn)同樣是將四邊形分割成三角形，卻產(chǎn)生截然不同的結(jié)果，學(xué)生都堅(jiān)持認(rèn)為自己的方法正確。這時(shí)候，教師及時(shí)拋出問題“為什么多畫一條線，就多出了360°。”引導(dǎo)學(xué)生找到問題的焦點(diǎn)。學(xué)生通過將分割出的角進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)多出360°，是因?yàn)樵趦蓷l線的交點(diǎn)處，新增加了一個(gè)周角，而這個(gè)角不屬于四邊形的內(nèi)角，所以在計(jì)算四邊形內(nèi)角和時(shí)需要將其減去。至此，學(xué)生才建立起對內(nèi)角、內(nèi)角和等概念的初步認(rèn)識。只有當(dāng)個(gè)體開始提問、質(zhì)疑，他才試圖去解釋；只有當(dāng)學(xué)習(xí)者超越觀察、記憶的階段，他才真正開始學(xué)習(xí)。但是這個(gè)過程往往是充滿對抗性和競爭性的，為了讓學(xué)生不回避對抗和競爭的過程，教師要為學(xué)生營造安全、平等、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生愿意將自己的概念暴露出來，為實(shí)現(xiàn)概念的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。
（四）意義建構(gòu)階段
教學(xué)不是知識由教師向?qū)W生單向傳遞，學(xué)生需要充分認(rèn)識到自己與知識之間的關(guān)系，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地對知識（客體）進(jìn)行意義建構(gòu)，滿足自己的發(fā)展需要。學(xué)習(xí)者只有在為學(xué)習(xí)制造出一層意義時(shí)才能占有知識。這種意義建構(gòu)的過程不是其他人所能夠代替的，也不是一蹴而就的，需要學(xué)習(xí)者盡可能地維持概念的穩(wěn)定狀態(tài)，直至新概念能夠與已有的知識網(wǎng)絡(luò)相互融合。需要注意的是，新概念和舊概念可能會(huì)在很長一段時(shí)間里共同存在，甚至在經(jīng)歷一段時(shí)間的發(fā)展后回到原點(diǎn)。例如概率問題，從學(xué)生時(shí)代起就讓許多人感到困擾，憑借直覺作出的判斷總是與事件的實(shí)際概率相差甚遠(yuǎn)。在生活中我們往往會(huì)通過抽簽的方式來決定比賽的上場順序或者抽取獎(jiǎng)品，這也是數(shù)學(xué)課上常見的問題情境。例如5名同學(xué)依次抽取2個(gè)獎(jiǎng)品，5名同學(xué)獲獎(jiǎng)的概率是否相等，這種方式是否公平?大部分學(xué)生都認(rèn)同這種方式的公平性， 但是當(dāng)前面的抽簽者抽完并公布結(jié)果，尤其是前面的同學(xué)將2個(gè)獎(jiǎng)品都抽中的時(shí)候，最后一名同學(xué)容易產(chǎn)生“其他同學(xué)搶了自己的得獎(jiǎng)機(jī)會(huì)”或者“我還沒抽為什么輸了”這樣的想法。這時(shí)候，學(xué)生大腦里建構(gòu)起的是生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念——“抽簽順序影響獲獎(jiǎng)概率”，而生活概念或經(jīng)驗(yàn)概念作為一種建立在直覺或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的概念，往往是不正確的，或者說是非科學(xué)的。這也是為什么當(dāng)學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后，科學(xué)概念被用到的機(jī)會(huì)越來越少，并且隨著時(shí)間逐漸淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。
毋庸置疑，對于學(xué)生來說，他是自己概念系統(tǒng)唯一的意義建構(gòu)者。但是，這并不意味著意義建構(gòu)的過程與其他人毫無關(guān)系，教師可以通過設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)、提供多樣的學(xué)習(xí)工具、及時(shí)提問與解惑等多種方式來刺激學(xué)生的多重感官體驗(yàn)，輔助學(xué)生進(jìn)行概念的比較與理解，甚至參與學(xué)生重構(gòu)意義關(guān)聯(lián)的過程。在教師的幫助下，學(xué)生更加容易形成對概念的整體感知，實(shí)現(xiàn)概念的意義重構(gòu)。同樣以概率問題為例，從天氣預(yù)報(bào)、比賽、買彩票，到搶紅包、抽取電子游戲中的游戲裝備，概率隱藏在我們生活中的每個(gè)角落，教師需要做的便是幫助學(xué)生將在數(shù)學(xué)課堂上學(xué)習(xí)的概率概念與生活中的隨機(jī)事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)。教師可以通過設(shè)計(jì)動(dòng)手操作（例如摸球、擲色子），或者在電腦上模擬隨機(jī)事件的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生 親身經(jīng)歷猜想一操作一驗(yàn)證的學(xué)習(xí)過程，體驗(yàn)數(shù)據(jù)的隨機(jī)性與確定性。但是，僅僅如此還不能夠支持學(xué)生完成概念的意義建構(gòu)。教師可以通過設(shè)計(jì)核心問題和探究活動(dòng)，促使學(xué)生關(guān)注并解決概念之間的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在條件概率的概念本質(zhì)層面對“中間公布結(jié)果和最后公布結(jié)果”的情況進(jìn)行深入的比較與討論，幫助學(xué)生將科學(xué)概念與生活概念進(jìn)行比較，修正只是根據(jù)直覺或者經(jīng)驗(yàn)得出的非科學(xué)的認(rèn)識，形成對概念科學(xué)的意義建構(gòu)。
（五）重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)階段
概念網(wǎng)絡(luò)不是簡單的學(xué)科概念解釋，或者測試題的概念解答。個(gè)體的概念網(wǎng)絡(luò)既包含生活概念，也包含科學(xué)概念；既包含概念形成后的穩(wěn)定狀態(tài)，也包含建構(gòu)概念的過程；既包含概念的內(nèi)涵解讀，也包含概念的組織、管理和具體情境應(yīng)用。以核心概念為樞紐，形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)，無數(shù)個(gè)這樣的單個(gè)概念意義網(wǎng)絡(luò)再次進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成個(gè)體的整個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)。
概念網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)復(fù)雜且精細(xì)的系統(tǒng)，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)主要分為兩個(gè)階段。第一階段，學(xué)習(xí)者通過變式練習(xí)對新形成的神經(jīng)連接進(jìn)行強(qiáng)化。新情境能夠幫助學(xué)生澄清知識，創(chuàng)造、完善概念圖式。該階段，教師需要為學(xué)生提供豐富的任務(wù)情境，給予學(xué)生對知識進(jìn)行應(yīng)用和遷移的機(jī)會(huì)。在不斷的練習(xí)中，學(xué)生通過多次正向強(qiáng)化和錯(cuò)誤規(guī)避逐漸形成單個(gè)概念的意義網(wǎng)絡(luò)。第二階段，學(xué)習(xí)者通過參加綜合實(shí)踐活動(dòng)對概念網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行反思、修正，打通新概念與已有概念的連接通道，形成不同概念網(wǎng)絡(luò)之間的連接。將概念從特定的學(xué)習(xí)情境遷移到復(fù)雜而多變的生活情境，對于兒童甚至是成年學(xué)習(xí)者來說是一件非常具有挑戰(zhàn)性的工作，這是對多個(gè)概念進(jìn)行同步提取、組合、應(yīng)用、調(diào)節(jié)等活動(dòng)的高度綜合。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對概念的應(yīng)用與遷移，還能夠在真實(shí)的情境中對概念進(jìn)行反思，對原有的概念系統(tǒng)進(jìn)行審視、分析與調(diào)整，將科學(xué)概念與情境進(jìn)行意義連接，擴(kuò)大知識組塊，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)。
真實(shí)的課堂教學(xué)過程是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，具有很強(qiáng)的不確定性。教師在組織課堂深度 教學(xué)時(shí)，在理論認(rèn)識上可以盡可能忠實(shí)于這個(gè)過程，但是在實(shí)踐過程中還取決于要開展什么樣的教學(xué)、面對的學(xué)習(xí)者是誰、教師及其受教育程度如何等因素，教師要根據(jù)實(shí)際情況合理地進(jìn)行課堂創(chuàng)生。?