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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇一
我國正在實施的科教興國戰(zhàn)略，使得教育在新世紀將繼續(xù)擔負著振興經(jīng)濟、振興民族、振興中華的歷史重任。學校教育也肩負著全面推進素質(zhì)教育，切實貫徹.，健康第一指導思想的重任。作為學校教育重要組成部分的學校體育是向?qū)W生傳授鍛煉身體的知識、技能，培養(yǎng)運動能力和良好鍛煉習慣，促進身體正常發(fā)育，增強健康的教育，是素質(zhì)教育重要組成部分和突破口之一，作為組織者和實施者體育教師是做好學校體育工作的關鍵，他們能否充分發(fā)揮學校體育在素質(zhì)教育中的作用，關鍵在于其教學知識的高低。因此分析中學體育教師教學知識的影響因素具有重要的理論和實踐意義。
體育教師的年齡、教齡、學歷等體育教師己有的知識、經(jīng)驗等對其教學知識水平可能有重要影響。一般認，體育教師的教齡越長、學歷越高，其教學知識結構可能也越好。體育教師任教學校所屬地區(qū)在農(nóng)村或是城市對體育教師教學知識有一定影響。相對于農(nóng)村來說，城市的人力資源和物力資源都較豐富，其教學知識可能也優(yōu)于農(nóng)村。
動機因素是一切行為的發(fā)動性因素，這對體育教師的教育教學工作來說也不例外。體育教師要千好教育工作，首先要有強烈而持久的教育動機，有很高的工作積極性。很難設想一個對教育工作毫無興趣的人，一個見到學生就心煩的人會努力完成好教育教學工作。目前我國教育面臨的最嚴重的問題之一就是，相當一部分體育教師的積極性不高。教師教學動機量表將教師的教學動機分為內(nèi)在動機、外在動機和外在內(nèi)化動機3個維度。所謂內(nèi)在動機定向是指體育教師的認知和行為是由其內(nèi)在需要引起的，如有些體育教師從事教學活動的原因是自己發(fā)自內(nèi)心的喜歡教書;外在動機定向是指體育教師的認知和行為是由外在的誘因引起的，如從事教學工作收入比較穩(wěn)定、或者親人比較喜歡等;外在內(nèi)化動機定向是指國家或社會對體育教師的期望在體育教師心理上的內(nèi)化。體育教師教學動機可能一定程度上影響和制約著體育教師教學知識形成的速度、質(zhì)量與效果。
教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。體育教師效能感，一方面可能會影響到體育教師在課堂教學情境中的行為，另一方面則可能對學生的學習表現(xiàn)產(chǎn)生作用。因為效能感較高的體育教師對個人的教學能力充滿信心，其教學行為表現(xiàn)較為積極，而效能感受低的體育教師，在教學上往往較易感到挫折，教學行為也較消極。據(jù)此推定，體育教師的教學效能感與體育教師教學知識也有一定的影響，至于程度如何，有待進一步論證。
3、體育教師工作滿意感。
工作滿意感是組織成員所擁有的對其工作的一種特殊態(tài)度，即他們對工作的一種情感反映.體育教師工作滿意感作為一個心理學概念，是體育教師對其所從事的職業(yè)及工作條件與環(huán)境狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感受與看法，它不僅與體育教師工作積極性有關，而且也體育教師的心理健康有著密切的聯(lián)系。呂國光將教師工作滿意感分為5個維度分別測量中小學教師對教師職業(yè)、工作環(huán)境、升遷進修機會、收入及對學校管理的滿意度.很多研究認為，教師工作滿意度是影響教師工作成效的重要因素。本文認為體育教師工作滿意感可能與體育教師教學知識的水平也存在著某種程度的聯(lián)系。
4、體育教師自我指導學習準備度。
自我導向?qū)W習是個人在沒有或是有他人的協(xié)助下夢主動地診斷學習需求，規(guī)劃學習月標，尋求對于在學習上所需的人力或是物質(zhì)資源，準擇并執(zhí)行適當?shù)膶W習策略，評鑒學習成果的過程。他認為學習是內(nèi)在的歷程，個體的自我導向可以創(chuàng)造出最棒的學習.自我導向?qū)W習并非指學習者完全孤立地學習，在學習過程中若有必要，學習者也會尋求協(xié)助，像是同事、專家、朋友、家人等人力資源，以及圖書館、書面資、網(wǎng)絡、影音資料等實體資源。教師自我指導學習準備度可分為自主監(jiān)控性、喜愛渴求性、創(chuàng)造探新性三個維度。所謂自主監(jiān)控性是指教師能夠考慮到自身的發(fā)展，對自己的學習做出計劃安排，并了解、監(jiān)控自己的學習過程與結果的能力與意愿;喜愛渴求性指教師能夠認識到學習對自身發(fā)展的重要性，進而熱愛學習，對學習有強烈的需求，具備終生學習的意識與意愿;創(chuàng)造探新性是指教師喜歡嘗試、探索新事物，并能夠運用多種方式進行學習的能力和意愿。教師的自我指導學習準備度與教師的教學反思傾向呈顯著相關。因而，它對體育教師的教學知識亦可能有影響。
二、學校環(huán)境因素。
(一)學校體育文化氛圍。
校園體育文化氛圍是師生在特定的環(huán)境中，根據(jù)社會發(fā)展需要，通過學校各個層面創(chuàng)造并共享的一種以繼承和發(fā)展人類理性精神和孫人文精神為內(nèi)容，促進學校體育運動開展，以推動社會全面進步為使命的客觀精神和文化環(huán)境。它是在一所學校內(nèi)部形成的，體現(xiàn)出一所學校獨特的風格和個性。它是無形的、看不見的，但學校成員能夠深深感受到，并體現(xiàn)在其行為中。同樣，體育教師肯定會受到學校體育文化氛圍的潛移默化的影響，從而在他們的教學態(tài)度、教學行為等方面表現(xiàn)出來，對他們教學知識的發(fā)展也有一定影響。
(二)學?？陀^條件。
體育課主要在室外如場、館專門的場所進行，以身體練習作為基本手段，要使用各種器材設備，比一般教學要占據(jù)更為復雜的空間環(huán)境。體育場地和器材是體育活動得以進行的物質(zhì)載體。一個各方面條件都完備的學校的體育教師的發(fā)展空間肯定比一個各方面條件都不好的學校的體育教師要大很多。
三、社會體育文化。
(一)社會體育文化氛圍。
有些文化對體育特別重視，如美國許多人崇尚體育，家長往往以自己孩子體育成績好而倍感光榮，從事體育的人不但有較高的工資，而且享有較高的社會地位;在澳大利亞，一個人運動能力如何，不僅影響到他的健康問題，而且影響到他的交往，體育成為影響人們社會交往的重要因素之一。相比之下，中國的文化對體育的熱衷程度要低很多，這從最近幾次的學生體質(zhì)測試就可以反映出來。教育部對全國11萬多名大中小學生進行的體質(zhì)監(jiān)測中，發(fā)現(xiàn)了一個明顯的改變:學生運動素質(zhì)下降，近視率居高不下。最讓相關官員感到不解的是，這一切還都是在學校對體育課非常重視的情況下發(fā)生的.:不論小學、中學和大學，體育都是必修課。為什么會出現(xiàn)這樣的情況?教育部一位官員認為這是一個社會問題”，學校、社區(qū)和家庭二重視程度還不統(tǒng)一”。這樣的社會體育文化氛圍對體育教師的工作積極性自然有影響，對他們發(fā)展自身教學知識也會帶來一些負面影響。
(二)社區(qū)體育環(huán)境因素。
隨著社會的發(fā)展，學校與社區(qū)的聯(lián)系將越來越密切，社區(qū)的體育環(huán)境在很大程度上影響著體育教師教學知識的發(fā)展，這主要通過以下幾個方面施加影響:社區(qū)體育的人力資源如社會體育工作者和場地、器材、設施等物質(zhì)條件及對學校的開放狀況:社區(qū)體育文化傳統(tǒng)對學校的影響;社區(qū)領導和居民對學校體育的支持程度:社區(qū)教育部門通過各種形式對體育教師的培訓等。這些因素都直接或間接地影響體育教師教學知識的發(fā)展。
四、在職培訓因素。
近年的研究表明，體育教師對在職培訓的效果基本持否定態(tài)度，在職培訓的內(nèi)容設計不當，多數(shù)體育教師出于為完成證書或?qū)W位要求的需要，大學體育教師授課方式也存在問題，課程大多是以講座和“傳習式”為主的方法講授的，教師們經(jīng)常說大學教師的教學最不講教學法.，就是最好的證明。體育教師不知道如何將學習的教育理論應用到教學中去，因而形成了一種自己不必也不太可能從教育理論與研究中獲益的觀念。這些對體育教師教學知識的發(fā)展都有不利的影響.
五、結論。
綜上所述，影響體育教師教學知識的因素是非常多而且復雜的，研究這些因素的最終目標是最大限度地控制這些因素，使它們的不良影響降到最小。然而體育教師教學知識的發(fā)展要受到體育教師個人的、社會的、學校、家庭的、體育教師教育機構等多個層面的多種因素的交互影響，每一個因素在體育教師教學知識發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，更凸顯了體育教師教學知識的多因性、多樣性與多變性特征。在這些影響因素中，有些又是很難控制的，如社會宏觀條件，短時期內(nèi)很難改變?nèi)藗儗w育工作的看法，國家很難一下子投入大量的教育經(jīng)費，在職培訓也是一個龐大的系統(tǒng)工程等等。因而，要全面研究和控制體育教師成長全過程中其教學知識發(fā)展的影響因素，幾乎是不可能的，但是，可以抓住那些能夠研究、并且可能對體育教師教學知識有重大影響的因素，以求提高體育教師的工作績效。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二
極限運動是一種新型體育項目，其自身特點，符合大學生個性特點。為大學生提供了自我挑戰(zhàn)、自我超越和不斷創(chuàng)新的舞臺，深受大學生追捧和喜歡。極限運動作為體育課程進入高校，即豐富高校體育課程資源，又滿足學生對運動項目多樣化選擇需要。極限運動作為課程資源，必然在高校體育教育發(fā)揮一定作用。
二、研究對象和研究方法。
(一)研究對象。
在烏魯木齊市高校中抽取在校400名大學生和高校的相關教師33人。
(二)研究方法。
1.文獻資料法：在學術期刊網(wǎng)上的相關資源進行全面的搜索與查詢，獲取最新的資料和信息。2.訪談法：向體育教育、課程理論相關專家教授與一線體育教師就極限運動方面問題進行現(xiàn)場訪談。3.問卷調(diào)查法：在校400大學生和高校的相關教師以及相關負責33人發(fā)放調(diào)查問卷，分別進行發(fā)放問卷采用現(xiàn)場填寫的方式，現(xiàn)場收回問卷400份和33份，有效問卷386份和32份，有效問卷率96.5%和97%。4.數(shù)理統(tǒng)計法：數(shù)理統(tǒng)計法，將回收有效問卷的數(shù)據(jù)運用spss13.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。
三、結果與分析。
(一)烏魯木齊高校開設極限運動現(xiàn)狀。
(1)極限運動課程現(xiàn)狀：通過調(diào)查，烏魯木齊高校開展極限運動課程只有8所高校，開設率只有30.77%，極限運動在烏魯木齊高校開展情況還處于初始階段。
(2)開設極限運動課程的項目分布：極限運動項目進入高校課程項目只要有輪滑、攀巖、小輪車、獨輪車、跑酷和滑板等項目。從調(diào)查看，烏魯木齊高校開展校園極限運動主要以輪滑、滑板與攀巖三個項目，開設項目比較單一。
(3)極限運動課程類型與課時分配：據(jù)調(diào)查問卷得出，輪滑與滑板項目以選修課程形式開展，攀巖作為專業(yè)性比較高項目，以專業(yè)選修課形式開展，教學課時數(shù)在25-36課時之間，課時量不多。說明極限運動項目在烏魯木齊高校開展還處于初步探索階段。
(4)極限運動的體育社團：通過調(diào)查烏魯木齊高校92.3%學校有極限運動有關學生社團，但是社團種類比較單一，主要以輪滑、滑板與自行車社團為主。從社團的普及率說明極限運動在烏魯木齊高校中深受學生喜歡。
(5)校園極限運動師資隊伍：通過調(diào)查，烏魯木齊高校開展極限運動課程的教師，只要以中青年教師為主，高學歷、高職稱教師較少。教師隊伍過于年輕化，不利于極限運動課程建設。
(6)極限運動場地與器械：通過實地考察，烏魯木齊高校有專業(yè)場地只有三所學校，分別新疆大學的攀巖墻，新疆警察學院攀登樓與新疆師范大學輪滑場地。通過訪談得知，學校開展極限運動主要是對場地器材要求比較低校園極限運動項目，如輪滑、滑板等項目。
(二)學生參與極限運動現(xiàn)狀。
(1)學歷結構特征：通過調(diào)查得知，本科與?？?高職)院校參加極限運動的運動人群的比例分別為43%、46%，大致相同，說明極限運動參加人群比例相當高，也說明極限運動在高校很受歡迎。
(2)參與時間與頻率的結構：據(jù)調(diào)查，高校極限參與者每周運動次數(shù)2-4次，平均每次運動時間一個小時左右，極限運動也成為高校運動項目重要組成部分之一。
(3)參與途徑：通過調(diào)查，大學生參與運動途徑有學校社團、學校體育課堂與校外俱樂部三種形式，其中通過學校社團參與極限運動比例是最高，學生自發(fā)社團在極限運動推廣發(fā)揮重要作用。
(4)參與運動極限的動機分析。
從表1得知，大學生參與極限運動的動機以“追求自我精神展現(xiàn)”、“追求時代潮流”、“享受娛樂中快樂精神”與“健身功能”。這也充分即傳統(tǒng)健身功能，又能表現(xiàn)自身潛能、自我精神表現(xiàn)與娛樂精神的新型運動項目。極限運動的精神與當代大學生的內(nèi)在個性特征相吻合。
(5)校園極限運動精神認識分析。
(三)極限運動影響因素分析。
(1)東西文化差異對校園極限運動開展影響分析：極限運動是產(chǎn)生美國，其產(chǎn)生的運動背景、運動精神與運動理念等受美國文化影響，而中美文化存在差異，這必然影響極限運動在我國傳播與發(fā)展。
(2)極限運動具有一定危險性：極限運動追求刺激與自我挑戰(zhàn)，比其他運動項目具有危險性。參加極限運動身體受傷的比率要遠高于其他傳統(tǒng)體育項目，這必然限制學生參與極限運動積極性。
(3)場地因素限制：極限運動對場地有特殊要求，攀巖運動運動項目有人工攀巖墻，滑板需要“u”型池。與傳統(tǒng)體育項目相比，體育投入成本偏高。這種高投入體育項目必然限制在高校發(fā)展與推廣。
(4)經(jīng)濟因素限制：極限運動是新型運動項目，其對需要的器材與裝備要求較高，所以價格比較昂貴。對于沒有經(jīng)濟來源的大學生，是很大經(jīng)濟壓力，這也影響極限運動在高校推廣。
(5)師資隊伍匱乏：體育運動在學校開展，體育教師發(fā)揮舉足輕重的作用。一個新型運動在學校全面普及，需要雄厚的師資隊伍。烏魯木齊高校極限運動教師隊伍數(shù)量較少，專業(yè)運動技能不強，年齡過于年輕化，師資隊伍相對薄弱。
(四)極限運動開展可行性因素分析。
(1)極限運動符合高校體育課程內(nèi)容改革的'要求：積極開發(fā)新型體育課程資源是體育改革重要內(nèi)容。極限運動作為新型體育項目，其自身特點，符合當代大學生心理個性與運動需要，高校根據(jù)高校學生的運動基礎、興趣愛好，在利于大學生全面發(fā)展的目標下，對極限運動進行有針對性地改造，使其轉(zhuǎn)化為適合體育教學的課程。這樣即激發(fā)高校教師體育課程開發(fā)積極性，又推動極限運動在高校開展。
(2)極限運動形式與特點符合當代大學生的心理特征：當代大學生具有自我意識強、追求個性張揚、去大眾化等心理特征，而極限運動是極具危險性、挑戰(zhàn)性與個性化的新型體育項目。其運動形式獨特;運動過程極具刺激性與挑戰(zhàn)性;運動精神強調(diào)自我挑戰(zhàn)和無畏精神。這與當代大學生的追求勇敢、個性獨特、探索等秉性相吻合。
四、結論與建議。
(一)結論。
1.烏魯木齊高校開展極限運動課程處于初始階段，其表現(xiàn)為：極限運動作為課程開展的高教較少;開設項目比較單一;場地器材缺乏：師資隊伍不夠完善。2.通過調(diào)查，高校大學生對極限運動的運動精神與價值有正確的認識，并形成良好運動的動機。3.極限運動作為新型運動項目，引入到高校體育課程，即豐富高校課程資源，也符合體育課程改革的要求也適合當代大學生心理特征。
(二)建議。
1.教育行政單位及學校領導，重視極限運動的在高校體育教學作用，借助體育教學改革平臺積極推廣極限運動。2.發(fā)揮體育競賽的杠桿效應，積極在高校開展極限運動比賽與表演賽。發(fā)揮競賽的輻射作用，使極限運動輻射每個高校。3.加強師資隊伍建設，通過教師自學、業(yè)務培訓、技能培訓等方式，提高師資隊伍的教學水平。4.積極開發(fā)極限運動教材，通過學術交流會與成立極限運動教學學術會，組織專家根據(jù)新疆地域與民族特色，編寫適合新疆高校的極限運動教材。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇三
論文摘要:在新課程改革中教師是課程實施的關鍵，這一帶有探索性質(zhì)的工作容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師教學效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠具有調(diào)節(jié)作用。開展校本教研，提高.教師專業(yè)素質(zhì)，建立有效的激勵機制，提供積極正面的反債，引導教師對新課程實施中的成功與失致進行積極婦洱，是新課程改革中培養(yǎng)教蜂教學效能感的主要途徑。
一、新課程實施中教師的心理壓力。
課程改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，教師是課程實施的關鍵，關注教師的切身感受，去理解并及時解決他們的困惑與壓力，是改革中一項重要工作。新課程要求教師在較短的時間內(nèi)提升自己的專業(yè)能力以適應新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識結構、思維方式、教學觀念、教學方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰(zhàn):新課程強調(diào)學生的主體性、參與性，在學科教學中具體怎樣操作，沒有現(xiàn)成的模式;教師要進行創(chuàng)造性的教學設計，尋找教學資源，注意新型師生的培養(yǎng)，這些帶有探索性質(zhì)的工作無形中增加了教師的工作量;此外實施新課程所帶來的教學過程的開放性、復雜性，使教師對課堂的可控性降低，經(jīng)常處于應激狀態(tài);以及對課改評價的擔憂，由變化產(chǎn)生的不確定感使一些教師產(chǎn)生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實驗區(qū)教師的調(diào)查中，61%的教師感到實施新課程過程中壓力很大，sos%的教師認為實際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現(xiàn)出抑郁癥狀。工作中的挫折會使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。改革總會遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實有效的措施加以緩解。提高教師教學效能感，使教師清楚地意識到自己的能力和價值，充分發(fā)揮主體作用，是一條行之有效的途徑。
教學效能感是教師在教學活動中對自己完成工作，實現(xiàn)教學目標的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學活動時的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學效能感直接影響教師為自己確立的目標，以及為達到目標所付出的努力，并影響教師面對困難的堅持性。效能感強的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經(jīng)驗時，會表現(xiàn)出更大的努力和毅力。心理學研究認為效能感高的人思考問題時將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動的過程中會更加主動地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結果，起到強化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時，會過多考慮到自己能力的'不足，往往將潛在的困難看得比實際上更嚴重，使其將更多的注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗和不利的結果，而不是如何有效地運用其能力實現(xiàn)目標。
心理學研究表明:工作的壓力容易使教師出現(xiàn)情緒衰竭、人格解體等職業(yè)倦怠狀況，教師教學效能感影響教師對活動的選擇、對教學行為成敗的歸因及對情緒的調(diào)控。高教學效能感可以改變教師在職業(yè)期望、工作負荷、考試壓力、角色職責方面的壓力，減少情緒衰竭、人格解體的消極影響;教師教學效能感低，會使倦怠程度加重。因為低教學效能感的教師在面對改革中的挫折時，容易將失敗歸因于自己能力差，教學任務太難，學生素質(zhì)差，從而引起內(nèi)心焦慮、沮喪;而教學效能感高的教師善于正確歸因，相信努力和堅持的價值，更能夠有效應對職業(yè)壓力。徐富明、申繼亮的研究表明:教師的職業(yè)壓力應對策略多數(shù)與教學效能感有顯著關，教師教學效能感高的教師面對職業(yè)壓力時更可能采取較為積極和理智的應對策略，如主動進行心理自我調(diào)節(jié)，積極評價自我的表現(xiàn);而教師的教學效能感越低，則越可能在應對職業(yè)壓力時采取被動應的方式，如宣泄情緒，忍耐。所以提高教師教學效能感可以使中小學教師更有效地應對職業(yè)壓力。
(一)開展校本教研，提高教師專業(yè)素質(zhì)。
在新課程改革中每個教師都有一個通過學習提高專業(yè)素質(zhì)的過程。開展校本教研是教師開展教育科研的主要方式，即以學校為研究基地，以教師為研究主體，以行動研究為主要方式。首先學校應為教師創(chuàng)造觀察學習的機會，因為觀察示范榜樣的行為以獲得替代性經(jīng)驗是教學效能感提高的重要途徑。有計劃地組織教師進行課程改革的現(xiàn)場觀摩，或觀看優(yōu)秀教師的教學錄像片，教師在觀摩的過程中會獲得啟發(fā)，積累經(jīng)驗，提高教學素養(yǎng)和實踐能力。其次以課題帶動科研，以教師實踐中的問題為研究對象，在專家的引領下開展教師行動研究，邀請專家學者到學校講學，舉辦講座、辦培訓班，集中培訓與專題學習相結合，圍繞新課程教學方式、教學評價、課程資源的開發(fā)等熱點問題開展主題式教研活動，研究教學情景中的實際問題，在實踐中反思，撰寫反思日記、教育隨筆，定期召開典型案例分析教學研討會、教師教學反思座談會。還可以利用網(wǎng)絡資源進行學習，相互交流經(jīng)驗，促使教師聯(lián)系身邊的教育教學現(xiàn)象在理論指導下進行思考，實現(xiàn)理論與實踐的碰撞，在自我反思中實現(xiàn)教育實踐智慧潛能的開發(fā)。通過經(jīng)驗分享、理論知識的更新，使教師在教學過程中以研究者的心態(tài)置身于教學情景中，以研究者的眼光審視實踐中的問題，不斷改進教學行為，提高專業(yè)素質(zhì)。
(二)建立有效的激勵機制，提供積極正面的反饋。
教師個體成敗的經(jīng)驗是影響教學效能感形成和變化的主要因素。成功的體驗是獲得教學效能感最基本、最重要的途徑，也是對個體已經(jīng)形成的教學效能感進行驗證的基本途徑。多次經(jīng)歷成功的人對自己行為有效性的評價必然會高，易于形成穩(wěn)定的自信心。學校應建立有效的激勵機制，對教師的教學進行經(jīng)常性的檢查和評價，對教學改革效果進行及時的反饋，并與教師的工作績效掛鉤。要鼓勵和幫助教師大膽進行各種新的教學策略、教學技術、教學方法的嘗試，進行教學改革，允許失敗，在失敗中總結經(jīng)驗。不斷發(fā)現(xiàn)教師課程改革的新成果并給予積極扶持，對成功的經(jīng)驗進行推廣。真誠的鼓勵和贊揚使教師產(chǎn)生j偷悅的情緒體驗，行為受到積極的強化，變壓力為動力，激發(fā)工作熱情，增強責任感和使命感，提高教學效能感。
(三)引導教師對新課程實施中的成功與失敗進行積極歸因。
歸因是對自己的行為及結果產(chǎn)生原因的推論，制約著人的成就動機水平和自信心的形成。消極的歸因式會使教師將失敗歸因于自己缺乏能力，產(chǎn)生消極自責的情緒。因此應指導教師進行正確的歸因，全面客觀地看待新課改中自己的成功與失敗，保護其自尊心，消除對教學改革失敗的恐懼，防止產(chǎn)生心理障礙?？梢圆捎脠F體訓練的方法幫助教師認識到應將教學改革中的成功歸因于自己的能力強，自己付出的努力得到回報，自己采取的教學策略是有效的，增強自信，而將教學中的失敗歸因于自己努力不夠以及教學策略不當，促使教師付出更大的努力，既從教的角度尋找原因，也用從學生學的角度找原因，進而調(diào)整教學策略，探索新的教學方式以提高教學效果，在每一個微小進步中看到自己努力的成效，增強教學效能感，使教師堅信:通過學習和探索，自己一定能形成新課程所需要的能力和素質(zhì)，面對困難要堅持不懈，一定能夠卓有成效地逐步實現(xiàn)新課改的目標。
此外，課程改革與社會各界和家長的支持分不開，全社會應該充分理解新課程改革的艱巨性，尊重和關懷教師，肯定他們的付出，積極支持教師的工作，達成共識，為教學改革創(chuàng)造寬松和諧的社會環(huán)境。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇四
論文摘要:在實證調(diào)查的基礎上，通過問卷調(diào)查對高校體育教師教學思想主觀判定因素進行分析，研究認為影響高校體育教師教學思想主觀判定的因素包括學習能力、職業(yè)意識與觀念、思維能力、體育價值取向、領導的管理、創(chuàng)新能力、教學態(tài)度和體育教學思想的產(chǎn)生與傳播，其中學習能力是最主要的因素。結合相關研究分析了每種因素對教師教學思想正確定位所產(chǎn)生的影響。
學校體育教學思想是人們對體育教學價值、內(nèi)容和方法的認識，它來源于體育教學實踐，對學校體育教學具有指導作用。同時，學校體育教學思想一旦被確定，將成為指導體育教師制定體育教學內(nèi)容、方法和手段的理論依據(jù)，這對深化學校體育教學改革和提高教學質(zhì)量起著推動和制約作用川，并且在實際的體育教學過程中，學校體育教學思想和體育教師的關系又是互相制約的。因此，在高校體育教學改革的進程中，對高校體育教師教學思想主觀判定的研究不可或缺。其次，從理論上講，高校體育課教學的對象是身心生長發(fā)育已近成人、接受過十幾年中小學教育的大學生，他們理應具有相當、系統(tǒng)的體育知識、技術、技能和鍛煉身體的方法、手段。因此，找出影響高校體育教師教學思想主觀判定的主要因素，有針對性地進行修正，對高校體育教師自身教學思想的正確定位和體育教學思想在高校的落實具有重要的意義。
1研究對象與方法。
1)研究對象:遼寧省高校公共體育課體育教師，不包括體育專業(yè)院系授課教師以及體育專業(yè)與公共體育課兼課教師。按學科比例隨機抽取了23所高校，共計324位體育教師(男226人，女98人)，測試時間3}4月，問卷有效率94.4%。
2)研究方法:問卷調(diào)查法。本研究在專家評定的基礎上，編制出高校體育教師教學思想主觀判定影響因素及體育教學思想落實情況問卷，經(jīng)檢驗，具有良好的信度、效度。問卷涉及23所高校，共發(fā)放問卷350份，回收324份，回收率為92.6%，有效問卷306份，有效率為94.4%。根據(jù)特爾菲法。統(tǒng)計第1輪問卷的數(shù)據(jù)，在第2輪問卷中列出所有影響高校體育教師教學思想主觀判定的可能因素。采用特爾菲法請有關專家、學者對影響因素進行兩類判別。歸納整理統(tǒng)計出最終結果即為專家認可的影響因素，用社會科學統(tǒng)計軟件spss10.0在計算機上對訪談和問卷調(diào)查得出的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，主要運用了因子分析。
2結果分析。
根據(jù)遼寧省高校體育教師整體情況，將學歷分為3個水平(即研究生、大學本科、大學專科以下);依據(jù)教學心理特征，將年齡分為4個水平(即29歲以下、3035歲、3645歲、4660歲);教學年限以為一階段，分為3個水平(即10年以下、11、20年以上);職稱分為4個水平(即助教、講師、副教授、教授);來源分為2個水平(即體育院校、非體育院校);授課教師基本情況見表1。
通過對306名高校體育教師問卷調(diào)查，目前高校體育教師對體育教學思想的了解情況，結果表明，其中“不了解”的占2.3%,“一般了解”的占34.6%,“很了解”的占63.1%，可見，絕大多數(shù)高校體育教師對體育教學思想已經(jīng)有了一定的了解。但是，曾昭艷對高校體育教學思想與體育課教學進行分析研究，結果發(fā)現(xiàn)，高校體育教學思想不明確，問題在于高校體育教師自身體育教學思想的定位，有些教師將競技體育和大眾體育完全分離或相對立;還有些教師只注重“技術教育”，而忽略了“培養(yǎng)能力的教育”思想。因此，要想解決這一根本問題，我們的首要任務就是要找出影響高校體育教師教學思想主觀判定的因素。
1)kmo及bartlett’s檢驗結果與分析。經(jīng)兩輪專家問卷和預備性測試的篩選，最終確定了23個評定項目，將其制成高校體育教師教學思想主觀判定影響因素問卷，對23所高校體育教師進行調(diào)查。結果表明p0.01，說明構成本調(diào)查問卷的23個項目之間存在共享因素;同時，計算取樣合適性度量值，結果kmo=0.715，介于0.70.8，說明樣本的充足度較好，也說明了高校體育教師群體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因子分析。
2)對影響因素進行提取的結果。依據(jù)統(tǒng)計學原理，以特征值大于1為標準提取主因子:從表2中可以看出23個項目較好的被8個主因子解釋，累積貢獻率達81.407%。
為對各因素有更清晰的把握，進行方差極大化旋轉(zhuǎn)后得到方差極大因子載荷矩陣見表3。
從旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣表3可以看出，高校體育教師教學思想主觀判定影響因素分問卷的23個項目被簡化為8個影響因素的潛在變量，它們集中反映了23個項目的大部分信息，根據(jù)各因素所包含的項目的內(nèi)容，分別命名為學習能力、職業(yè)意識與觀念、思維能力、體育價值取向、領導的管理、創(chuàng)新能力、教學工作態(tài)度和體育教學思想產(chǎn)生與傳播。
2.3影響因素分析。
1)因素1由項目x2(不斷學習與進修，提高知識層次，完善知識結構)、x21(自學的意識和持久性)、xi4附現(xiàn)代的社會及國際國內(nèi)教育動態(tài)的了解程度),xi(自身的教育觀念隨時代更新的速度)、x18(能夠?qū)χR采取主動探索發(fā)現(xiàn)的學習)、x22(積極向前輩和優(yōu)秀的同事學習)構成，主要反映的是高校體育教師的學習能力對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素1命名為“學習能力”。此因素的貢獻率最大，為24.563%(貢獻率見表2)。說明它是影響高校體育教師教學思想主觀判定的最主要因素。學校體育發(fā)展到今天，已經(jīng)擺脫了生物體育觀的束縛，向生物、心理、社會體育觀方向轉(zhuǎn)變，并且從被動的體育和教學轉(zhuǎn)向主動體育觀的方向，學校體育教學思想呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢。
2)因素2由項目x15(教書與育人相結合的教育意識)、x6附所從事職業(yè)的社會責任感)、xll(教書育人以身立教的社會責任感),x23試自身職業(yè)道德和修養(yǎng))構成，主要反映高校體育教師的職業(yè)道德觀念以及教育意識對高校體育教師教學思想主觀判定影響，據(jù)此將因素2命名為“職業(yè)意識與觀念”。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)是非常復雜的自我磨練過程，教師要在教學實踐中，不斷提高對師德的認識，磨練師德意志，以提高自己的思想覺悟，樹立正確的教育意識，端正教學態(tài)度。
3)因素3由項目x5(能否對各時期的體育教學思想進行分析、比較和概括)、x8(對新理論和新思想的認識理解較快)、x4(對體育教學思想的理解)構成，主要反映的是高校體育教師對某一種理論和思想的認識以及理解能力對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素3命名為“思維能力”。所謂思維能力，是指在認知活動歷程中，個人運用貯存在長期記憶中的訊息，重新予以組織整合，從縱橫交錯的復雜關系中，獲得新的理解的能力。
4)因素4由項目x17(“重智輕體”的傳統(tǒng)觀念)、x20(對于實際教學工作，重經(jīng)驗而輕理性)構成，主要反映的是高校體育教師在實際體育教學工作中的價值取向?qū)Ω咝ｓw育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素4命名為“體育價值取向”。價值取向一般認為具有動機功能，對個人和群體的行為、態(tài)度具有評價、規(guī)范、禁止和指導的作用。體育價值取向?qū)儆诮逃齼r值取向的組成部分，實質(zhì)上就是從事學校體育工作的體育教師的教育價值取向。一般意義上的教育價值取向是“教師所具有的一套關于教學內(nèi)容、教學方法、教學進程的`信仰體系”。
5)因素5由項目x13提供學習、進修、交流、觀摩的機會)、x12(教育主管部門領導的重視和支持)構成，主要反映的是教育主管部門領導、學校領導以及體育部領導對體育教師的重視對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素5命名為“領導的管理”。領導對體育教師的管理主要是對體育教師教育教學工作的安排、指導和檢查，使其盡職盡責，同時還要幫助體育教師不斷提高教育教學素養(yǎng)和能力。其中包括提供學習、進修、交流、觀摩的機會，體育教師有了這樣的機會，有利于體育教師擴展知識面，獲取最新信息，了解最新教育動態(tài)，學習體育教學思想，從而結合教學實際和交流經(jīng)驗，正確認識和理解體育教學思想，選擇相應的教學內(nèi)容、方法和手段，提高教學效果。
6)因素6由項目x19(是否善于獨立地獲取信息，加工和利用信息)、x16(對新思想具有靈敏的感覺和敏銳的洞察力)構成，主要反映的是高校體育教師的觀察能力和獲得知識信息能力對高校體育教師教學思想主觀判定影響，據(jù)此將因素6命名為“創(chuàng)新能力”。所謂創(chuàng)新能力，就是提出新問題、解決新問題，或是想出新辦法，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新事物，建立新理論的能力。體育教師創(chuàng)新能力的構成包括:觀察力、獲取知識信息的能力、創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)新實踐能力等陰。觀察能力包括靈敏的感覺能力和敏銳的洞察力。靈敏的感覺能力就是對客觀事物的刺激感受比較靈敏，不會忽視微小的異常現(xiàn)象，不輕易放過任何疑點，能隨時注意尋找有價值的線索，不會讓新信息、啟示和機遇溜掉。
7)因素7由項目x3(積極參加各種學術研討活動)、x9(積極鉆研業(yè)務)構成，主要反映的是高校體育教師在教學工作中的積極態(tài)度對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素7命名為“教學工作態(tài)度”。態(tài)度是人們對人或事物的看法在其言行中的表現(xiàn)，在社會心理學中是指包含認知成分、情感成分和行為傾向的持久系統(tǒng)。由此可知，體育教師的教學工作態(tài)度是指體育教師在社會生活中通過經(jīng)驗積累而形成的，在其言行中所表現(xiàn)出來的對自身體育教學工作的看法。
8)因素8由項目(新的體育教學思想確立以后，能否及時準確地推廣)、x,(各時期出現(xiàn)的體育教學思想的實際指導意義)構成，主要反映的是體育教學思想的傳播途徑、速度及其指導意義對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素8命名為“體育教學思想的產(chǎn)生與傳播”。體育教學思想被確立以后，能否及時準確地傳播，直接影響體育教師獲取新的體育教學思想的速度，從而減緩體育教學改革的步伐，如果傳播過程中出現(xiàn)了失誤，不能將體育教學思想的核心內(nèi)容準確的傳播，使教師獲取了錯誤的信息，將嚴重影響高校體育教師對體育教學思想的理解，甚至影響學生的發(fā)展。
總之，研究所分析的影響因素，是從主觀上對體育教師認識和理解教學思想產(chǎn)生影響的主要因素，目的是從根本上解決高校體育教師普遍存在的問題，為以后的研究奠定理論基礎，并且如果用于實踐，將會對提高教學質(zhì)量具有更大的現(xiàn)實意義。另外，由于高校體育教師隊伍龐大，而且各地區(qū)和院校的特點以及學生的具體情況不同，因此，除了本研究中的影響因素外還可能存在其它的影響因素，例如期望、智力因素以及客觀因素(如福利待遇、身體狀況、地域差異、學生群體、文化傳統(tǒng)等)等，還有待于進一步的研究。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇五
摘要：高校招生數(shù)量的增加使得體育教師隊伍不斷擴大,越來越多的女性教師投入到體育教學活動中,但女性教師由其特殊的生理狀況使得她們在日常教學活動中面對各種壓力而表現(xiàn)出焦慮、煩躁甚至是抑郁的情緒,不僅影響正常的體育教學活動開展,也影響自身心理健康素質(zhì)狀況?；诖?本文將對國內(nèi)外關于高校女性體育教師心理健康素質(zhì)研究現(xiàn)狀進行分析,分析了影響高校女性體育教師心理健康素質(zhì)的相關因素,了解女性體育教師心理健康素質(zhì)狀況,從而促進高校女性體育教師心理健康素質(zhì)發(fā)展。
高校女性體育教師是一個特殊群體,因為她們在承受社會、生活壓力的同時,還要與眾多男性教師一起完成高強度的體育教學活動,一般身體素質(zhì)差的女性教師是無法堅持下來的,長時間高壓工作狀況導致很多女性教師產(chǎn)生心理健康問題。在本文當中,對高校女性體育教師的心理健康素質(zhì)水平進行了整體的研究和分析,針對其女性體育教師心理健康的現(xiàn)狀提出了幾點針對性的意見,從而可以不斷地促進女性體育教師隊伍的建設和培養(yǎng),最終實現(xiàn)我國的高校女性體育教師的心理健康水平處于良好的狀態(tài)當中。
一、女性體育教師心理健康素質(zhì)研究現(xiàn)狀。
(一)心理健康素質(zhì)研究的方法。
在國外的學者當中,對于高校女性體育教師的心理健康素質(zhì)狀況做出了研究,在研究當中利用心理測量法、社會適應判定法、臨床癥狀判定法、訪談法、調(diào)查法以及個案研究法等方法做出了實際的研究。國外很多學者在研究時比較傾向于使用訪談法和調(diào)查法,比如在對英國女性體育教師工作壓力進行研究的時候,brown、marie利用教育系的教師在和教師進行培訓訪談的方法進行了研究。他們認為通過調(diào)查和訪談得到的數(shù)據(jù)能夠更加準確的反映教師一種即時狀態(tài),更加有利于研究的開展。
(二)基于女性教師心理健康的維度。
劉強輝、蔡先鋒、錢曉梅的調(diào)查研究表明體育女性教師心理健康水平與一般人群相當,但也存在一定心理問題,尤其以強迫癥、人際關系敏感、抑郁三個癥狀較為突出,對女性體育教師人才素質(zhì)構成要素的研究認為一名合格的女性體育教師應當具備良好的思想道德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)和身體心理素質(zhì);女性教師的心理健康水平明顯低于男性教師心理健康水平,主要原因包括男女在社會化過程中角色培養(yǎng)的差異性使得他們在面對同樣社會要求時容易產(chǎn)生心理沖突、女性特殊的生理特點以及女性教師在工作與承擔家庭勞動之間的矛盾。申繼亮、王凱榮認為了解女性教師心理健康教育能力的構成在素質(zhì)教學中占據(jù)非常重要的地位,其中心理健康當中包含著很多方面的因素的,比如良好的個性、情感特征與意志特征、健全的人格、正常的認識等,主要指的是人在進行社會生活的時候具備著正常的心理狀態(tài)和對社會有著較高的社會適應能力。衣新發(fā)、趙倩、胡衛(wèi)平、李駿通過對中國教師心理健康狀況的橫斷歷史研究,認為中國教師scl-90的均值隨著時間的推移呈現(xiàn)逐漸下降的趨勢,其中“抑郁、恐怖、偏執(zhí)、精神病性”四個因素的均值與年代呈現(xiàn)出非顯著的正相關,說明中國女性教師所表現(xiàn)出日益嚴峻的問題主要體現(xiàn)在個體心理負擔、職業(yè)倦怠、工作壓力和人際關系等層面。倪海珍通過對中職女教師心理健康狀況調(diào)查與研究后,認為女教師形成心理偏差的主要原因包括社會經(jīng)濟發(fā)展帶來的沖擊、社會地位的懸殊、家長的不理解、學校招生數(shù)量增加的壓力、學生管理的壓力、學校管理不當帶來的問題、自我認知上的偏差、人際關系處理不當、個體需求得不到滿足等。
國外學者對于女性教師心理健康狀況的研究是相對比較早的,在美國斯坦福大學教授fenton的研究當中,對當?shù)氐?41名教師在經(jīng)過實地調(diào)查之后,得到超過75%教師具有與教育工作有良好適應的心理健康狀態(tài),其余教師存在或多或少的心理健康問題,不過這些問題通過心理治療和咨詢就可以解決。dullham通過問卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)當前女性教師從事教育工作與過去教師在心理上承載的壓力有著明顯差異,現(xiàn)在的教師受到外界更多因素的影響,產(chǎn)生很強的不適應性。
綜上所述,無論是國外學者還是國內(nèi)專家,普遍認為隨著社會經(jīng)濟發(fā)展水平的不斷提高,隨著人們追求高品質(zhì)生活和高質(zhì)量教育的要求越來越嚴格,女性教師在教育工作中產(chǎn)生更大的壓力,這種壓力主要來源于社會、學校、家長、學生和他們自己。
唐萍通過對湖南省普通高校中年女性教師體育鍛煉與身心健康的調(diào)查研究后認為高校中年知識分子的健康狀況相對比較低,在高校女性教師的生活當中,受到了各方面的因素,比如家庭、事業(yè)以及子女等,所以在其身體健康方面的素質(zhì)也處于相對較差的狀態(tài)當中;高校女性教師心理健康狀況與成人常模相比更加令人擔憂,在對心理健康狀況調(diào)查結果進行分析的時候,可以明顯地看出女性教師在很多方面的異?，F(xiàn)象都是高于正常人的,比如在強迫癥、人際關系、敏感、憂郁、偏執(zhí)等方面。張雪卉通過分析女性教師心理健康與工作能力關系后認為影響女性教師心理健康因素包括工作壓力大、職業(yè)競爭激烈、認識失調(diào)、職業(yè)倦怠、身體癥狀、學校管理制度以及個人因素,那么加強教師心理健康培養(yǎng)、提高教師工作能力的措施包括重視自身發(fā)展、發(fā)展以人為本的管理機制、加強女性教師的社會保障體系建設,教師的心理素質(zhì)與人格特點直接影響學生的興趣、性格、意志等因素,其心理健康狀況與工作能力不僅會影響教學的有效性,還會影響學生的心理素質(zhì)發(fā)展。宋文紅、李新通過第沈陽市高校非體育專業(yè)教師心理健康狀況的調(diào)查分析后認為體育專業(yè)高校女性教師心理健康問題集中在強迫、人際敏感、焦慮和精神病性因子等,建議學校對心理素質(zhì)存在問題的教師進行心理輔導和治療。
現(xiàn)代社會不會發(fā)展,市場經(jīng)濟主導下的社會發(fā)展導致越來越來越多的人更加注重的是資金的積累,所以女性體育教師也受到經(jīng)濟壓力的影響。首先,大學內(nèi)部都會采取的是人才引進策略,每個學校內(nèi)部都會將優(yōu)勝者放在重要崗位,這樣會對女性體育教師產(chǎn)生心理影響和刺激,促使她們不得不將自身的專業(yè)水平和職業(yè)素養(yǎng)進行提升,同時,高校的薪資水平是由教學職稱來決定的,每個教師的職稱晉升機會都不多,副教授的評選名額也受到嚴格限制,在此基礎上進行教學工作,自然而然會受到心理影響,最終會由于心理愿望和實際的.所得期望沒有達到而產(chǎn)生心理負擔和壓力最終會導致心理健康素質(zhì)出現(xiàn)不平衡的狀況。同時由于現(xiàn)在的專業(yè)都朝著年輕化進展,每個教師的學歷和年齡都會影響著她們的心理健康,崗位競爭越來越多的朝著年輕化化和專業(yè)化以及多元化發(fā)展,對于每個教師的教學工作也產(chǎn)生了重要的影響,所以一些資歷較老的體育教師會由于自身的學歷水平而產(chǎn)生一定的心理壓力及負擔,最終可能會影響其自身的心理健康素質(zhì)。
高校女性體育教師心理健康素質(zhì)的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質(zhì)和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質(zhì)量和效率。影響女性體育教師心理健康素質(zhì)的主要因素包括社會壓力、工作壓力、生活壓力、人格差異、環(huán)境壓力,女性體育教師與男性教師一樣從事社會工作,但其同時還要承擔繁重瑣碎的家務勞動,操持教務、照顧孩子和老人,這些都足以讓女性教育產(chǎn)生心情不佳、情緒抑郁等問題,尤其是體育教學活動對教師體力要求比較嚴格,女性教師生理特征使得她們在日常教學活動中有時表現(xiàn)出力不從心,從而產(chǎn)生焦慮緊張、煩躁倦怠的情緒。
對于高校女性體育教師而言,通過癥狀自評量表的方式對自己的壓力程度進行檢測,是一種有用的自檢方法,壓力的影響常常不能被直接和明確感知,那么就需要從側面角度對其進行評估,比如經(jīng)常感冒,手腳經(jīng)常出虛汗、冰冷,突然間喘不過氣,容易口腔潰瘍,頭時常沉甸甸的、容易出現(xiàn)頭暈耳鳴,面對美味依然感到食欲不振,容易出現(xiàn)暴飲暴食的現(xiàn)象、而且難以控制自己這種行為,時常感到腹痛、便秘等,容易出現(xiàn)失眠、嗜睡等現(xiàn)象,早上睡醒之后依然感覺到很累,容易在工作中感到疲勞等,容易因為一件小事而暴怒等,如果以上這些癥狀具備0-3個,說明沒有問題,具備4-6個屬于輕度狀態(tài),具備7-11個表示陷入壓力狀態(tài),具備12以上表示身心已經(jīng)出現(xiàn)很大壓力。那么此時就應該通過正確的解壓方法舒緩自己的情緒,例如看一場自己喜歡的電影、逛街、聽聽自己喜歡的音樂、暫時將所有煩惱放在一邊出去旅游等,只有調(diào)整好狀態(tài)才能更好地投入到接下來的工作中,才能在體育教學活動中為學生營造更好的學習氛圍。
結語。
本文通過對國內(nèi)外學者關于教師心理健康素質(zhì)等方面的研究,包括心理健康素質(zhì)研究的方法、基于女性教師心理健康的維度以及基于體育教學與女性教師心理健康的維度,體現(xiàn)出女性教師心理健康素質(zhì)的研究重要性,然后提出有利于促進相關研究的合理建議,建議主要集中在研究方法上,建議采用問卷調(diào)查方法收集相關數(shù)據(jù),能夠得到更加準確、客觀的研究數(shù)據(jù)。對于高校女性體育教師心理健康素質(zhì)的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質(zhì)和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質(zhì)量和效率。
參考文獻。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇六
20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉(zhuǎn)到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內(nèi)在心理品質(zhì)及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。
自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。
隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。
已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。
教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經(jīng)成為影響教學質(zhì)量的重要因素。
(一)影響教師在工作中的情緒。
教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產(chǎn)生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。
在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。
(三)影響對教學成敗的歸因。
mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經(jīng)濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的.提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內(nèi)部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產(chǎn)生內(nèi)心沖突。
教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調(diào)節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內(nèi)容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。
美國心理學博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經(jīng)驗即掌握經(jīng)驗、觀察榜樣教師教學獲得的經(jīng)驗即替代經(jīng)驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。
(一)從個人層面看。
1.對教學成敗進行合理歸因。
教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產(chǎn)生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。
教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內(nèi)部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因?qū)τ诩ぐl(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。
2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗。
班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經(jīng)驗，以往多次成功的經(jīng)驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢?，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。
(二)從學校層面看。
1.加強教師的培訓工作提高教師素質(zhì)。
教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經(jīng)過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。
2.改革教師工作評價制度。
工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內(nèi)容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內(nèi)容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調(diào)動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。
(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系。
社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產(chǎn)生的情感體驗和滿意程度。調(diào)查表明。，個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋友支持對個人教學效能感具有預測作用。教師感覺到較多社會支持者對自我形象的感覺越積極，社會的支持越多越能增強力量感，形成高的教學效能感。
應該建立積極的、和諧的社會、學校、家庭三位一體的社會支持體系，不斷提高教師的社會地位和經(jīng)濟地位，使教師真正成為受人尊重的職業(yè)，使廣大教師沒有后顧之憂，全身心地投入到教育教學中，從而使學校、社會、家庭真正形成教育合力，促進教師教學效能感的提升和發(fā)展。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇七
論文摘要：目前關于教師自我效能感內(nèi)涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內(nèi)涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。
進入20世紀80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉(zhuǎn)型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發(fā)展有了新的理解，開始更多地關注教師的內(nèi)在自我素質(zhì)及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內(nèi)外相關領域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產(chǎn)生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內(nèi)涵的進一步明確化。
從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內(nèi)涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內(nèi)涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內(nèi)，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內(nèi)容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發(fā)展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產(chǎn)生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感?？梢?，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區(qū)分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
為進一步理清上述兩種不同觀點出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過查閱相關資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國rand公司的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據(jù)的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現(xiàn)是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認為外部環(huán)境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內(nèi)?；诖死碚摶A，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環(huán)境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數(shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結果期待指個體對某一行為可能導致某一結果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結果期待”。
隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感”(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”
但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調(diào)“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質(zhì)上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內(nèi)，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內(nèi)涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過上文追本溯源式的考察并結合國內(nèi)外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內(nèi)，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執(zhí)行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環(huán)境轉(zhuǎn)化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。
三、啟示。
通過上文論述，我們可以得出如下兩點啟示。
第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內(nèi)涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內(nèi)相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內(nèi)部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內(nèi)涵理解方面的偏差，實屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內(nèi)若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇八
（湖南科技學院，湖南永州425199）。
摘要：隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，人們對自身生活水平的要求不斷提高，越來越多的人開始重視幸福問題。然而，在教育方面，對學生的幸福需求的關注還不夠，雖然大部分高校在對學生進行思想政治教育時包含了幸福教育，但怎樣對大學生進行全面系統(tǒng)的幸福教育還需要深究。
關鍵詞：當代大學生；幸福感；對策。
作者簡介：高鵬（1988-），男，湖南永州人，碩士，湖南科技學院電子與信息工程學院輔導員，研究方向：大學生思想政治教育、政治哲學。
幸福是人生的主題，也是人類的根本追求，大學生們更加渴望追求幸福，因此，培養(yǎng)大學生們建立積極的幸福觀，指引他們更好地追求幸福、感受幸福和創(chuàng)造幸福，并在未來的人生中學會享受幸福，對他們進行全面系統(tǒng)的幸福教育是社會和諧發(fā)展的需要，也是高校思想教育工作中最主要的責任。
一、主要影響因素。
（一）主觀因素。
1.人格。將一個人的行為、思想方式與心理品質(zhì)的結合體稱之為人格，人格對大學生在生活學習中的處事方法和行為態(tài)度有著一定程度的影響，甚至會影響到他們的前途發(fā)展，所以，人格因素與大學生幸福感有著重要的關系。通常，在不同時間里，主觀幸福感呈現(xiàn)相對穩(wěn)定狀態(tài)，它和穩(wěn)定的人格特點有密切關系。人格因素主要由盡責、開放、和諧、神經(jīng)質(zhì)和外傾組成，它們對主觀幸福感的影響程度各不相同。
2.個人健康狀況。影響大學生幸福感的主要因素之一是健康狀況，一個人如果想要達到自己設定的生活與事業(yè)的目標，其前提條件是擁有健康的身體，只有在精神狀態(tài)飽滿的情況下，才能有精力去處理生活、工作中所遇到的問題和享受成功后的愉悅。許多人都明白一個道理“以身體為代價去獲取金錢和事業(yè)的成功，本身就是一種失敗”。這個道理同樣適用于大學生，健康狀況影響的不僅是他們平時的學習成績，還影響著他們的生活質(zhì)量，因此，大學生的健康狀況對他們的幸福感有著十分顯著的影響。
3.自我價值觀。未來社會的骨干力量主要是大學生群體，一個社會的未來發(fā)展狀況與大學生的狀況有很大程度上的關系。在我國走向世界的過程中，我國的傳統(tǒng)價值觀發(fā)生著巨大的變化，因此，大學生的價值觀也隨之發(fā)生變化。為了使研究體現(xiàn)出整體性與層次性，我們將大學生群體的價值分為外部價值觀和內(nèi)部價值觀兩種。其中外部價值觀包含地位、形象、健康和財富等；內(nèi)部價值觀則包含自我接受、自我成長和自我目標實現(xiàn)。研究表明，自我價值觀對主觀幸福感產(chǎn)生一定程度的影響。其中內(nèi)部價值觀相關性較強一些，而內(nèi)部價值中的不斷提高學習能力與自我實現(xiàn)目標，明顯有助于提高大學生的主觀幸福感，因此，對其內(nèi)部價值要予以重視，引導他們更積極地去追求它，進而提升他們的主觀幸福感。外部價值對他們的主觀幸福感影響并不大，一方面是在長期生活中他們已經(jīng)學會怎樣正確地去面對與自我接受，另一方面是他們只是單純的消費者，物質(zhì)財富的多少對他們來說并不重要，所以對他們的主觀幸福感并不會產(chǎn)生很大的影響。
（二）外部因素。
1.家庭經(jīng)濟。一個人的幸福主要來源于家庭的幸福，而家庭的幸福程度與家庭的經(jīng)濟背景有著密切的關系，上層建筑在經(jīng)濟基礎之上，家庭經(jīng)濟背景對大學生的幸福感也有著一定程度的影響。大學生只是單純的`消費者，他們在學習和生活方面的費用主要還是來源于家庭的支持，富裕的家庭可以幫助他們更加順心地享受多彩的大學生活和順利地完成學業(yè)，而對于家庭條件較為困難的學生來說，除了要努力完成學業(yè)之外還要擔心生活費用的來源，在這種背負雙重壓力的情況下，對其身心產(chǎn)生很大的影響，幸福感水平自然也就比較低。
2.社會關系。社會關系為人們提供認可、支持，為他們驅(qū)逐孤獨與恐懼，使他們擁有安全感與歸屬感，在某種層次上講，個體的幸福程度取決于其擁有的社會關系的質(zhì)量與數(shù)量。心理學家認為，社會關系與主觀幸福感密切相關，擁有良好的社會支持的個體會有較高的主觀幸福感。()大學生的主要社會關系有家庭關系、朋友關系、戀人關系和師生關系等。不同的社會關系對他們提供不同的社會支持，一個被朋友關注、家庭關愛、為他人所認同與接納，擁有著良好社會關系的大學生，不僅有利于他提高自身價值，更會讓他產(chǎn)生豐富的主觀幸福感。
3.就業(yè)壓力。當代大學生壓力來源之一是就業(yè)壓力，為人生出路與就業(yè)前景擔憂，就業(yè)壓力大已成為影響大學生幸福感的主要因素之一。面對當前越來越激烈的就業(yè)形勢，許多畢業(yè)生對就業(yè)信心不足，承受著巨大的心理壓力，這種狀況極大地影響了在校大學生的主觀幸福感。而就業(yè)是每個大學生尤其是畢業(yè)的大學生所要面對的問題，對就業(yè)問題還沒解決的學生，會感受到無助、焦慮與失望。市場需求與大學生就業(yè)不平衡，即使畢業(yè)的大學生就業(yè)意向不同，但因為就業(yè)崗位都類似，導致就業(yè)競爭越演越烈，給大學生帶來的壓力也越來越大，如此情況下，大學生的幸福感也就不強。
二、思想政治教育對策。
1.培養(yǎng)良好的人格特性。培養(yǎng)良好的人格不但能夠降低大學生對消極情感的敏感性，提高對積極情感的感受度，還能幫助大學生們在自身努力下建立良好的社會關系，可以得到更多的關愛、安全感和社會支持，良好的人格特性對大學生實現(xiàn)自身目標也產(chǎn)生了十分重要的作用。由于大學生還處于一種特定的年齡階段，他們的人格特性還沒有完全形成，因此我們可以通過這一階段好好努力，對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，培養(yǎng)大學生的良好思想道德，幫助他們塑造良好的人格特性。采取理論與實際相結合的方法，既要對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，也要讓大學生在實踐活動中接受教育，通過實踐來提高自身的創(chuàng)造能力和才智，使身心健康發(fā)展，塑造健全人格。
2.樹立積極的人生觀。人的需求是在不停遞進的，在滿足了一個需求之后，又會出現(xiàn)另一個更高層次的需求。在我們現(xiàn)實生活中，部分人在他們的物質(zhì)生活方面已經(jīng)得到了滿足，但是在精神方面卻十分貧瘠，對生活不報什么好的預期甚至墮落。對大學生來說也是如此，只有擁有正確的幸福感與崇高的理想，有著為實現(xiàn)自身目標而不懈奮斗的決心，才會在努力的過程中享受到自己的幸福感。因此，教育者要引導大學生樹立積極、正確的人生觀和世界觀，實現(xiàn)其遠大理想與內(nèi)在價值，要讓他們明白生活中不如意的事時有發(fā)生，在面對生活問題、學習困難和心理壓力時，要保持積極向上的心態(tài)，認識自身的不足之處，看清問題的本質(zhì)，把挫折與困難當成是激勵自己前進的動力，磨煉自己的意志，增強自身幸福感。
3.建立良好的社會關系。社會關系的建立是一個互動的過程。為了更好地建立良好的社會關系，對于大學生來說，應改掉自身的不良生活習慣，懂得幸福是需要自己去爭取的道理，要學會如何去獲取幸福，通過關心他人、自我完善和回報社會等來感受幸福。班集體是大學生活中一個最重要的舞臺，若所在班集體能夠起到促進同學之間和睦、團結、健康成長等良好作用時，那么相信這個集體的每個成員的主觀幸福感都會得到提升。性格內(nèi)向的同學也會積極、熱情地投身到班集體的建設中去，主動和其他同學交流、溝通，建立良好的人際關系，提升自身的幸福感。
4.加強心理健康教育，提高大學生心理素質(zhì)。對于大學生的特定年齡來說，還處于一種身心發(fā)展尚未完全成熟的階段，在面對情感、學習生活、人際關系與就業(yè)等壓力時，心理問題較為突顯，易于產(chǎn)生心理障礙，有礙于大學生對幸福感的體驗。幸福感是心理健康教育的重點，培養(yǎng)大學生良好的心理品質(zhì)有利于幫助他們更好地體會學習生活中的幸福感，培養(yǎng)大學生樂觀向上的人生態(tài)度，可以幫助大學生掌握心理技能，使其能擁有積極穩(wěn)定的情緒與良好的心理狀態(tài)來面對各種壓力。在大學生的主修課程中，大學生心理健康教育這一課程的設置無法滿足大學生心理健康的需求，現(xiàn)代的大學教育看重的是學生在相關專業(yè)領域的課程教育，注重的是技能的掌握與知識的積累，而在學生的心理和日常生活方面的關注較少。學校應系統(tǒng)地設置心理教育的課程，讓學生時刻接觸到心理健康方面的知識，同時做好課外的心理輔導，加強大學生心理健康知識的普及和宣傳。
5.培養(yǎng)就業(yè)意識，提高就業(yè)能力。社會與學校普遍關注的話題之一是就業(yè)難，在高校擴招和就業(yè)崗位競爭激烈的情況下，大學生就業(yè)形勢顯得更加困難和嚴峻，大學生就業(yè)壓力大會影響他們的身心、學習生活與就業(yè)期望，還會產(chǎn)生不安、緊張、焦慮等不良的情緒，導致心理失衡，嚴重的話還會造成心理障礙和身體疾病。就業(yè)壓力大會影響大學生對幸福感的體驗，降低大學生對生活的滿意度，損害大學生的身心健康，所以學校應當加強對大學生就業(yè)意識的培養(yǎng)，提高大學生自身的就業(yè)能力，緩解大學生的就業(yè)壓力，增強大學生對幸福感的體驗。大學生自身要樹立良好、正確的就業(yè)觀，以樂觀、積極的心態(tài)去看待就業(yè)現(xiàn)象，結合自身的能力與實際情況，及早做好事業(yè)規(guī)劃，根據(jù)自己制定的職業(yè)規(guī)劃來鍛煉相應職業(yè)能力，達到未來職業(yè)發(fā)展的要求。
三、結論。
大學生群體是未來社會的中流砥柱，是時代發(fā)展的新鮮血液，是我國社會主義事業(yè)的建設者與接班人，他們的幸福關系到國家的發(fā)展和進步。研究大學生的幸福感是構建和諧社會的要求，是思想政治教育的重要內(nèi)容，是大學生自身發(fā)展的需要，本文對影響當代大學生幸福感的因素進行分析與研究，并提出相應的有效措施，希望能夠?qū)μ岣叽髮W生生活質(zhì)量，促進大學生心理健康發(fā)展和增強大學生幸福感具有一定的指導作用。
參考文獻：
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇九
目前高校體育教學發(fā)展的問題歸根結底在于管理機制不完善，體育教學管理涵蓋了教師、學生、資源、材料等等內(nèi)容，可以說管理水平的高低直接決定了教學質(zhì)量的高低，因而提高體育教學管理水平是非常重要的。首先在教學質(zhì)量管理上，建立科學的符合教學大綱的質(zhì)量管理要求，促進教學質(zhì)量的提高;其次完善教學管理檔案，作為教學發(fā)展調(diào)整的依據(jù)，及時改進教學過程的不足，不斷調(diào)整教學計劃;此外，還要健全教學評價管理體系，重視學生體育學習過程性評價。只有加強體育教學多方面的管理并積極落實，才可以促進高校體育教學的健康發(fā)展。
3.2樹立正確的體育教育觀。
社會的快速發(fā)展賦予了21世紀體育教育新的內(nèi)涵，體育教育也從傳統(tǒng)的單純體能教育轉(zhuǎn)變?yōu)轶w能、心理以及社會的三維健康體育觀，因而摒棄傳統(tǒng)陳舊的教育觀念，深化素質(zhì)教育理念是促進高校體育教學發(fā)展的首要前提。在教學中，首先要重視學生的個體差異，本著以人為本的基本原則，展開個性化教學，促進學生的全面綜合發(fā)展。其次在教學過程中，融入終身體育教育思想，將體育知識、技能、鍛煉方法有機結合，塑造學生終身體育觀。
3.3創(chuàng)新教學模式，合理設置課程。
高校體育教學大綱明確了體育教學的宗旨和目標，因而高校體育教師應該積極貫徹落實素質(zhì)教育觀念，運用現(xiàn)代化體育理念不斷創(chuàng)新和完善教學模式。首先在體育課程的建設以及選材上，要依據(jù)課程教學理念科學選用，其次在課程的設置上要符合教學要求，并在此基礎上開展特色體育教學，拓展學生體育學習的知識面培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。另外，教師也要創(chuàng)新教學模式，不斷探索新型教學方法并勇于實踐，在不斷提高自身執(zhí)教水平的同時，讓學生感受到體育教育的魅力，積極推進體育教學事業(yè)的前進。
3.4加強教師隊伍建設。
終的教學效果，因此，高校必須要加強體育教師隊伍的建設。首先，在選聘體育教師時，高校管理部門要依據(jù)具體情況高標準的選用，提高學校的體育教師質(zhì)量，其次要加強在職體育教師的培訓再教育，提高其執(zhí)教能力，也可以為教師創(chuàng)建更多的交流平臺，例如：定期與其他院校開展體育工作交流會，幫助體育教師解決實際教學問題促進教學發(fā)展。除此以外，教師自身也要不斷的學習，提高自己的體育綜合素質(zhì)。
4結語。
總而言之，能夠左右我國高校體育教學發(fā)展進步的原因是多種多樣的，只有從教學管理、思想、模式以及師資建設等多個環(huán)節(jié)全面抓起，才能促進高校體育教學的健康協(xié)調(diào)發(fā)展，進而提高我國整體的體育教學水平，推動我國體育事業(yè)進一步取得更好的成績。
參考文獻。
[2]李斯欽.普通高校體育教學模式現(xiàn)狀及其發(fā)展研宄[j].體育時空，2014(23):62.
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十
對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經(jīng)驗。比如，學生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個重要的因素，就是情緒喚醒狀態(tài)。一個人成功時候的情緒和失敗時候的情緒變化是不一樣的，由此導致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強烈的情緒變化會降低自我效能感，唯有中等強度的情緒喚醒狀態(tài)對自我效能感的形成最為有利。
1．完善數(shù)學教師角色身份，爭做學生的良師益友。
通過以上的綜合分析，影響學生自我效能感形成的重要因素在于教學環(huán)境的營造。輕松、和諧的教學環(huán)境會使得學生的心理壓力變小，促進學生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學環(huán)境會使得學生效能感減少或降低。而教學環(huán)境是由人文環(huán)境和物理環(huán)境兩部分組成，其中人文環(huán)境因素對教學環(huán)境的影響占主要部分。并且人文環(huán)境因素大部分指的都是師生、生生關系這一部分。教師在教學過程中，要盡量為學生營造一種良好的、和諧的、民主的`師生關系，從而促進學生自我效能感的形成。同時，數(shù)學教師肩負著重要的歷史使命和責任，不僅是知識的傳授者，更要關注學生的身心健康發(fā)展，對學生要給予更多的合呵護與關懷，讓學生感受到愛的力量，不斷向?qū)W生傳遞正能量，傳播愛的信念。當學生取得了小小的進步的時候，教師要及時給予肯定的目光和話語，鼓勵學生不斷的取得更多的進步。如果學生在學習過程中出現(xiàn)了失誤，也不要對學生嗤之以鼻，而是要細心的講解，并引導學生正確的人生觀、價值觀，不能因一時的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關系并不是簡單地傳授者與接受者的關系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫(yī)生與患者的關系。甚至來說，教師要與學生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學生健康、茁壯地成長。
2．創(chuàng)設良好的學習氛圍。
通過分析自我效能感形成的影響因素中關于強烈激動的情緒并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等強度的情緒喚醒狀態(tài)，才有助于促進自我效能感的形成與提高。而著名心理學家羅杰斯認為，心理因素是情緒喚醒的主要影響條件，包括心理安全和心理自由兩部分。學生之間的交流、寫作、相互配合完成教學任務，不僅會活躍學生的創(chuàng)造性思維，還能通過彼此交流經(jīng)驗、分享觀點，使得學生掌握更多的知識。從而使得學生逐漸形成一個學習共同體，彼此之間享受學習的樂趣，促進學生學習的參與性及自主性。
20世紀60年代初期，r羅森塔爾和l雅各布森做了一個實驗，就是教師期望某些學生獲取智力上的發(fā)展，經(jīng)過多年的觀察確實得到了較大的智力發(fā)展。我們說這就是所謂的期待效應，也叫做羅森塔爾效應。曾經(jīng)一位美國的早教專家說過這樣一句話來描述這一現(xiàn)象:如果人們把某種情境規(guī)定為真實的，結果它就是真實的。期待效應其實就是一種互動效應，針對于高中數(shù)學教學過程，就是教師要時不時的流露出對學生積極、鼓勵和期待的態(tài)度，讓學生感受到教師對自己的關注，從心理層面上對學生做出影響。通過教師無微不至的關懷、鼓勵、信任等影響，使得學生不斷的增強自信心，主動學習科學文化知識，不斷培養(yǎng)自己的數(shù)學綜合能力，與教師之間形成良好的師生關系，進而提高學生數(shù)學能力及培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)。
所以，在數(shù)學實踐教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，發(fā)揚優(yōu)點的同時，鼓勵學生吸收更多的知識，不斷激發(fā)學生自主學習的能力，培養(yǎng)學生數(shù)學學習的興趣，進而不斷提高學生學習的自信心。綜上所述，培養(yǎng)學生自我效能感的形成，就是幫助學生逐漸建立自信心，保持積極的心態(tài)，敢于挑戰(zhàn)未來。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十一
論文摘要:以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，以辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》為研究工具，通過分析比較新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討了體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出了培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策。
1研究目的。
教師教學效能感概念在理論上來源于bandura1977年提出的自我效能概念。教學效能感指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。教師教學效能感不同會影響其教學行為和教學方式，從而影響學生學習動機和學習效果。由于體育學科教學過程的特殊性，體育教師比其它課程教師工作面大、范圍廣、工作環(huán)境差、身心負荷大，加之有的工作得不到應有的重視，如果不加以正確引導和培養(yǎng)，教學效能感易降低。
新疆地處祖國西北邊睡，教育環(huán)境相對艱苦、師資力量相對薄弱，培養(yǎng)有專業(yè)特點、運動能力、運動教養(yǎng)和運動熱情的體育教師，才能針對學生體能、健康意識和鍛煉能力的個性特征，起到引領、開發(fā)、點撥和促進作用。因此應理解體育教師的特殊工作心理環(huán)境，努力提高教師需要的社會認可，體育教師以此為契機，逐步在其自身職業(yè)成熟過程中，日臻完善自我，以逐步提高其職業(yè)滿意度、自尊感和成就感。
本文通過比較分析新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策，這對體育教師素質(zhì)的提高、教學質(zhì)量的改善以及教學改革和創(chuàng)新具有現(xiàn)實意義，也為當前中學體育教師的培養(yǎng)、選拔和管理提供理論和實踐依據(jù)。
2研究方法。
2.1研究對象。
以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，共發(fā)放問卷72份，回收問卷后剔除廢卷，得到有效問卷67份，有效回收率為93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用問卷調(diào)查法進行。采用辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》，該量表的cronbachalpha同質(zhì)性系數(shù)為0.77，分半信度為0.84。該量表有27道題，采用6點制評分標準。量表分為兩個維度，即個人教學效能感和一般教學效能感，其中i一10題主要測量教師一般教學效能感水平，11一27題主要測量教師個人教學效能感水平。
3結果與分析。
一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。
表i顯示:新疆中學體育教師總體教學效能感均分為4.52分，離上限6分還有一定差距，說明總體教學效能感有待于進一步提高，高效能感的教師才對教學活動更投人，也更易采取民主的方式。個人教學效能感均分(4.34分)高于一般教學效能感(4.63分)，并且存在非常顯著的差異(p0.01)。說明中學體育教師相信自身有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響，但對教育在學生身心發(fā)展中的作用的認識和評價不夠。要實現(xiàn)學校教育的主導功能，需要協(xié)同各種教育力量，盡可能減小在教育影響上的彼此牽制和內(nèi)耗。
表2顯示:性別因素影響著中學體育教師教學效能感，男教師總體教學效能感均分(4.77分)高于女教師(4.11分)，并在一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感上定位認識的自信心有關系，體育教師隊伍中男多女少的現(xiàn)象普存在，男教師比女教師更有成功的優(yōu)勢，我國傳統(tǒng)文化中對女性的教師角色期望是被動、依賴、溫柔、整潔等，經(jīng)濟收人和教育子女、體型發(fā)胖及體能下降、賢妻良母類型的人生價值取向、性別角色定位及重文輕武的社會現(xiàn)象是制約女性體育教師職業(yè)發(fā)展的主要因素。女教師如對角色定位不夠準確，會影響自信心，低估自己的能力，產(chǎn)生自己不適合或干不了的想法，會影響到教師教學效能感的.內(nèi)容和水平。
從職稱、教齡和學歷因素來看，只有教齡因素對中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。其中一般教學效能感存在非常顯著的差異(p0.01)，個人教學效能感和總體教學效能感存在顯著的差異(p0.05)。教學效能感隨教齡的增加能保持相對穩(wěn)定的上升趨勢，這是因為隨著教師教學經(jīng)驗的積累和豐富，教師的思想觀念、價值趨向、審美意識、認知水平、人格特征、角色特征和教學能力日趨完善，教師對教學活動安排的計劃性，以及對教學活動過程中的自我調(diào)節(jié)與對教學策略等方面的自我評價能力也不斷增強。
高中體育教師總體教學效能感均分(4.75分)高于初中體育教師(4.2f1分)，但不存在顯著的差異(p0.05)。初高中教師教育對象不同，初中體育課應試成分占有較大比重，初中生又處于半幼稚半成熟、半獨立半依賴的錯綜矛盾時期，老師必須應付青春期學生的各種心理變化，但部分教師對于自己提高學生成績和控制轉(zhuǎn)變學生的能力不太自信;而高中學生具有一定的自我認識，覺得體育課是忙碌學習中最好的放松，教師的努力付出在學生身上易產(chǎn)生效果，老師享受到成功的體驗會感到自己的努力是有效的，從而對自己的教育質(zhì)量更有信心。
4結論與建議。
4.1結論。
1)新疆中學體育教師的總體教學效能感有待于進一步提高，個人教學效能感顯著高于一般教學效能感。
2)由于體育教育與女性性別的特點，不少女體育教師對自己所從事的職業(yè)缺乏堅定的信心和明確的進取目標，中學女體育教師教學效能感顯著低于男體育教師。
3)教齡反映了一位教師的從業(yè)經(jīng)歷，教齡不同的教師在教學態(tài)度、教育方式上存在差異。教齡因素對新疆中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。
4)體育課本來應該是初中培養(yǎng)興趣，高中讓學生養(yǎng)成運動的習慣，現(xiàn)在的課程把這個概念倒置了，初中體育教師的“應試”壓力較大，教學效能感低于高中體育教師。
4.2建議。
2)壯大女體育教師隊伍，努力提高女體育教師教學效能感，以充分發(fā)揮其作用;。
5)學校的管理者要努力為教師的成長和發(fā)展創(chuàng)造條件，營造一個民主、平等的教學環(huán)境，使教師的個性、才能得到完善和發(fā)揮，從而堅定事業(yè)心，增強對教育工作的勝任感、責任感和成就感。同時要鼓勵教師在教育教學的某些方面進行科學研究，創(chuàng)造性地工作，學校要盡量為其提供成功的機會，讓教師在自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性過程中，產(chǎn)生“峰值體驗”的情感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十二
（一）學習自我效能感的含義。
學習自我效能感是自我效能感理論在學習領域內(nèi)的表現(xiàn)，指個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務的態(tài)度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，是學習成就的良好“預測器”。
班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學生會盡量回避進入那些自認為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應付的環(huán)境或活動。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應對態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學習新技能的好機會。
當學生遇到困難和挫折時，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學生，一般都會采取更加積極主動的行動。當學生感覺自己在某項作業(yè)任務上有較高自我效能時，就會學得更加努力；而如果認為自己在某項作業(yè)任務上的效能較低時，就會降低學習興趣，也不會付出更多努力。
在面臨可能的學習逆境時，學習自我效能感決定了個體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁程度等情感反應，這些反應又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。學習自我效能感低的同學更為強烈地體驗到應激狀態(tài)和焦慮喚起，進而在課堂上以各種保護性退縮行為或防御行為被動地應對教師教學。
（三）學習自我效能感的維度和特征。
1．學習自我效能感的兩個維度。
（1）學習能力自我效能感：是與學習內(nèi)容有關的學習效能感，即個體對自身完成學業(yè)規(guī)定的有關內(nèi)容學習能力的信念；（2）學習行為效能感：是有關學習行為過程的學習效能感，即個體對自身完成有關學習行為過程，實現(xiàn)學習行為目標能力的信念。
2．學習自我效能感的三個特征。
（1）幅度：是指一個人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。這一維度上的差別導致不同個體選擇不同難度的任務；（2）強度：是指一個人對自己實現(xiàn)特定目標行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗影響而被否定；強的自我效能感不會因一時的失敗而導致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學科學習自我效能感之強弱，會在多大程度上影響到其他學科學習中的自我效能感。
（四）學習自我效能感的形成途徑。
1．自己學習成敗的體驗。
學習成敗的體驗對個體學習自我效能感的形成影響最大，成功的體驗可以形成較高的學習自我效能感，失敗的學習體驗則可能降低這種效能感，最初的成功經(jīng)驗對學生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學習成敗的體驗主要來自教師的反饋，學生對自己能力感的把握。
2．示范效應的替代性經(jīng)驗。
如果學生看到和自己相似的同學通過努力獲得學習上的成功，他們會受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀察會使個體懷疑自己進行相似活動的能力，進而降低動機水平。
3．教師評價。
老師的言語表揚，對提高學生的學習自我效能感很有必要。當然，建設性的批評有時候也會提高學生的自我效能感，讓學生感到自己可以做的更好。
4．情緒狀況和生理喚起。
班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也會影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學習自我效能的信息，平靜的反應使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應則使學生對自己的能力產(chǎn)生懷疑。不同的身體反應狀態(tài)會影響到活動的成就水平，從而又以行為的反應指標確證或?qū)崿F(xiàn)活動前的.自信或懷疑，由此決定學生的自我效能。
（一）學習自我效能感理論能有效實現(xiàn)教學設計的理念。
1．切實減負增效。
它是系統(tǒng)設計教學要達到的總體效果。為學生精心創(chuàng)設有效的教學系統(tǒng)或?qū)W習環(huán)境，善用教學資源和教學策略就是十分重要的。學習自我效能感理論的運用，可以從中介機制角度提高學生學習的動機，變“要我學”為“我要學”，可以將教師教學的外部支持切實轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)部學習動機的支撐條件。
2．培養(yǎng)系統(tǒng)思維。
教學設計旨在精心設計一個有效的教學系統(tǒng)，圍繞提高學生的綜合素質(zhì)與能力這一目的而展開運行。系統(tǒng)設計教學的突出之處在于“目標取向”或“發(fā)展取向”。教學活動只是到達教學目標的“載體”，最終是為了提高學生的綜合素質(zhì)與能力。學習自我效能感理論的運用，可以提高學生對學習的興趣，將“學會學習”作為教學設計的中級目標，不只局限于某門學科的某個知識點，是一種對學習的系統(tǒng)設計思維的體現(xiàn)。
3．以教促學。
著名教學設計理論家加涅提出“為學習設計教學”的觀點，就是用外部條件的教學來促進內(nèi)部條件的學習。只有當內(nèi)外部條件一致協(xié)調(diào)、動態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學習成效。以學習自我效能感理論為基礎的教學設計，更為重視學生的主動性和能動性，有助于學生將教學策略內(nèi)化為對學習策略的選擇和運用。
4．實現(xiàn)加速成長。
教學設計強調(diào)以學習者為焦點，但也不輕視教師的教學素養(yǎng)與技能。要讓教師掌握教學設計的原理，加速成長；讓學生在教師的教學設計下，學會對學習自我效能感的調(diào)節(jié)和控制，從而使學生更好地遷移學習能力效能感和學習行為效能感，學會學習，觸類旁通。
（二）基于學習自我效能感理論的教學設計能促進學生學習動機。
在教學設計過程中，教師通過提高學生的自我效能感，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性。而學習自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學生學習效果。
（三）學習自我效能感理論為有效教學設計提供了實現(xiàn)途徑。
學習自我效能感是學生將教師教學策略和教學任務進行內(nèi)化的中介機制。只有當學生對自己的學習能力產(chǎn)生信心，增強了學習的主動性和成就感，他們才能維持對學習的興趣和努力。因此，學習自我效能感是有效教學的重要基礎，同時，學習自我效能感可由教師的教學策略進行激發(fā)和提高。因此教師在教學過程中，應通過結果刺激、暗示或提醒學生可以通過認真努力學習取得優(yōu)異成績，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性，提高學生的自我效能感。在學生學習過程中，教師要根據(jù)每個學生的實際情況為其設定恰當?shù)某煽兡繕?，尤其要避免對學習能力較差的學生提出過高的要求，那樣會阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學過程中，教師在學期或?qū)W年考核結束后，要幫助學生對考試成績進行正確分析，有傾向性地進行歸因，對于成績優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強調(diào)其個人努力等方面內(nèi)部的、可控制的因素，以進一步強化其自我效能感；對于成績差的學生，要淡化內(nèi)部的可控制因素，強調(diào)外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十三
摘要：教師的專業(yè)素質(zhì)是教學的第一生產(chǎn)力，教師對教學的影響非常大。教師的教學工作成果，是教學效能感在發(fā)揮重要作用。教師的教學成果差異，就是教師教學效能感的差異。成人教育中的教師，是決定教學質(zhì)量和學生學習效率的關鍵，教師的能力、學歷、經(jīng)歷、替代經(jīng)驗等，都是提高教師效能感的重要組成部分。教師要通過不同的學習經(jīng)歷、教學經(jīng)歷，實現(xiàn)教學效能的提高。
教師的教學效能感這一概念最早是1977年由美國心理學家班杜拉（bandura）在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出的。教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。應該說是一種信念和自我感覺。由一般教育效能感（generalteacherefficacy）和個人教學效能感（personalteacherefficacy）兩個層面構成。教師怎樣判斷教學中教師和學生的關系、怎樣處理教與學二者之間的關系都直接影響著教學的效能，進而影響教學效果和教學任務的完成。
教師的專業(yè)素質(zhì)是教學的第一生產(chǎn)力，教師對教學的影響非常大。因此有人說教師的高度決定教學的高度，這是對教師影響教學的形象比喻。教學中教師的教學效能感也屬于教師的綜合素質(zhì)之一，教師對教學活動的設計、教學過程的控制、教學效果的完成，都是教學效能的體現(xiàn)。教師的教學效能感對學生也具有很大的影響，教師面對學生進行工作，教師的信心、情感都時刻影響著學生的學習情緒。教師的專業(yè)素質(zhì)包括知識儲備、教法設計、策略運用和教學信念。教師對教學工作信念的核心內(nèi)容就是教學的效能感，教師有了充分的'教學信心，教學工作才可以充分完成預定的目標。教學效果和教師的專業(yè)素質(zhì)呈正相關，與教學效率也同樣呈正相關。
教師的教學工作成果，是教學效能感在發(fā)揮重要作用。教師的教學成果差異，就是教師教學效能感的差異。正是每個教師教學效能感的不同才導致教學效果的不同，效能感強的教師，其教學效果自然會高，教學效能感低的教師，教學效果也自然會低。教學行為是教學效能感的表現(xiàn)，學生如何學習、怎樣學習、學到了什么，都是教學效能感在作用，對學生的學習方法、學習效果都有很大的影響。影響教學質(zhì)量的核心內(nèi)容，就是教師的教學效能感。教師在其教學過程中所表現(xiàn)出來的效能感，就是一個教師的教學能量。較高的教學效能感，也是教師專業(yè)素質(zhì)的體現(xiàn)，反過來，較高的教學效能感也是影響教師專業(yè)素質(zhì)的核心。
1.教師的教學經(jīng)歷在影響著教學效能。教師豐富的教學經(jīng)歷和教學經(jīng)驗可以提升自身的教學效能感。教師的個人能力是教學高效的保證，也是教學效能感的體現(xiàn)。往往教師的個人能力越強，其教學效能感也越強。成人教育的教學效能感尤其是這樣，教師自身的成長經(jīng)歷決定了教師的能力大小，教師的能力大小又決定著教學效能感的高低。另外，教師的學歷高低也影響著教學效能感，學歷越高的教師教學效能感越高，高學歷是知識的體現(xiàn)，也是自信的源泉。
2.教師的教學經(jīng)歷因素，自信就是成功的一半。()教師的自信與教師的經(jīng)歷有關，教師的經(jīng)歷可以決定教師的自信和教學經(jīng)驗，豐富的教學經(jīng)驗是體現(xiàn)高教學效能感的關鍵，一個具有豐富教學經(jīng)驗的教師，他的教學能力和自信必然要高于其他教師，也是教學效能感提高的重要影響因素。一個人具備了自信，是因為他的能力，而他的能力是因為他的精力。所以教師的經(jīng)歷可以直接影響教學效能感。
3.教師的專業(yè)學習。教師是教學活動的第一生產(chǎn)力，教師的專業(yè)素質(zhì)是教學效能感的又一個重要因素。教師的替代經(jīng)驗對教學效能感的影響是有目共睹的。教師通過學習，強化自身的專業(yè)素質(zhì)，通過教學促進學習，通過學習促進提高。剛參加工作的教師尤其如此，新教師通過向身邊的名師學習，或者學習其他學者的教學理論文章，可以提升自身的專業(yè)素質(zhì)，積累間接的教學經(jīng)驗，逐漸形成自己的替代教學經(jīng)驗，從而提高教學效能感，提高教學效果。教師在崗位上的學習基本是一種個體行為，是聽、看、模仿的結果，教師的替代經(jīng)驗是否豐富，決定了教師的教學效能感。
成人教育是實現(xiàn)公民再學習的一種途徑，是那些沒有機會或者沒有在恰當時刻進入高校進行學習的學生打開的又一扇大門，通過成人學習的方式，實現(xiàn)自己的大學夢。而成人教育中的教師，是決定教學質(zhì)量和學生學習效率的關鍵，教師的能力、學歷、經(jīng)歷、替代經(jīng)驗等，都是提高教學效能感的重要組成部分。教師要通過不同的學習經(jīng)歷、教學經(jīng)歷，實現(xiàn)教學效能的提高，進而實現(xiàn)教學效果的提高和學生學習效率的提高。
參考文獻：
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（作者單位黑龍江省大慶廣播電視大學）。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十四
摘要：學風建設是推行素質(zhì)教育的必要前提，更是高職院校得以生存和發(fā)展的重要保障。本文分析并指出當前高職院校學風建設中存在的問題，并針對問題提出了有效的解決方案，有利于高職院校的可持續(xù)發(fā)展。
關鍵詞：學風建設；教師；校園文化。
全面推行素質(zhì)教育是國家深化教育改革的主要方向，然而良好的學風是保證素質(zhì)教育得以順利實施的重要前提。高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才為宗旨，在辦學競爭日益激烈的今天，學風在促進高職院校提高辦學水平以及人才培養(yǎng)質(zhì)量方面顯得更加重要。好的學風不僅是學校的辦學靈魂，更是教育不斷向前發(fā)展的推動力量和永恒主題。
一、當前高職院校學風存在的問題。
1.缺乏學習主觀能動性以及學習熱情。
隨著高等教育普及規(guī)模的不斷擴大，高職院校近幾年的學苗整體素質(zhì)呈下滑趨勢，很多學生學習主觀能動性較差，情緒浮躁，不想學習、不愿學習，不知道學習的意義，不能主動積極的投入到學習中來。例如：很多學生課上不能主觀能動的認真聽老師上課，不能在老師的'引導下去思考問題；課下不能獨立完成課后作業(yè)，總之普遍缺乏學習的熱情。
2.學習目標不明確，缺乏學習動力。
高職院校盡管為學生開設了職業(yè)生涯規(guī)劃課程，但很多學生不能很好的把學習目標與將來的職業(yè)生涯靈活的結合起來，不但不明確學習的目的，甚至不明確所學專業(yè)內(nèi)涵與將來的職業(yè)方向。很多學生熱衷于游戲、交友、兼職等，逃課、遲到等現(xiàn)象時有發(fā)生。總之大學的課業(yè)學習對于這部分學生來說似乎缺乏意義，沒有內(nèi)在學習動力來激發(fā)學習積極性。
3.學習方法運用不得當。
很多學生不能使用課前內(nèi)容復習、課上認真聽講并針對重點知識做筆記以及課后復習的學習方法，并且不善于使用參考書、網(wǎng)絡等手段加深對知識的理解，例如遇到靈活的問題不能夠舉一反三，對知識的理解和掌握較為呆板。于是當一知半解的知識日漸增多時，不但對后面知識的學習產(chǎn)生阻礙，而且慢慢使學生喪失了學習的興趣和熱忱。于是不善于在學習中使用恰當?shù)膶W習方法會嚴重影響學習效果和學習效率。
4.社會不良風氣侵襲學校環(huán)境。
社會上的拜金主義、功利主義、缺乏誠信等不良風氣，對高職院校學生的道德觀、價值觀帶來較大的影響和沖擊。高職院校的學生缺乏社會經(jīng)驗、思想意識較單純、意志品質(zhì)不堅定，對不良之風沒有分辨能力和抵御能力，很容易受到不良風氣的侵襲。例如：很多學生缺乏責任感在享樂主義的驅(qū)使下，不思進取，出現(xiàn)逃課、作弊等現(xiàn)象；還有一部分學生在拜金主義的驅(qū)使下，注重眼前利益的得失，利用課上時間去兼職，不能從長遠的眼光出發(fā)為將來職場打拼做好基礎知識的學習以及文化素養(yǎng)的提升。
二、加強和改善高職院校學風建設的建議。
1.加強學生心理健康輔導，激發(fā)學生自主學習積極性。
高職院校的教師要善于對不同層次的學生展開有針對性的心理健康輔導，這項工作不僅是思政教師和輔導員應該承擔的責任，同時任課教師針對學生的狀況也要進行及時的有效的心理健康輔導，引導和幫助學生提高適應環(huán)境的能力、加強抗挫能力、樹立正確的學習觀和價值觀，激發(fā)學生學習的主觀能動性以及心理發(fā)展中的良性因素，從而引導學生對學習產(chǎn)生主觀能動性和積極性。在教師隊伍中逐漸滲透對學生進行心理關注和輔導的意識，讓每一位教師都能主動履行心理輔導的職責，營造一種關心學生、熱愛學生的和諧氛圍。
2.充分發(fā)揮教師主導作用，加強學風管理。
面對當前高職院校學生特點，要求教師要結合課程內(nèi)容對教學方法做相應的調(diào)整，摒棄“知識本位”的思想，充分體現(xiàn)學生是教學活動的主體。例如在教學中引入“項目教學法”的思想，引導學生積極參與討論項目的確定、目標的設立、計劃的實施、總結評價等各環(huán)節(jié)，教師在該過程中進行指導和關鍵點的講解，充當組織者、指導者以及合作伙伴的角色。從而引導學生由內(nèi)向外產(chǎn)生學習動力。此外，教師要從嚴治教、加強教學管理，這是學風良性發(fā)展的必要保障。例如，教師在日常授課過程中加強學生出勤率、作業(yè)上交率以及上課紀律、課上聽講狀態(tài)的監(jiān)控和管理，加強對學生學習行為的規(guī)范與管理。
3.營造良好校園文化氛圍抵御社會不良風氣侵襲。
一直以來，好的學風是文化不斷沉淀的結果，所謂塑造學風的文化就是要創(chuàng)造積極的、和諧的、美好的育人環(huán)境。俗話說：“人管人累死人，制度管人管住行，文化管人管住魂”，由此可見通過文化對人潛移默化的影響是最有成效的，可以通過良好的文化氛圍去感染人、陶冶人、塑造人。由此可知，學風建設是文化建設的產(chǎn)物，高職院?？梢酝ㄟ^打造校園文化去感染學生，充分發(fā)揮校園文化“育人”的作用。學?；蚋飨悼梢蚤_展各種主題活動，如學科競賽、專業(yè)技能大賽、藝術作品展，組織開展有意義的系列講座、學習研討等活動，此外利用好校園宣傳平臺進行大力的宣傳，例如充分利用微信、bbs、校園網(wǎng)等途徑進行及時報道，不僅激發(fā)學生對專業(yè)的熱愛，對學習的熱衷，同時培養(yǎng)學生的思考能力、動手能力，不僅提高了學生的專業(yè)素養(yǎng)，而且提高了學生的文化藝術修養(yǎng)，從而激發(fā)學生更加珍惜生命、熱愛生活，樹立正確的人生觀、價值觀，由此面對社會不良風氣的侵襲才能具備強大的抵御力量。
4.全校上下互相配合齊抓共管，規(guī)范學風建設體系。
學風建設是一個長期、復雜、系統(tǒng)的工程，它絕不僅是學生管理部門的工作，它要求學校管理機構、教學系部、服務部門等相互合作、相互影響、齊抓共管，由此才能從上到下、由內(nèi)而外打造校園良好的學風，從而推動學校向更高、更好方向發(fā)展。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十五
摘要：作文不好教，作文教不好，可以說是當前作文教學現(xiàn)狀，這與學生缺乏寫作自我效能有著極大的關系。寫作自我效能是學生對自己是否能成功完成教師布置的寫作任務的主觀推斷。在作文教學中重視自我效能感的培養(yǎng)，能激發(fā)學生的寫作動機，提升學生的寫作水平，從而增強學生的語文素養(yǎng)。
關鍵詞：中學作文教學；自我效能感；培養(yǎng)；
abstract:thecompositionisnoteasytoteachandcannotbetaughtwell.itcanbesaidthatitisthecurrentsituationofcompositionteaching,whichhasagreatrelationshipwithstudents'lackofwritingself-efficacy.writingself-efficacyisthesubjectiveinferenceofstudentsconcerningwhethertheycansuccessfullycompletethetaskofwritingarrangedbyteachersornot.payingattentiontothecultivationofself-efficacyincompositionteachingcanstimulatestudents'writingmotivesandimprovetheirwritingskillssoastoenhancetheirchinesaccomplishment.
班杜拉最早提出自我效能理論，班杜拉是社會學習理論的主要代表人物，社會學習理論是在批判繼承傳統(tǒng)行為主義學習理論的基礎上和吸收新興認知心理學基礎上形成的，而自我效能感理論是社會學習理論體系的有機組成部分，自我效能理論自提出后便不斷得到豐富和發(fā)展。在班杜拉看來，自我效能感是個體對自身能夠成功地進行某一行為的主觀推斷，可以說自我效能感也是對自身能成功地完成某項任務的自信心。它包含三層意思：第一，自我效能感是對能否達到某一表現(xiàn)水平的預期，產(chǎn)生在行為發(fā)生之前。第二，是針對某一具體活動的能力的知覺，與能力的自我概念不同。如一個學生可能有較好的數(shù)學自我概念，認為自己總體上數(shù)學學得不錯，但這并不表明他對某一數(shù)學題有高自我效能感。第三，自我效能感是對自己能否達到某個學習目標或特定學習表現(xiàn)水平的主觀判斷[1].
自我效能感對個體的行為產(chǎn)生的影響，集中體現(xiàn)在以下三個方面：首先，自我效能感對人們活動的選擇產(chǎn)生重要影響，當個體在進行某項活動之前，會事先評估自身是否有能力完成該任務，覺得自身有足夠能力完成活動任務時，便會朝著目標奮斗。其次，自我效能感影響人們對活動的堅持及努力程度，研究表明，自我效能感強的人面對困難時不會輕易放棄，而是選擇迎難而上，而自我效能感低的人在困難面前容易屈服，轉(zhuǎn)而選擇自己容易攻克的目標。最后，自我效能感影響人們對活動的情緒狀態(tài)，當個體面對任務時有足夠的信心，便會呈現(xiàn)出樂觀、愉悅的狀態(tài)，而自我效能感低的人則會出現(xiàn)消極、厭煩的情緒，不愿意主動完成任務。研究表明，自我效能感強的人在面對活動的選擇、對活動的堅持以及努力程度、對活動的情緒狀態(tài)方面往往會更積極，完成任務的效果也會更高。由此可見，自我效能感在人完成活動任務中具有重要的推動作用。
在作文教學中，具有高寫作自我效能感的學生，他們往往更有信心完成教師布置的寫作任務，當面臨較高難度的寫作任務時，他們更愿意付出努力，直至目標任務的完成。學生的寫作效能感對學生寫作活動的影響一般來說體現(xiàn)在以下幾個方面：影響學生對完成寫作任務的努力程度，以及在寫作中面臨困難、障礙、挫折、失敗時影響寫作活動的持久力和耐力；影響學生寫作時的情緒，從而影響對寫作活動的功能發(fā)揮；影響學生的寫作動機水平和對寫作目標的設定；影響學生對寫作成敗的正確歸因[2].在作文教學中培養(yǎng)學生的自我效能是十分必要的。
2、當前作文教學現(xiàn)狀。
2.1學生缺乏寫作動機。
語文教學中最個性化、最有利于學生在自我認知的基礎上認識他人、認知世界的教學內(nèi)容之一就是寫作[3].無論是作文在試卷中所占分值還是從日常生活中應用范圍來看，作文教學在語文教學中占有重要地位。
然而現(xiàn)如今作文教學卻面臨尷尬的局面，從學生層面來講，學生缺乏主動的寫作動機，排斥寫作，學生聽到寫作文便頭疼腦熱。首先，學生對于寫作文產(chǎn)生畏懼心理，尤其是寫作水平較差的學生，對于他們而言，寫作是一件極為痛苦及折磨人之事。寫作前不僅要花費大量時間醞釀如何構思文章脈絡，有時甚至抓耳撓腮卻也毫無思緒，時常產(chǎn)生焦躁、厭煩等情緒。提筆寫作后，文章往往不能一氣呵成，又害怕自己的寫作內(nèi)容并不符合作文的寫作要求。當教師批閱后，學生見到自己作文滿頁紙的紅圈勾畫，心中難免心生涼意，頹廢沮喪之情無可厚非。學生在寫作方面找不到成就感，久而久之，挫敗感增生，學生對于寫作文便產(chǎn)生了畏懼心理。再者，“自認厭惡寫作；自認是逃避者或拖延者，不肯下筆書寫；對寫作有高度的焦慮和煩惱；不耐煩于花長時間寫作；苛求十全十美，不允許自己有錯誤；害怕被批評、被評鑒；缺乏寫作技巧?！盵4]可見，這些都是影響學生寫作文的心理因素。
其次，學生對于自己熟悉擅長的作文文體，寫起來時得心應手，若遇到自己的短板，便心生抵觸。當學生進入了中學以后，便開始慢慢進行學習不同的寫作文體，以滿足日后個人適應社會生活發(fā)展的需要。為此，說明文、議論文、應用文便漸漸在中學課堂鋪展開來，然而小學階段的習作文體主要是記敘文為主，學生常寫的作文有“記一件令你難忘（高興、悲傷、后悔等）的事”“記一次外出游玩的經(jīng)歷”之類的文章，學生不斷地練習寫作此類的文體，積累不少的成功寫作經(jīng)驗，學生下筆時便非常順暢。但進入初中、高中后，要適應不同的文體寫作要求，以寫議論文來講，很多學生分不清何為論點、何為論據(jù)，學生一時沒有成功經(jīng)驗的積累，面對難題時心生膽怯，不愿意花時間和精力去攻克難題，心中打退堂鼓，不少學生面對困難堅持努力的程度遠遠不夠。
最后，諸多中學生不善于總結反思。在傳統(tǒng)的灌輸式教育模式下，學生只會以教師評定的等級衡量自身，而缺乏自我評定，更不善于自我反思，難以全面客觀公正地正視自我。當學生收到教師的作文評定意見后，很多學生看到令人滿意的分數(shù)時只會滿心歡喜，看到不如意的成績時只會愁容滿面，卻不會思索背后進退的原因，取得了如意的成績時是自身確實進步了，還是歸因于題目的簡單，亦或是運氣較好。學習不應當停留在滿足于表面的分數(shù)，經(jīng)常善于總結歸納反思，才能促使自己不斷地進步。
2.2教者功利性教學。
從教師的層面來講，固守傳統(tǒng)陳舊的教學模式，因循守舊，固步自封；內(nèi)容和形式模式化單一化現(xiàn)象嚴重，創(chuàng)新性，開放性不足；追求功利性，為考試而教現(xiàn)象較為嚴重[5].盡管作文教學不斷在改革，但改革的側重點往往放在教師改進作文教學策略、幫助學生積累寫作素材、改進作文評改方式等方面，鮮有新意。許多教師不斷地向?qū)W生灌輸各種寫作技巧和方法，全然不顧學生內(nèi)心是真的愿意主動寫作，還是疲于應付教師安排的任務，教者的最終目標是幫助學生作文取得高分，寫作動機功利性十分嚴重，學生真正從內(nèi)心上想寫作的欲望并沒有得到真正的提高。
現(xiàn)如今各類作文競賽勃然興起，不少教師亦熱衷于推崇所謂的.滿分作文，諸多教師迫于中高考的升學壓力，不顧學生的實際水平以及語文課程標準對于寫作的要求，致使許多教師將班上的學生往“寫作能手”“競賽選手”的標準培養(yǎng)，學生寫作文不再能遵從內(nèi)心，而是迫于名利的需求。著名特級教師黃厚江對此頗有微詞，他認為當前中學作文教學定位拔高了。培養(yǎng)學生寫作的基本能力，訓練學生掌握常見文體的寫作，讓學生能夠?qū)懞闷匠Ｎ恼耓6],這才是當前中學作文教學的基本定位。
無論是從學生自身層面來講，還是教者教學功利化趨勢明顯來看，兩方面的因素相互作用，對學生的寫作動機產(chǎn)生重要的影響。致使不少學生缺乏對于寫作的自信心，害怕下筆寫作。而自我效能感作為一種內(nèi)隱、潛在的勢能，從心理學角度為作文教學改革開辟了新的研究途徑，在自我效能感理論的指引下，能為學生寫作水平的提高切實地提供建設性的指導意見。
依據(jù)班杜拉的自我效能感理論，寫作自我效能是在老師布置了寫作任務后學生認為自己能不能成功地完成符合自己寫作水平的作文的主觀判斷，寫作自我效能會影響學生的寫作動機、寫作過程的努力程度、下次習作的行為表現(xiàn)以及寫作時的情緒狀態(tài)。班杜拉認為個體自身的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語水平、情緒喚醒水平、情境條件是影響自我效能感的五個因素，從這五個影響因素出發(fā)，將其運用到寫作教學中，有助于在作文教學中培養(yǎng)學生的寫作效能感。
3.1積累成功的寫作經(jīng)驗。
班杜拉認為個體自身的成功經(jīng)驗有助于自我效能的提升，學生自身的寫作成敗經(jīng)驗被認為對學生的寫作效能影響最大。當學生在寫作方面積累了諸多的成功經(jīng)驗時，在遇到寫作方面難題，諸如從未寫過的題材類型、無法審題、確定題目、選取寫作材料時，成功經(jīng)驗多的學生往往會更積極地應對問題，更容易成功，學生的自我效能也會相應地增加，而失敗較多的學生則會厭惡寫作，自我效能較低。
這給寫作教學提供了很好的啟示，給學生提供成功的寫作經(jīng)驗。首先，教師應當全面了解學生現(xiàn)有的寫作水平，全面了解學情是教師備課的前提條件，同樣地，要想提高學生寫作成功的次數(shù)，就必須了解學生現(xiàn)有的寫作水平，要找到學生是素材積累方面不足、語言組織有欠缺還是其他方面的問題，對癥下藥，切中要害。其次，要制定符合學生自身能力水平的教學目標，寫作任務若超出了學生的能力范圍，學生可能會產(chǎn)生無助感。義務教育語文課程標準（版）在關于寫作方面的總目標是能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力[7].語文課程標準中不僅指出了寫作的總目標，同時還指出了各個學段的具體寫作目標，寫作教學應當在語文課程標準關于寫作總目標指引下循序漸進的教學。最后，對學生取得的階段性進步進行鼓勵，使學生體驗成功的喜悅。教師在每次習作上交后應當及時記錄學生的進步之處，并及時反饋給學生，學生意識到自己每次都在進步，會逐漸地積累寫作的自信心。對學生來說，相比較上一次取得了進步即為成功，這樣有助于學生寫作效能的提升。
3.2重視榜樣教育。
替代性經(jīng)驗也稱作榜樣教育，依據(jù)班杜拉的理論，學習者通過觀察榜樣所表現(xiàn)的行為及結果，在自己身上會產(chǎn)生間接的強化作用，并對其自我效能感的形成具有重要影響[8].在寫作教學中要重視榜樣教育的重要作用。
首先，樹立學生中的榜樣，當學生見到同自己學習情況相類似的同學通過不斷地努力取得進步時，他會相信自己努力學習同樣也能取得成功，甚至是做的更好，教師在教學中要善于利用相同學習情況的學生進行激勵教育，提升學生寫作效能。也可采用分組教學，把相同學習能力的學生劃分到一組，組員之間可以互相討論、切磋，從而互相比較、不斷進步。其次，合理利用青少年崇拜偶像的心理，密切關注學生的興趣、愛好，利用學生喜歡的偶像事跡激勵學生，給予學生通過自己努力也能成功的自信心。再者，榜樣教育也可以通過自我比較來完成，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的點滴進步，及時匯總反饋，使學生意識到自身在不斷提高，這其實也是一種通過自我強化增強學生的寫作效能感。
3.3合理歸因，客觀評價作文。
言語勸說，在寫作教學中的運用則是告訴學生具備寫作的能力。依據(jù)韋納的歸因理論，人的能力、努力、任務難度、運氣的好壞以及其他因素被認為是影響人成功與失敗的主要因素，歸因?qū)е聦ο麓纬删托袨榻Y果的期待發(fā)生變化，使人出現(xiàn)情緒反應，歸因引起的期待變化和情緒反應又會進一步影響之后的行為。學生采取何種歸因方式勢必會影響學生的寫作效能，進而影響學生對寫作的認識、堅持以及努力程度。教師要引導學生進行正確的歸因，引導學生將成功和失敗歸因于努力，學生便會認為自己通過不斷地努力就可以取得成功，同樣也可以避免失敗。若將成敗歸因于不可控、外部、不穩(wěn)定因素，長此以往，學生可能會陷入習得性無助感。
再者，教師可以通過習作評語進行言語勸說。但現(xiàn)今作文評改流于形式，很多教師評改敷衍了事，經(jīng)常是以一個分數(shù)或等級來衡量學生寫作水平，作文評語少。這要求教師應當認真對待學生的每一次習作，在此基礎上，還應當積極尋找學生作文中的閃光點，并由此啟迪學生的思維，避免批改時的“刻板印象”.積極采用正強化、鼓勵的語言進行言語勸說，可以幫助學生積累對于寫作的信心，從而提升寫作效能感。評改的主動權同樣可以交到學生手中，創(chuàng)新作文評價方式，多聽取來自各方的不同意見，學生作文可以采取學生自評、同學互評、教師指導評閱的模式，不僅教師可以吸納不同的看法，學生之間也可以取長補短。
3.4創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒。
班杜拉的自我效能理論指出人的情緒狀態(tài)對自我效能的形成也會產(chǎn)生重要影響，研究表明，若一個人處于高度緊張的狀態(tài)，其自我效能遠低于輕松愉悅時的狀態(tài)。因此，為學生創(chuàng)設寫作情境，營造輕松愉悅的寫作氛圍是十分必要的。學生寫作前，教師應當營造寬松和諧的課堂教學氛圍，在這種課堂教學氛圍中，師生關系是民主平等的，教師是學生傾訴的對象、朋友。李吉林的情景作文教學為一線教師提供了很好的指示，教師應當在教學過程中盡可能地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的場景，讓學生走進情境，從而調(diào)動學生寫作的積極性、主動性。若條件允許的情況下，教師可以帶領學生走進大自然、社會，體驗大自然、社會中不同的人和不一樣的事，學生在這種輕松、愉悅的課堂教學氛圍中，能更快地進入學習狀態(tài)，學習效率也會提高。
為了緩解學生寫作過程中產(chǎn)生焦躁、厭煩等負面情緒，教師可以在命題方面做出改善。盡量減少命題作文，提倡半命題作文、話題作文；或者教師從學生的興趣點出發(fā)，挑選學生感興趣的話題；也可以讓學生通過小組合作，互相討論，從而確定寫作題目。這樣既可以給學生充分的自由，又凸顯學生的主體地位，這也是開放式作文教學提倡的。開放式作文教學，它不僅指作文題目的開放，文體的開放，還包括時空的開放，寫作形式的多樣化，作文批改的多元化[9].我們應當貫徹開放式作文教學理念，創(chuàng)新作文教學，把寫作的主動權交還給學生，使學生有話可寫，有情可抒，快樂寫作，愛上寫作，增強寫作自我效能，提升學生語文素養(yǎng)。
4、小結。
作文教學一直是語文教學中的重要內(nèi)容，如何突破現(xiàn)有的寫作教學困境，最大限度提升學生的寫作水平，一直是語文界不斷探索和思考的問題。將自我效能理論運用到作文教學中，通過積累成功的寫作經(jīng)驗，重視榜樣教育，合理歸因、客觀評價作文，創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒來培養(yǎng)和提升學生的寫作自我效能，從而提升學生的寫作自信心，激發(fā)學生的寫作動機，使學生能愛上作文，寫好作文。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十六
摘要：
通過對和兩次基本內(nèi)容相同問卷調(diào)查結果的比較分析，說明當前高職大學生就業(yè)自我效能感及其對影響因素的認識正在發(fā)生積極變化，并針對這種變化提出了對策。
關鍵詞：高職大學生；就業(yè)；自我效能感。
自我效能理論是美國心理學家阿爾伯特·班杜拉（albertbandura）提出的一種強調(diào)主體自我意識能動作用的社會學習理論。自我效能感指個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為所具有的信念、判斷或主觀自我感受（班杜拉，1994）。就業(yè)自我效能感，即指主體實現(xiàn)就業(yè)的信念、判斷和自我感受。它的主要內(nèi)容包括兩個方面：一是個體對就業(yè)的認知心態(tài)；二是個體對實現(xiàn)就業(yè)的行為意向以及情緒、態(tài)度等。
不斷增強就業(yè)效能感，是保證高職大學生正確作出就業(yè)決策，成功實現(xiàn)就業(yè)的重要條件。20和20我們采用基本內(nèi)容相同的問卷，分別對武漢地區(qū)武漢職業(yè)技術學院、長江職業(yè)學院、武漢鐵路職業(yè)技術學院、武漢商貿(mào)職業(yè)學院等五所高職大學生的就業(yè)自我效能感及影響因素進行了滾動調(diào)查。每次抽取600名學生為樣本，兩次回收問卷分別為502份、516份。有效率83.7%以上，男生分別為262、278人，女生分別為240、238人。大一學生分別為342、360人，大二學生分別為148、131人，大三學生分別為12、25人。本文不是對調(diào)查結果的綜合和全面分析，只是通過對兩次調(diào)查的對比，從動態(tài)視角，探討目前高職大學生就業(yè)自我效能感及影響因素的發(fā)展變化狀況，并針對這種狀況提出幾點提升高職大學生就業(yè)自我效能感的對策。
一、高職大學生就業(yè)自我效能感的發(fā)展變化。
首先，從高職大學生對就業(yè)的認知心態(tài)看，其變化突出表現(xiàn)在以下四個方面：
一是對學校和社會開展的就業(yè)教育，包括就業(yè)指導與就業(yè)服務工作更加滿意、更加重視。學生對學校就業(yè)教育工作的滿意度，由年的53.5%提高到年59%。對“學校應進一步加強就業(yè)指導工作”的認同比例，2010年比2008年上升了三個百分點。
二是對影響就業(yè)因素的認識更趨理性。2008年“個人能力”、“學歷”、“求職人太多”等排在前面的三個因素占83%以上，2010年的調(diào)查顯示這三項的比例下降到75%。高職大學生對學校、社會的影響因素更加重視，對學校和社會加強就業(yè)服務、改革不合理的用人制度、創(chuàng)造更多就業(yè)機會等項的認同比例均有明顯上升。
三是對職業(yè)沒有高低貴賤之分、金錢不是幸福的決定因素、人生的價值在于奉獻等問題的認識有很明顯的提高。其中對職業(yè)沒有高低貴賤之分的認同率2008年為50.7%，2010年上升至54.9%；對金錢不是幸福的決定因素的認同率2008年為13.5%，2010年上升至49.3%；對人生價值在于奉獻的認同率，2008年為37.1%，2010年上升至42.4%。四是對畢業(yè)后出路的認識更加多元化，走自主創(chuàng)業(yè)之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3個百分點，而自主創(chuàng)業(yè)、求學深造、出國的比例都有所上升。其中自主創(chuàng)業(yè)由原來占第四位上升到第二位。
其次，從高職大學生就業(yè)的行為意向與情緒、態(tài)度看，其變化也很明顯。
一是就業(yè)壓力感有了明顯降低。2008年學生的第一苦惱是就業(yè)壓力大，其比例為44%；2010年雖然就業(yè)壓力仍占第一，但其比例下降至39.2%。
二是選擇工作考慮因素更理性化、多元化。2008年第一考慮因素排在前三項的比例依次是：“符合自己興趣和專業(yè)”占42%；“發(fā)展機會”占26.6%；“收入情況”占13.9%，總計占84%。2010年第一因素排在前三位雖然同樣是這三項，但三項比例都有明顯變化，第一位“符合自己的興趣和專業(yè)”只占28.2%，下降了近14個百分點；“收入情況”上升到第二位，占26.4%，比例明顯上升；發(fā)展機會退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三項總計只占61.4%，比2008年下降22.6%。這是因為其他因素，如職業(yè)風險、家庭需要、工作地點等的比例都提高了。
三是對畢業(yè)后有沒有信心找到滿意的工作持更謹慎的態(tài)度。2008年有信心的學生占57.4%；2010年下降至53.8%。從好的方面看，這更符合實際情況，說明學生對當前就業(yè)形勢有比較清醒的認識，不再盲目樂觀，就業(yè)心態(tài)更趨理性。
最后，在看到高職大學生就業(yè)自我效能感發(fā)生了積極變化的同時，調(diào)查也反映出學生原來在這方面存在的問題有的改變不大，甚至更趨嚴重，而且在新形勢下又出現(xiàn)一些新的問題。
第一，就業(yè)壓力目前雖然有所降低，但仍然是高職大學生最苦惱的問題。
第二，學生選擇職業(yè)的個人主義和功利主義思想仍然比較嚴重。
第三，仍然有接近半數(shù)的學生對畢業(yè)后能找到工作沒有信心。
二、高職大學生對就業(yè)自我效能感影響因素認識的發(fā)展變化。
高職大學生就業(yè)的自我效能感受多種因素影響。對兩次調(diào)查的分析發(fā)現(xiàn)了一些值得重視的變化。
首先是，高職大學生對思想政治教育的作用的認識有了明顯提高。2010年的調(diào)查中，學生認為思想政治狀況對學生就業(yè)思想有影響、影響較大和很大的比例占81%。在學生對思政教育中各項滿意度的選擇看，排在第一的是思想政治理論課教學。這些結果說明學生越來越感到提高思想政治水平和加強道德品行修養(yǎng)的重要性；也說明近年來全國高等院校貫徹中央有關文件精神，堅持“育人為本，德育為先”，把思想政治理論課作為思想政治教育的主渠道確實取得較好效果；更重要的是，這一結果還說明加強思想政治教育，特別是核心價值觀教育，對從根本上提高高職大學生對就業(yè)的認識，幫助他們樹立正確的就業(yè)觀和就業(yè)心態(tài)具有十分重要的意義。
其次，兩次調(diào)查的比較說明，學生更加重視教師的作用，并對師資隊伍的建設提出了新的要求。兩次調(diào)查所設計的這方面的項目是相同的，其中學生對教師隊伍評價高的前三項的兩次調(diào)查的排列順序是：“道德品質(zhì)”、“教學水平”、“敬業(yè)精神和教書育人”。滿意度差的排在最后的三項，2008年是：“關注和關心學生”、“人格魅力”、“創(chuàng)新能力”。2010年“創(chuàng)新能力”上升至第二位。學生的評價真實地反映了目前大學教師隊伍的狀況，它說明目前我國大學教師隊伍雖然從總體看業(yè)務水平和自身的道德品質(zhì)狀況已達到一定水平，但與新的形勢和學生的要求相比，仍存在較大差距，特別是與學生的親和力、創(chuàng)新能力以及反映綜合素質(zhì)的人格魅力等項都還不能滿足學生的要求。
從總體看，學生對影響因素的認識更趨全面、客觀、合理。這突出表現(xiàn)在：一是學生開始跳出就業(yè)看就業(yè)，逐漸認識到自身全面發(fā)展的意義，就業(yè)思想境界在不斷提高。這不僅表現(xiàn)在學生對思想政治覺悟和道德水平越來越重視，還表現(xiàn)在學生對“創(chuàng)新精神”及“自主創(chuàng)業(yè)”的認識有了明顯的提高。二是學生對影響因素的看法，還有一些是值得重視的新問題。首先，學生認為“同學之間的相互影響”是最大的影響。學校影響方面的試題，我們設計了四個選擇項，按重要性排列的順序，第一就是“同學之間的相互影響”。“同學之間的相互影響”，按其所占比例，遠比其他因素比例高。其次，越來越多的學生認識到缺乏學習動力和學習方法是影響自己學習、成才、就業(yè)的重要因素。學生對“最苦惱的問題”的回答，2008年“找不到學習動力”僅排在第三位，2010年則上升到“第二位”，僅次于“就業(yè)壓力”；對“學校應加強的工作”，2008年的第一、二、三選擇排在前三位的都沒有“學習方法的指導”，而2010年在第二、三選擇中，“學習方法的指導”都排在前三位。
三、提升高職大學生就業(yè)自我效能感的對策。
首先，必須樹立以育人為本的指導思想，反對忽視人的全面發(fā)展和片面追求就業(yè)率。就業(yè)教育的'根本目的不是為了提高就業(yè)率，而是為了育人，為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人。就業(yè)教育從大學產(chǎn)生之日起就是大學辦學宗旨中的應有之義。大學就是適應社會各種職業(yè)發(fā)展需要而產(chǎn)生的。要使大學培養(yǎng)的人，與這種需要相適應，最根本的一條是培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)怎樣的“人”?，F(xiàn)代意義的大學誕生之初，十分重視把培養(yǎng)“人”作為首要任務，重視人的德智體美全面發(fā)展，特別重視學生人格的培養(yǎng)，重視人的素質(zhì)的提高。然而近代以來，隨著科學技術和經(jīng)濟的發(fā)展，社會分工越來越細，職業(yè)化的要求越來越高。受科學主義思潮的影響，大學更重視人的智力以及專業(yè)技能的培養(yǎng)。大學漸趨專業(yè)化、職業(yè)化。人的素質(zhì)、人格的培養(yǎng)，人的全面發(fā)展被忽視。自上世紀初以來，特別是上世紀中葉以來，科學技術發(fā)展的綜合化趨勢越來越明顯，不僅各門自然科學之間，而且自然科學與人文社會科學之間漸趨融合，不斷走向綜合化。各行各業(yè)間的聯(lián)系也更加緊密，社會對無論從事何種職業(yè)的人的綜合素質(zhì)要求越來越高，對體現(xiàn)這種綜合素質(zhì)的創(chuàng)新能力、普適性能力以及人的精神品質(zhì)的要求越來越高。因此，高等院校就業(yè)教育必須以育人為本，這是時代的要求。
其次，針對目前高職大學生就業(yè)自我效能感的發(fā)展變化狀況，應特別重視加強以下工作：一是就業(yè)教育要與思想政治教育更緊密地結合。要特別重視從理論和實踐兩方面大力推進對高職大學生的核心價值觀教育，使他們樹立正確、積極的就業(yè)觀和創(chuàng)業(yè)觀。應采取多種方式，特別是通過多種實踐方式，加強培養(yǎng)高職大學生的愛國精神，以及團結合作、求實創(chuàng)新、關愛他人等良好的思想品德。二是下大力全面提高教師隊伍的素質(zhì)，特別是要提高教師隊伍的創(chuàng)新精神和能力，以及人格魅力。真正發(fā)揮廣大教師在“育人”中的主導作用、示范作用。三是高度重視并充分發(fā)揮學生之間相互影響的作用。這是學生的認識對我們的重要啟示。要認真探討在就業(yè)教育中建立良好的學生之間的互動機制，不僅要建立更多更好的校內(nèi)學生之間互動平臺，還要建立在校學生與校友，以及校友之間的互動平臺。這對學生就業(yè)，對全面培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)有重要意義。四是把就業(yè)教育納入學校人才培養(yǎng)總體計劃，全面建立具有各校特色的就業(yè)教育體系。從教育目標、專業(yè)和課程設置、學校管理、校園文化、后勤服務等各個方面創(chuàng)新就業(yè)教育的方法與途徑。使就業(yè)教育更加科學化、規(guī)范化和長效化。五是不斷提高高校就業(yè)教育的針對性和有效性。要加強調(diào)查研究，重視對畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查。只有這樣，才能在育人為本思想的指導下，使高校就業(yè)教育，不斷與社會發(fā)展的新形勢和新要求相適應。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十七
1引言教師的職業(yè)壓力應對策略是指教師面對由工作引起的諸多壓力時所采取的應對措施,它包括認知的和行為的改變以及情緒的調(diào)整等一系列應對努力,諸如直接采取行動、尋求支持、表達無助和怨恨等等.而教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念,它分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面.所謂一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法;而個人教學效能感是指教師對自己的具體的教學效果的認識和評價.國外的研究表明:自我效能感對員工如何應對工作中的壓力源有直接的影響.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界壓力源與職業(yè)壓力的`重要中介變量.目前,國內(nèi)尚無有關職業(yè)壓力與自我效能感的關系的研究.本研究以中小學教師為研究對象,嘗試探討教師的職業(yè)壓力應對策略與其教學效能感的關系.
作者：徐富明申繼亮作者單位：徐富明(山東泰山學院教育系,271000)。
申繼亮(北京師范大學心理學院,100875)。
刊名：心理科學pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分類號：關鍵詞：
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十八
高職教育是一種與學術教育相對應的專門教育，它以適應社會需要為目的，面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，為社會和行業(yè)培養(yǎng)高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業(yè)基礎課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導類型教師，是指從事實訓、實習指導、專業(yè)技能課、實驗課、畢業(yè)設計指導等方面工作的教師，也指公司和企業(yè)兼職教師，他們以學生就業(yè)需求為導向，提高學生專業(yè)技能、技術和滿足學生發(fā)展需求，其專業(yè)發(fā)展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。實踐課教師專業(yè)發(fā)展，是指以促進教師個體的專業(yè)成長和專業(yè)素養(yǎng)提高為宗旨，通過培養(yǎng)或培訓以及個體自主學習和反思，使教師個體內(nèi)在的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)自主與專業(yè)自覺、專業(yè)倫理、專業(yè)服務等專業(yè)素養(yǎng)及其結構不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯(lián)系性。正如法國的哲學家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關聯(lián)、相互作用、相互干預?！鄙钊胩接憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領域，又能為提出實踐課教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論依據(jù)。
正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗?！庇绊憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的個人因素主要來自于教師專業(yè)發(fā)展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業(yè)成熟與完善。
（一）知識因素。
知識與技能是實踐課教師專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)分。“知識是對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！敝R的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導我們?nèi)绾紊娴膯栴}。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題，而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題?！睂嵺`課教師教學的實踐性、專業(yè)性和示范性等特點決定其知識結構與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性知識，決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質(zhì)的核心，決定和引導著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識?！睂嵺`性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學、學科專業(yè)、教育教學等事實、原理和規(guī)律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業(yè)和專業(yè)的認知工具，它影響著教師對專業(yè)理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學中關于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學科專業(yè)技能知識、學科教學法知識和自我知識，它是教師專業(yè)發(fā)展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學生技能的保障，它反映了教師專業(yè)發(fā)展的必要性與可行性?，F(xiàn)實中，實踐課教師通過職前培養(yǎng)、在職培訓、實踐教學和自我反思與學習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）技能因素。
技能是人通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術、技藝相等同。技術是泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產(chǎn)工具、設施、裝備、語言、數(shù)字數(shù)據(jù)、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業(yè)技能包括學科專業(yè)技能和教學技能，其勞動性質(zhì)和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的程度。1.實踐課教師作為專業(yè)技術人員的技能發(fā)展。實踐課教師的勞動性質(zhì)和生存方式要求其應具備高度專業(yè)的技術和技藝，它們一方面來源于職前培養(yǎng)過程中學生對專業(yè)技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業(yè)技能發(fā)展的早期路徑。另一方面來源于教師從業(yè)過程中對專業(yè)技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學技術人員的技能發(fā)展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業(yè)性質(zhì)所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學生有效的掌握技能。教師的教學技能就是指教師在實際教學過程中形成的并能為教學服務的教學監(jiān)控與管理能力、教學方法、教學策略和教學藝術等。教學技能雖不直接傳授學生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學生技能掌握的多少。實踐課教師教學技能的發(fā)展一方面來源于職前培養(yǎng)時期對教學理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來源于教學工作中在教學理論指導下對教學經(jīng)驗的反思與。
動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內(nèi)部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內(nèi)在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學家奧蘇伯爾認為人的學習動機由認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面組成，不同內(nèi)驅(qū)力會帶來不同的學習行為，且三種內(nèi)驅(qū)力在人的動機結構中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業(yè)院校實踐課教師因職業(yè)和教學的特殊性，使得三種內(nèi)驅(qū)力在促使教師確立專業(yè)發(fā)展的方向和標準上有所差異。認知內(nèi)驅(qū)力占主導的教師，會把實踐性教學、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業(yè)發(fā)展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業(yè)發(fā)展的目標和內(nèi)容；自我提高內(nèi)驅(qū)力占主導的教師，會把職業(yè)和專業(yè)看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業(yè)發(fā)展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容追求的是社會標準；而附屬內(nèi)驅(qū)力占主導的教師，其自身專業(yè)發(fā)展既不指向知識和技能本身，也不把專業(yè)發(fā)展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領導、同行的贊許和接納。教師作為一個發(fā)展的主體，同一個階段會存在多種動機結構，無論哪種動機結構占主導，只要合理，必將提高教師專業(yè)發(fā)展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產(chǎn)生挫折感。
（四）職業(yè)精神和職業(yè)倫理因素。
職業(yè)精神和職業(yè)倫理是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調(diào)控和評價的能力，具體表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德、職業(yè)情操、職業(yè)信仰和職業(yè)良心等。職業(yè)精神和職業(yè)倫理是教師專業(yè)成長的精神支柱，它與教師專業(yè)發(fā)展具有雙向互動性。教師的職業(yè)精神和職業(yè)倫理既是教師專業(yè)發(fā)展的目標，又是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。教師專業(yè)發(fā)展的程度與教師的職業(yè)精神與職業(yè)倫理發(fā)展程度有著密切的關聯(lián)性。一個具有高尚的職業(yè)精神和職業(yè)倫理的教師，他會有著自己的人生志向和人格理想，并把社會要求、家長期望和學生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動自身專業(yè)成長的動力。他相信學生的成長和社會的進步與自己專業(yè)成長在職業(yè)中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個具有職業(yè)良心的個體，他會以社會公德和職業(yè)道德來維持教育公平與公正，并從所從事的職業(yè)中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。
（五）個體反思能力因素。
美國的波斯納提出“教師成長=經(jīng)驗+反思”。教師的成長是教師在理論的指導下，在實踐中獲得經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進行重組和改造的過程，也就是反思過程。教學反思是教師以自己的職業(yè)活動為對象，對自己在職業(yè)中所作出的教學行為以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的內(nèi)在心理特征和外顯行為。教學反思既是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的內(nèi)容，又是實現(xiàn)方式。從歷史發(fā)展來看，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了“理智取向”、“實踐反思取向”和“生態(tài)取向”三個階段。其中，“實踐反思取向”階段是連接前后兩個階段的橋梁，它強調(diào)實踐課教師要從被動的技能型教師成長為反思型教師，在實踐教學中不斷反思。此外，教學反思能力是教師實施有效實踐教學的保障。實踐課教師的專業(yè)指導水平與學生實踐操作能力提高密切相關，而教師教學反思能力更是關系學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和學生獨立實踐能力提升的關鍵。教師實施有效教學反思，才可以幫助自己從感性的教學行為中解放出來，批判地審視自己的教學理念、教學方法、教學調(diào)控和教學評價等，以糾正自己的教學行為，進而達到有效教學的目標。
（一）學校的組織文化與生態(tài)環(huán)境因素。
組織文化是一個組織由其價值觀、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著導向、規(guī)范與凝聚作用。生態(tài)環(huán)境（ecologicalenvironment）就是“由生態(tài)關系組成的環(huán)境”的簡稱，是指與人類密切相關的，影響人類生活和生產(chǎn)活動的各種自然力量(物質(zhì)和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態(tài)環(huán)境有著密切的聯(lián)系，兩者構成的關系成為影響教師專業(yè)發(fā)展的重要學校因素。在我國，學校教師組織文化最集中的體現(xiàn)就是科層制?？茖又葡?，學校對教師的管理具有明確的權責劃分，嚴格的規(guī)章制度，以及金字塔式的等級服從關系等特征?？茖又平M織文化使教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)自主、專業(yè)自覺的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了重大變化，教師實踐性教學的課程、內(nèi)容、方法選擇權受到限制。教師參與專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)與培訓的機會不是來源于法律規(guī)定的權利，而是更多取決于行政領導的意志。因此，學校須按國家有關“學校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展息息相關，賦予教師更多的.專業(yè)自主權，在組織中形成教師自覺發(fā)展專業(yè)，提升能力的心理環(huán)境，健康、融合、和諧、民主的組織環(huán)境以及廣開言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當?shù)墓ぷ魃鷳B(tài)環(huán)境。
（二）學校人際關系因素。
人際關系是人們在生產(chǎn)或生活活動過程中所建立的一種社會關系。在特定的教育范疇和領域內(nèi)，教師作為履行教育教學的專業(yè)人員，其人際關系主要包括師生關系、同事關系和領導與員工的關系等。每個教師獨特的思想、背景、態(tài)度、個性、行為模式及價值觀對他人或群體的情緒、生活、工作產(chǎn)生較大影響，也會對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性人際關系。任何類型學校的教學都是教師與學生的雙邊活動，培養(yǎng)人的教育本質(zhì)決定了師生關系因?qū)W生而發(fā)生。正如盧乃桂言“隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質(zhì)，從而為學生的學習準備高素質(zhì)的教師，促進學生的發(fā)展?！币虼?，教師對學生的關注程度也就成為衡量教師專業(yè)發(fā)展所處階段的重要標準。其次，同事關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要人際關系。在學校教育中，同事之間無論工作崗位、工作內(nèi)容或性質(zhì)是否相同，都因培養(yǎng)人才的需要而發(fā)生了關系。這樣的關系也因不同教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等專業(yè)發(fā)展的差異而帶來同事間因價值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無疑將在教師間產(chǎn)生良性競爭而形成學習的好風氣，促進教師專業(yè)發(fā)展。再次，領導與員工的關系。現(xiàn)實教育管理中，領導與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關系。該關系在本質(zhì)上統(tǒng)一于服務中，管理的本質(zhì)就是服務，領導和員工都是學校教育教學的服務者。因此，兩者在追求自身專業(yè)成長中不是對立的而是統(tǒng)一的。兩者和諧的關系才是教師獲得專業(yè)發(fā)展的最佳選擇。
（三）學校教師評價制度因素。
教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，它是學校管理的一項主要內(nèi)容，是提高教師專業(yè)素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段，評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價制度的制定來源于學校對教師價值判斷的取向。學校管理者有什么樣的取向，就會有相應的評價制度產(chǎn)生。教師評價制度影響著教師專業(yè)發(fā)展的方向和內(nèi)容的選擇。高職教師的性質(zhì)和人才培養(yǎng)目標決定了高職院校對實踐課教師專業(yè)發(fā)展的評價主要傾向于實踐性教學中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學能力的評價，而對教師知識、道德倫理、學生關注和學術研究等領域的評價處于較低或忽視的位置。這就造成學校形成結果評價高于過程評價、教學能力評價高于智能評價、教學評價高于研究評價的教師評價制度。這樣的教師評價制度雖在一定程度上體現(xiàn)著高職教育及其人才培養(yǎng)的特殊性，但長此以往，會導致教師專業(yè)的片面發(fā)展，影響著高職院校教師隊伍的整體建設。
（一）教師的社會地位因素。
教師的社會地位是人們對教師在社會中作用和影響的認可?！罢J識和評價教師社會地位的標準應該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經(jīng)濟性因素，也有工作環(huán)境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經(jīng)濟因素?！睂嵺`課教師的社會地位主要是由職業(yè)高等教育在整體的社會教育體系中的地位所決定。由于受傳統(tǒng)“重知識、輕技能”教育觀念的影響，政府和社會對職業(yè)高等教育的重要性還沒有得到充分的認識，在高等教育實踐中往往把重點集中在普通高等教育，這也造成職業(yè)高等教育被受教育個體或群體看作是選擇高等教育的“底線”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，對高職教育價值產(chǎn)生了懷疑，也沒有形成重視和支持職業(yè)教育的良好氛圍。高職教育在整個社會中較低的地位，直接影響著高職院校教師較低社會地位和經(jīng)濟待遇，而教師較低的社會地位又會影響著教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等在教師成長中的地位和作用，還影響著教師專業(yè)發(fā)展的動機和態(tài)度。此外，教師較低的社會地位和經(jīng)濟待遇也會減弱社會上優(yōu)秀高層次專業(yè)和技術人員到高職院校從事教學工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專業(yè)化程度。
（二）管理制度因素。
教師專業(yè)發(fā)展不僅是一種觀念，也是一種實踐，教師在實踐性教學中必須以制度作為保障。道格拉斯.c.諾思認為“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、服從程序和道德、倫理的行為規(guī)范，具體包括以規(guī)則和管制形成對行為施加的一系列約束、檢驗行為是否偏離了規(guī)則和管制的一系列程序、一系列的道德和倫理行為規(guī)范?！敝贫染哂袕娭菩?、規(guī)范性和激勵性等特點。制度的強制性一方面促使教師的專業(yè)發(fā)展必須遵循教育的法規(guī)和達到教師的從業(yè)標準，保證了教師專業(yè)發(fā)展的方向，另一方面也促使社會和學校必須為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的培養(yǎng)和培訓機會，保障教師專業(yè)發(fā)展的權利；制度的規(guī)范性能夠確保教師培訓程序的規(guī)范化以及培訓機構和培訓人員的專業(yè)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供外在保障；制度的激勵性特點為教師專業(yè)發(fā)展提供動力，健全和完善的激勵機制一方面能夠增加教師對職業(yè)教育的認可度和信心，另一方面也能夠根據(jù)教師勞動成效大小實施獎懲，這有利于激發(fā)教師提高自身專業(yè)化水平的積極性。因此，政府和社會應建立和完善高職教育的教師培訓制度、教師定期企業(yè)實踐制度、教師教育認可與審查制度、教師資格證書制度和人事聘任（聘用）制度等，發(fā)揮制度促進教師專業(yè)發(fā)展的引領功能，使教師專業(yè)發(fā)展達到規(guī)范化和制度化。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十九
1、注重多方面學習能力的培養(yǎng)。
新課改課程標準的給出，是我國教育改成的主要體現(xiàn)。新課改的課程標準，符合當今社會發(fā)展的趨勢，利于學生精力自主的學習觀念，充分貫徹興趣教學理念，利于促進教師教學活動的有效性，豐富教師的教學模式，增加自身的教學能力，由此可見新課改對于教師和學生自身的發(fā)展具有重要意義。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二十
論文摘要：高職數(shù)學作為高職院校重要的一門公共基礎課程，對學生智力開發(fā)及思維擴散具有很大幫助，特別是在學生能力培養(yǎng)方面。因此，根據(jù)高職學生的心理特點和數(shù)學基礎，筆者認為應從以下方面進行培養(yǎng)。
高職數(shù)學在學生的教育生涯中占有重要地位，它是一門思維散發(fā)性很強的學科，在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、自主能力、解決問題能力等方面均有很大促進作用。另外，高職數(shù)學的輻射性很強，是所有學科的工具書和基礎，如物理、管理、經(jīng)濟學等科目，均涉及到高職數(shù)學，但是，我國傳統(tǒng)的教學手段只重視理論與運算技巧的培養(yǎng)，而忽視了利用高職數(shù)學課程的教學過程對學生自身能力的培養(yǎng)。因此，筆者從以下幾個方面敘述對學生能力的培養(yǎng)策略。
一、自學高職數(shù)學的能力。
自學能力就是自主學習的能力，通過學生主動的對知識進行探索從而獲得知識的能力。一般來說，高職學生的教育過程具有較強的針對性，是為了滿足社會需求而發(fā)展的高校教育。因此，和其它高校相比，高職院校的學生會更快地投入社會，但是學校的教育畢竟是有限的，不可能面面俱到，所以掌握一定的自學能力會使學生今后踏入社會獲得額外的優(yōu)勢。那么，如何提高學生的自學能力呢？首先，養(yǎng)成一個良好地學習習慣非常重要。讓學生制定合理的學習計劃，并對計劃堅定不移的執(zhí)行，一個科學合理的學習計劃非常容易制定，但是執(zhí)行起來就沒有想象中的那么簡單了。俗話說的好，“說起來容易做起來難”正是這個道理。在學習中，學生即使有在周密詳細的學習計劃，一旦不能貫徹落實，就像一把好槍不裝子彈，沒有任何實際效果，因此，要想提高自學能力，就必須養(yǎng)成好的學習習慣。其次，要充分發(fā)揮學生的主體性。在我國傳統(tǒng)的教育中，教師一直在扮演“父母”的角色，為學生制定學習計劃，布置課堂作業(yè)，進行難題講解，一直在包辦學生的整個學習過程。這樣的教育嚴重阻礙了學生自學能力的培養(yǎng)。為改變這種局面，教師應從教學的“主導者”過渡到“引導者”的角色，把學習的主1導權交給學生，使學生更加積極地、自主的參與到學習中。
二、學習高職數(shù)學的興趣。
愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師”。確實如此，興趣在所有影響學習因素中占據(jù)了一個特殊的位置。它不但影響著學生學習的主動性、思維散發(fā)性、創(chuàng)新能力等，對發(fā)掘?qū)W生潛能也起到關鍵作用。不單單是高職數(shù)學，其作用在所有學習中都能起到良好效果。假如，一名學生對高職數(shù)學產(chǎn)生了興趣，繼而發(fā)展為濃厚的學習熱情，才可能有針對于高職數(shù)學敏銳的觀察、豐富的想象、積極的探索，才可能對遇到的問題進行深入的研究和分析，不斷改進問題解決辦法，熟練運用所學知識。因此，教師在教學中要善于發(fā)現(xiàn)學生學習興趣的閃光點，并對感興趣的問題深入解析與評講，提高學生的數(shù)學應用能力。這對于學習起來非常乏味的高職數(shù)學與數(shù)學基礎較差的高職生來講，會有一定難度。但是正因為如此，一旦真正掌握興趣教學的優(yōu)勢，學生能力的培養(yǎng)肯定可以取得加倍的效果。當然，我們的教師在激起學生學習興趣以后，還要想辦法使這種狀態(tài)延長下去，講課時爭取在條理清晰的前提下，做到語言生動，并且不斷改進教學方法，運用誘導啟發(fā)的形式，使學生的學習熱情保持在一個穩(wěn)定的水平，讓學生改變以往的學習狀態(tài)，追求主動學習。其中，類比法經(jīng)常適用于高職院校的高職數(shù)學中。比如在講解二元函數(shù)的偏導數(shù)時，如果學生已經(jīng)對一元函數(shù)的導數(shù)有了明確認識，那么教師可以指引學生對二者進行比較分析，找出其中的相同點與相異點，這樣做，教師教學顯得輕松，學生接受起來也比較容易，興趣會有明顯提高。
三、高職數(shù)學的思維能力。
在高職數(shù)學課程的教學活動中，思維能力的培養(yǎng)往往比獲得的問題答案更加重要。這就好比“授之以魚，不如授之以漁”，高職數(shù)學思維能力的培養(yǎng)也是提高學生自身綜合能力的因素之一。什么是數(shù)學的思維能力呢？其實就是通過長期的數(shù)學訓練，逐漸形成的科學化思維方式。數(shù)學思維既要觀察客觀的世界，也要抓住客觀物象的特征進行抽象提取與模型建立，最后通過歸納和直覺判斷，尋找事物之間存在的規(guī)律，讓看起來毫無規(guī)律可言的現(xiàn)象變得有理可循。可以這么說，使學生提高數(shù)學思維能力遠比教師單項解答某道題的效益高，傳統(tǒng)的教學方式一直存在嚴重誤區(qū)，過于側重筆試教育而忽略了數(shù)學思維能力的培養(yǎng)。因此，為了改善這種狀態(tài)，應把思維能力的培養(yǎng)作為在高職數(shù)學教學中重要的教學評價指標。當學生遇到難題時，不要急于給出推理公式及正確答案，要先讓學生自行思考，然后通過教師的科學引導，最后發(fā)現(xiàn)隱藏的規(guī)律，從而獲得問題的正確答案。這對提高學生的思維能力及數(shù)學素養(yǎng)具有明顯效果。
四、高職數(shù)學的應用與創(chuàng)新精神。
高職院校的教學目標在于培養(yǎng)符合社會發(fā)展需求的創(chuàng)新型、實用型技術人才。而高職數(shù)學課程作為高職院校重要的公共基礎課，更加應該以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與應用能力為教學目標。首先，在教學中，教師要激勵學生大膽猜想，敢于假設；其次，要求一題多解。如果某道題完成后，教師可以要求學生運用更加簡單的方法完成；最后，敢于質(zhì)疑。學習最重要的就是敢于質(zhì)疑，質(zhì)疑是創(chuàng)新的開始，學習中最怕的就是糊糊涂涂的學，不論對于錯，沒有自己的觀點與認識，不敢提出自己的看法，從而失去創(chuàng)新與應用能力。
五、總結。
筆者通過近些年的教學經(jīng)驗，深切感受到在高職院校中能力培養(yǎng)的重要性，不單單對于學生的學習與工作具有重要影響，對未來的生活同樣非常重要。因此，在高職數(shù)學的教學工作中，更加應該注重對學生能力的培養(yǎng)，在教學方法上要大膽創(chuàng)新，“教無定法，貴在得法”，在研究學生能力培養(yǎng)的策略上，不應安于現(xiàn)狀，停滯不前，要不斷對教學方法進行完善，從根本上加強學生能力培養(yǎng)。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二十一
[論文摘要]與各情景變量相比，員工個體心理特質(zhì)對離職傾向的影響在國內(nèi)研究得還相對較少。文章以412位餐飲業(yè)員工作為受試樣本，用結構方程模型檢驗了員工一般自我效能感與離職傾向的關系。研究結果表明：一般自我效能感對工作滿意和離職傾向直接產(chǎn)生影響，但對組織承諾產(chǎn)生間接作用，并且工作滿意、組織承諾削弱一般自我效能感對離職傾向的影響。在論文的最后，指出本文的研究貢獻和進一步研究方向。
1問題的提出。
餐飲業(yè)既是旅游業(yè)的一個重要組成部分，又是一種大眾化的服務行業(yè)。在現(xiàn)階段，我國餐飲業(yè)的服務水平普遍不高，許多經(jīng)營者把精力放在餐館特色上，而對服務員工的重視程度尚顯不足。事實上，作為一種高接觸型服務業(yè)，餐飲服務的傳遞需要員工的高度參與，員工是顧客滿意、顧客忠誠和餐館贏利能力的重要驅(qū)動因素。而現(xiàn)實情況是，在餐飲業(yè)，員工的流動率很高，頻繁的員工流動不僅增加餐館的培訓成本，而且降低組織的服務能力。如何減少員工離職率、培養(yǎng)員工忠誠，是每家餐館企業(yè)巫待解決的難題之一。
在學術研究中，常用離職傾向這一態(tài)度變量反映員工的離職問題。影響員工離職傾向的因素主要有3大類:外部環(huán)境因素、組織結構因素和個體因素。前兩類因素屬于情景因素，無數(shù)的研究分析了各種情景變量對離職傾向的影響。但是情景因素對工作態(tài)度的獨立影響越來越受到學者們的質(zhì)疑，因為實踐觀察發(fā)現(xiàn)，即使面臨同一情景，不同的個體其工作態(tài)度仍有較大差異。在心理學領域，個體心理特質(zhì)包含豐富的內(nèi)容，比如人格、自我效能、自尊、自我意識、心理控制源等。已有的相關研究更多的是基于西方文化背景下的分析，由于東西方文化的差異，個體特質(zhì)與工作態(tài)度的關系是否具有跨文化的一致性?另外，個體特質(zhì)對離職傾向是直接產(chǎn)生作用，還是通過工作滿意、組織承諾等產(chǎn)生間接作用?所有的這些問題均需進一步檢驗。本文將以餐飲業(yè)員工作為被試對象，探討作為一種個體特質(zhì)的一般自我效能感與工作滿意、組織承諾和離職傾向3種員工態(tài)度之間的關系，并在此基礎之上，為管理者的實踐提供一些指導建議。
2研究內(nèi)容與假設。
自我效能是社會學習理論和社會認知理論的核心變量，其內(nèi)涵有兩種觀點，一種觀點將自我效能視為特定效能或具體效能，是指個體對完成某項特定任務或工作行為的信念(bandura,1977);另一種觀點將自我效能視為一般效能或概括化效能，是一種穩(wěn)定的個體特質(zhì)(gist,1987)，反映了個體在不同任務情景中，對自己是否具有成功完成工作要求能力的信心。無論是哪一種觀點，均將自我效能視為個體對自身能力的期望，是對自信心的主觀反映，而非代表個人的真實能力。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇一
我國正在實施的科教興國戰(zhàn)略，使得教育在新世紀將繼續(xù)擔負著振興經(jīng)濟、振興民族、振興中華的歷史重任。學校教育也肩負著全面推進素質(zhì)教育，切實貫徹.，健康第一指導思想的重任。作為學校教育重要組成部分的學校體育是向?qū)W生傳授鍛煉身體的知識、技能，培養(yǎng)運動能力和良好鍛煉習慣，促進身體正常發(fā)育，增強健康的教育，是素質(zhì)教育重要組成部分和突破口之一，作為組織者和實施者體育教師是做好學校體育工作的關鍵，他們能否充分發(fā)揮學校體育在素質(zhì)教育中的作用，關鍵在于其教學知識的高低。因此分析中學體育教師教學知識的影響因素具有重要的理論和實踐意義。
體育教師的年齡、教齡、學歷等體育教師己有的知識、經(jīng)驗等對其教學知識水平可能有重要影響。一般認，體育教師的教齡越長、學歷越高，其教學知識結構可能也越好。體育教師任教學校所屬地區(qū)在農(nóng)村或是城市對體育教師教學知識有一定影響。相對于農(nóng)村來說，城市的人力資源和物力資源都較豐富，其教學知識可能也優(yōu)于農(nóng)村。
動機因素是一切行為的發(fā)動性因素，這對體育教師的教育教學工作來說也不例外。體育教師要千好教育工作，首先要有強烈而持久的教育動機，有很高的工作積極性。很難設想一個對教育工作毫無興趣的人，一個見到學生就心煩的人會努力完成好教育教學工作。目前我國教育面臨的最嚴重的問題之一就是，相當一部分體育教師的積極性不高。教師教學動機量表將教師的教學動機分為內(nèi)在動機、外在動機和外在內(nèi)化動機3個維度。所謂內(nèi)在動機定向是指體育教師的認知和行為是由其內(nèi)在需要引起的，如有些體育教師從事教學活動的原因是自己發(fā)自內(nèi)心的喜歡教書;外在動機定向是指體育教師的認知和行為是由外在的誘因引起的，如從事教學工作收入比較穩(wěn)定、或者親人比較喜歡等;外在內(nèi)化動機定向是指國家或社會對體育教師的期望在體育教師心理上的內(nèi)化。體育教師教學動機可能一定程度上影響和制約著體育教師教學知識形成的速度、質(zhì)量與效果。
教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。體育教師效能感，一方面可能會影響到體育教師在課堂教學情境中的行為，另一方面則可能對學生的學習表現(xiàn)產(chǎn)生作用。因為效能感較高的體育教師對個人的教學能力充滿信心，其教學行為表現(xiàn)較為積極，而效能感受低的體育教師，在教學上往往較易感到挫折，教學行為也較消極。據(jù)此推定，體育教師的教學效能感與體育教師教學知識也有一定的影響，至于程度如何，有待進一步論證。
3、體育教師工作滿意感。
工作滿意感是組織成員所擁有的對其工作的一種特殊態(tài)度，即他們對工作的一種情感反映.體育教師工作滿意感作為一個心理學概念，是體育教師對其所從事的職業(yè)及工作條件與環(huán)境狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感受與看法，它不僅與體育教師工作積極性有關，而且也體育教師的心理健康有著密切的聯(lián)系。呂國光將教師工作滿意感分為5個維度分別測量中小學教師對教師職業(yè)、工作環(huán)境、升遷進修機會、收入及對學校管理的滿意度.很多研究認為，教師工作滿意度是影響教師工作成效的重要因素。本文認為體育教師工作滿意感可能與體育教師教學知識的水平也存在著某種程度的聯(lián)系。
4、體育教師自我指導學習準備度。
自我導向?qū)W習是個人在沒有或是有他人的協(xié)助下夢主動地診斷學習需求，規(guī)劃學習月標，尋求對于在學習上所需的人力或是物質(zhì)資源，準擇并執(zhí)行適當?shù)膶W習策略，評鑒學習成果的過程。他認為學習是內(nèi)在的歷程，個體的自我導向可以創(chuàng)造出最棒的學習.自我導向?qū)W習并非指學習者完全孤立地學習，在學習過程中若有必要，學習者也會尋求協(xié)助，像是同事、專家、朋友、家人等人力資源，以及圖書館、書面資、網(wǎng)絡、影音資料等實體資源。教師自我指導學習準備度可分為自主監(jiān)控性、喜愛渴求性、創(chuàng)造探新性三個維度。所謂自主監(jiān)控性是指教師能夠考慮到自身的發(fā)展，對自己的學習做出計劃安排，并了解、監(jiān)控自己的學習過程與結果的能力與意愿;喜愛渴求性指教師能夠認識到學習對自身發(fā)展的重要性，進而熱愛學習，對學習有強烈的需求，具備終生學習的意識與意愿;創(chuàng)造探新性是指教師喜歡嘗試、探索新事物，并能夠運用多種方式進行學習的能力和意愿。教師的自我指導學習準備度與教師的教學反思傾向呈顯著相關。因而，它對體育教師的教學知識亦可能有影響。
二、學校環(huán)境因素。
(一)學校體育文化氛圍。
校園體育文化氛圍是師生在特定的環(huán)境中，根據(jù)社會發(fā)展需要，通過學校各個層面創(chuàng)造并共享的一種以繼承和發(fā)展人類理性精神和孫人文精神為內(nèi)容，促進學校體育運動開展，以推動社會全面進步為使命的客觀精神和文化環(huán)境。它是在一所學校內(nèi)部形成的，體現(xiàn)出一所學校獨特的風格和個性。它是無形的、看不見的，但學校成員能夠深深感受到，并體現(xiàn)在其行為中。同樣，體育教師肯定會受到學校體育文化氛圍的潛移默化的影響，從而在他們的教學態(tài)度、教學行為等方面表現(xiàn)出來，對他們教學知識的發(fā)展也有一定影響。
(二)學?？陀^條件。
體育課主要在室外如場、館專門的場所進行，以身體練習作為基本手段，要使用各種器材設備，比一般教學要占據(jù)更為復雜的空間環(huán)境。體育場地和器材是體育活動得以進行的物質(zhì)載體。一個各方面條件都完備的學校的體育教師的發(fā)展空間肯定比一個各方面條件都不好的學校的體育教師要大很多。
三、社會體育文化。
(一)社會體育文化氛圍。
有些文化對體育特別重視，如美國許多人崇尚體育，家長往往以自己孩子體育成績好而倍感光榮，從事體育的人不但有較高的工資，而且享有較高的社會地位;在澳大利亞，一個人運動能力如何，不僅影響到他的健康問題，而且影響到他的交往，體育成為影響人們社會交往的重要因素之一。相比之下，中國的文化對體育的熱衷程度要低很多，這從最近幾次的學生體質(zhì)測試就可以反映出來。教育部對全國11萬多名大中小學生進行的體質(zhì)監(jiān)測中，發(fā)現(xiàn)了一個明顯的改變:學生運動素質(zhì)下降，近視率居高不下。最讓相關官員感到不解的是，這一切還都是在學校對體育課非常重視的情況下發(fā)生的.:不論小學、中學和大學，體育都是必修課。為什么會出現(xiàn)這樣的情況?教育部一位官員認為這是一個社會問題”，學校、社區(qū)和家庭二重視程度還不統(tǒng)一”。這樣的社會體育文化氛圍對體育教師的工作積極性自然有影響，對他們發(fā)展自身教學知識也會帶來一些負面影響。
(二)社區(qū)體育環(huán)境因素。
隨著社會的發(fā)展，學校與社區(qū)的聯(lián)系將越來越密切，社區(qū)的體育環(huán)境在很大程度上影響著體育教師教學知識的發(fā)展，這主要通過以下幾個方面施加影響:社區(qū)體育的人力資源如社會體育工作者和場地、器材、設施等物質(zhì)條件及對學校的開放狀況:社區(qū)體育文化傳統(tǒng)對學校的影響;社區(qū)領導和居民對學校體育的支持程度:社區(qū)教育部門通過各種形式對體育教師的培訓等。這些因素都直接或間接地影響體育教師教學知識的發(fā)展。
四、在職培訓因素。
近年的研究表明，體育教師對在職培訓的效果基本持否定態(tài)度，在職培訓的內(nèi)容設計不當，多數(shù)體育教師出于為完成證書或?qū)W位要求的需要，大學體育教師授課方式也存在問題，課程大多是以講座和“傳習式”為主的方法講授的，教師們經(jīng)常說大學教師的教學最不講教學法.，就是最好的證明。體育教師不知道如何將學習的教育理論應用到教學中去，因而形成了一種自己不必也不太可能從教育理論與研究中獲益的觀念。這些對體育教師教學知識的發(fā)展都有不利的影響.
五、結論。
綜上所述，影響體育教師教學知識的因素是非常多而且復雜的，研究這些因素的最終目標是最大限度地控制這些因素，使它們的不良影響降到最小。然而體育教師教學知識的發(fā)展要受到體育教師個人的、社會的、學校、家庭的、體育教師教育機構等多個層面的多種因素的交互影響，每一個因素在體育教師教學知識發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，更凸顯了體育教師教學知識的多因性、多樣性與多變性特征。在這些影響因素中，有些又是很難控制的，如社會宏觀條件，短時期內(nèi)很難改變?nèi)藗儗w育工作的看法，國家很難一下子投入大量的教育經(jīng)費，在職培訓也是一個龐大的系統(tǒng)工程等等。因而，要全面研究和控制體育教師成長全過程中其教學知識發(fā)展的影響因素，幾乎是不可能的，但是，可以抓住那些能夠研究、并且可能對體育教師教學知識有重大影響的因素，以求提高體育教師的工作績效。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二
極限運動是一種新型體育項目，其自身特點，符合大學生個性特點。為大學生提供了自我挑戰(zhàn)、自我超越和不斷創(chuàng)新的舞臺，深受大學生追捧和喜歡。極限運動作為體育課程進入高校，即豐富高校體育課程資源，又滿足學生對運動項目多樣化選擇需要。極限運動作為課程資源，必然在高校體育教育發(fā)揮一定作用。
二、研究對象和研究方法。
(一)研究對象。
在烏魯木齊市高校中抽取在校400名大學生和高校的相關教師33人。
(二)研究方法。
1.文獻資料法：在學術期刊網(wǎng)上的相關資源進行全面的搜索與查詢，獲取最新的資料和信息。2.訪談法：向體育教育、課程理論相關專家教授與一線體育教師就極限運動方面問題進行現(xiàn)場訪談。3.問卷調(diào)查法：在校400大學生和高校的相關教師以及相關負責33人發(fā)放調(diào)查問卷，分別進行發(fā)放問卷采用現(xiàn)場填寫的方式，現(xiàn)場收回問卷400份和33份，有效問卷386份和32份，有效問卷率96.5%和97%。4.數(shù)理統(tǒng)計法：數(shù)理統(tǒng)計法，將回收有效問卷的數(shù)據(jù)運用spss13.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。
三、結果與分析。
(一)烏魯木齊高校開設極限運動現(xiàn)狀。
(1)極限運動課程現(xiàn)狀：通過調(diào)查，烏魯木齊高校開展極限運動課程只有8所高校，開設率只有30.77%，極限運動在烏魯木齊高校開展情況還處于初始階段。
(2)開設極限運動課程的項目分布：極限運動項目進入高校課程項目只要有輪滑、攀巖、小輪車、獨輪車、跑酷和滑板等項目。從調(diào)查看，烏魯木齊高校開展校園極限運動主要以輪滑、滑板與攀巖三個項目，開設項目比較單一。
(3)極限運動課程類型與課時分配：據(jù)調(diào)查問卷得出，輪滑與滑板項目以選修課程形式開展，攀巖作為專業(yè)性比較高項目，以專業(yè)選修課形式開展，教學課時數(shù)在25-36課時之間，課時量不多。說明極限運動項目在烏魯木齊高校開展還處于初步探索階段。
(4)極限運動的體育社團：通過調(diào)查烏魯木齊高校92.3%學校有極限運動有關學生社團，但是社團種類比較單一，主要以輪滑、滑板與自行車社團為主。從社團的普及率說明極限運動在烏魯木齊高校中深受學生喜歡。
(5)校園極限運動師資隊伍：通過調(diào)查，烏魯木齊高校開展極限運動課程的教師，只要以中青年教師為主，高學歷、高職稱教師較少。教師隊伍過于年輕化，不利于極限運動課程建設。
(6)極限運動場地與器械：通過實地考察，烏魯木齊高校有專業(yè)場地只有三所學校，分別新疆大學的攀巖墻，新疆警察學院攀登樓與新疆師范大學輪滑場地。通過訪談得知，學校開展極限運動主要是對場地器材要求比較低校園極限運動項目，如輪滑、滑板等項目。
(二)學生參與極限運動現(xiàn)狀。
(1)學歷結構特征：通過調(diào)查得知，本科與?？?高職)院校參加極限運動的運動人群的比例分別為43%、46%，大致相同，說明極限運動參加人群比例相當高，也說明極限運動在高校很受歡迎。
(2)參與時間與頻率的結構：據(jù)調(diào)查，高校極限參與者每周運動次數(shù)2-4次，平均每次運動時間一個小時左右，極限運動也成為高校運動項目重要組成部分之一。
(3)參與途徑：通過調(diào)查，大學生參與運動途徑有學校社團、學校體育課堂與校外俱樂部三種形式，其中通過學校社團參與極限運動比例是最高，學生自發(fā)社團在極限運動推廣發(fā)揮重要作用。
(4)參與運動極限的動機分析。
從表1得知，大學生參與極限運動的動機以“追求自我精神展現(xiàn)”、“追求時代潮流”、“享受娛樂中快樂精神”與“健身功能”。這也充分即傳統(tǒng)健身功能，又能表現(xiàn)自身潛能、自我精神表現(xiàn)與娛樂精神的新型運動項目。極限運動的精神與當代大學生的內(nèi)在個性特征相吻合。
(5)校園極限運動精神認識分析。
(三)極限運動影響因素分析。
(1)東西文化差異對校園極限運動開展影響分析：極限運動是產(chǎn)生美國，其產(chǎn)生的運動背景、運動精神與運動理念等受美國文化影響，而中美文化存在差異，這必然影響極限運動在我國傳播與發(fā)展。
(2)極限運動具有一定危險性：極限運動追求刺激與自我挑戰(zhàn)，比其他運動項目具有危險性。參加極限運動身體受傷的比率要遠高于其他傳統(tǒng)體育項目，這必然限制學生參與極限運動積極性。
(3)場地因素限制：極限運動對場地有特殊要求，攀巖運動運動項目有人工攀巖墻，滑板需要“u”型池。與傳統(tǒng)體育項目相比，體育投入成本偏高。這種高投入體育項目必然限制在高校發(fā)展與推廣。
(4)經(jīng)濟因素限制：極限運動是新型運動項目，其對需要的器材與裝備要求較高，所以價格比較昂貴。對于沒有經(jīng)濟來源的大學生，是很大經(jīng)濟壓力，這也影響極限運動在高校推廣。
(5)師資隊伍匱乏：體育運動在學校開展，體育教師發(fā)揮舉足輕重的作用。一個新型運動在學校全面普及，需要雄厚的師資隊伍。烏魯木齊高校極限運動教師隊伍數(shù)量較少，專業(yè)運動技能不強，年齡過于年輕化，師資隊伍相對薄弱。
(四)極限運動開展可行性因素分析。
(1)極限運動符合高校體育課程內(nèi)容改革的'要求：積極開發(fā)新型體育課程資源是體育改革重要內(nèi)容。極限運動作為新型體育項目，其自身特點，符合當代大學生心理個性與運動需要，高校根據(jù)高校學生的運動基礎、興趣愛好，在利于大學生全面發(fā)展的目標下，對極限運動進行有針對性地改造，使其轉(zhuǎn)化為適合體育教學的課程。這樣即激發(fā)高校教師體育課程開發(fā)積極性，又推動極限運動在高校開展。
(2)極限運動形式與特點符合當代大學生的心理特征：當代大學生具有自我意識強、追求個性張揚、去大眾化等心理特征，而極限運動是極具危險性、挑戰(zhàn)性與個性化的新型體育項目。其運動形式獨特;運動過程極具刺激性與挑戰(zhàn)性;運動精神強調(diào)自我挑戰(zhàn)和無畏精神。這與當代大學生的追求勇敢、個性獨特、探索等秉性相吻合。
四、結論與建議。
(一)結論。
1.烏魯木齊高校開展極限運動課程處于初始階段，其表現(xiàn)為：極限運動作為課程開展的高教較少;開設項目比較單一;場地器材缺乏：師資隊伍不夠完善。2.通過調(diào)查，高校大學生對極限運動的運動精神與價值有正確的認識，并形成良好運動的動機。3.極限運動作為新型運動項目，引入到高校體育課程，即豐富高校課程資源，也符合體育課程改革的要求也適合當代大學生心理特征。
(二)建議。
1.教育行政單位及學校領導，重視極限運動的在高校體育教學作用，借助體育教學改革平臺積極推廣極限運動。2.發(fā)揮體育競賽的杠桿效應，積極在高校開展極限運動比賽與表演賽。發(fā)揮競賽的輻射作用，使極限運動輻射每個高校。3.加強師資隊伍建設，通過教師自學、業(yè)務培訓、技能培訓等方式，提高師資隊伍的教學水平。4.積極開發(fā)極限運動教材，通過學術交流會與成立極限運動教學學術會，組織專家根據(jù)新疆地域與民族特色，編寫適合新疆高校的極限運動教材。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇三
論文摘要:在新課程改革中教師是課程實施的關鍵，這一帶有探索性質(zhì)的工作容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師教學效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠具有調(diào)節(jié)作用。開展校本教研，提高.教師專業(yè)素質(zhì)，建立有效的激勵機制，提供積極正面的反債，引導教師對新課程實施中的成功與失致進行積極婦洱，是新課程改革中培養(yǎng)教蜂教學效能感的主要途徑。
一、新課程實施中教師的心理壓力。
課程改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，教師是課程實施的關鍵，關注教師的切身感受，去理解并及時解決他們的困惑與壓力，是改革中一項重要工作。新課程要求教師在較短的時間內(nèi)提升自己的專業(yè)能力以適應新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識結構、思維方式、教學觀念、教學方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰(zhàn):新課程強調(diào)學生的主體性、參與性，在學科教學中具體怎樣操作，沒有現(xiàn)成的模式;教師要進行創(chuàng)造性的教學設計，尋找教學資源，注意新型師生的培養(yǎng)，這些帶有探索性質(zhì)的工作無形中增加了教師的工作量;此外實施新課程所帶來的教學過程的開放性、復雜性，使教師對課堂的可控性降低，經(jīng)常處于應激狀態(tài);以及對課改評價的擔憂，由變化產(chǎn)生的不確定感使一些教師產(chǎn)生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實驗區(qū)教師的調(diào)查中，61%的教師感到實施新課程過程中壓力很大，sos%的教師認為實際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現(xiàn)出抑郁癥狀。工作中的挫折會使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。改革總會遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實有效的措施加以緩解。提高教師教學效能感，使教師清楚地意識到自己的能力和價值，充分發(fā)揮主體作用，是一條行之有效的途徑。
教學效能感是教師在教學活動中對自己完成工作，實現(xiàn)教學目標的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學活動時的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學效能感直接影響教師為自己確立的目標，以及為達到目標所付出的努力，并影響教師面對困難的堅持性。效能感強的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經(jīng)驗時，會表現(xiàn)出更大的努力和毅力。心理學研究認為效能感高的人思考問題時將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動的過程中會更加主動地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結果，起到強化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時，會過多考慮到自己能力的'不足，往往將潛在的困難看得比實際上更嚴重，使其將更多的注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗和不利的結果，而不是如何有效地運用其能力實現(xiàn)目標。
心理學研究表明:工作的壓力容易使教師出現(xiàn)情緒衰竭、人格解體等職業(yè)倦怠狀況，教師教學效能感影響教師對活動的選擇、對教學行為成敗的歸因及對情緒的調(diào)控。高教學效能感可以改變教師在職業(yè)期望、工作負荷、考試壓力、角色職責方面的壓力，減少情緒衰竭、人格解體的消極影響;教師教學效能感低，會使倦怠程度加重。因為低教學效能感的教師在面對改革中的挫折時，容易將失敗歸因于自己能力差，教學任務太難，學生素質(zhì)差，從而引起內(nèi)心焦慮、沮喪;而教學效能感高的教師善于正確歸因，相信努力和堅持的價值，更能夠有效應對職業(yè)壓力。徐富明、申繼亮的研究表明:教師的職業(yè)壓力應對策略多數(shù)與教學效能感有顯著關，教師教學效能感高的教師面對職業(yè)壓力時更可能采取較為積極和理智的應對策略，如主動進行心理自我調(diào)節(jié)，積極評價自我的表現(xiàn);而教師的教學效能感越低，則越可能在應對職業(yè)壓力時采取被動應的方式，如宣泄情緒，忍耐。所以提高教師教學效能感可以使中小學教師更有效地應對職業(yè)壓力。
(一)開展校本教研，提高教師專業(yè)素質(zhì)。
在新課程改革中每個教師都有一個通過學習提高專業(yè)素質(zhì)的過程。開展校本教研是教師開展教育科研的主要方式，即以學校為研究基地，以教師為研究主體，以行動研究為主要方式。首先學校應為教師創(chuàng)造觀察學習的機會，因為觀察示范榜樣的行為以獲得替代性經(jīng)驗是教學效能感提高的重要途徑。有計劃地組織教師進行課程改革的現(xiàn)場觀摩，或觀看優(yōu)秀教師的教學錄像片，教師在觀摩的過程中會獲得啟發(fā)，積累經(jīng)驗，提高教學素養(yǎng)和實踐能力。其次以課題帶動科研，以教師實踐中的問題為研究對象，在專家的引領下開展教師行動研究，邀請專家學者到學校講學，舉辦講座、辦培訓班，集中培訓與專題學習相結合，圍繞新課程教學方式、教學評價、課程資源的開發(fā)等熱點問題開展主題式教研活動，研究教學情景中的實際問題，在實踐中反思，撰寫反思日記、教育隨筆，定期召開典型案例分析教學研討會、教師教學反思座談會。還可以利用網(wǎng)絡資源進行學習，相互交流經(jīng)驗，促使教師聯(lián)系身邊的教育教學現(xiàn)象在理論指導下進行思考，實現(xiàn)理論與實踐的碰撞，在自我反思中實現(xiàn)教育實踐智慧潛能的開發(fā)。通過經(jīng)驗分享、理論知識的更新，使教師在教學過程中以研究者的心態(tài)置身于教學情景中，以研究者的眼光審視實踐中的問題，不斷改進教學行為，提高專業(yè)素質(zhì)。
(二)建立有效的激勵機制，提供積極正面的反饋。
教師個體成敗的經(jīng)驗是影響教學效能感形成和變化的主要因素。成功的體驗是獲得教學效能感最基本、最重要的途徑，也是對個體已經(jīng)形成的教學效能感進行驗證的基本途徑。多次經(jīng)歷成功的人對自己行為有效性的評價必然會高，易于形成穩(wěn)定的自信心。學校應建立有效的激勵機制，對教師的教學進行經(jīng)常性的檢查和評價，對教學改革效果進行及時的反饋，并與教師的工作績效掛鉤。要鼓勵和幫助教師大膽進行各種新的教學策略、教學技術、教學方法的嘗試，進行教學改革，允許失敗，在失敗中總結經(jīng)驗。不斷發(fā)現(xiàn)教師課程改革的新成果并給予積極扶持，對成功的經(jīng)驗進行推廣。真誠的鼓勵和贊揚使教師產(chǎn)生j偷悅的情緒體驗，行為受到積極的強化，變壓力為動力，激發(fā)工作熱情，增強責任感和使命感，提高教學效能感。
(三)引導教師對新課程實施中的成功與失敗進行積極歸因。
歸因是對自己的行為及結果產(chǎn)生原因的推論，制約著人的成就動機水平和自信心的形成。消極的歸因式會使教師將失敗歸因于自己缺乏能力，產(chǎn)生消極自責的情緒。因此應指導教師進行正確的歸因，全面客觀地看待新課改中自己的成功與失敗，保護其自尊心，消除對教學改革失敗的恐懼，防止產(chǎn)生心理障礙?？梢圆捎脠F體訓練的方法幫助教師認識到應將教學改革中的成功歸因于自己的能力強，自己付出的努力得到回報，自己采取的教學策略是有效的，增強自信，而將教學中的失敗歸因于自己努力不夠以及教學策略不當，促使教師付出更大的努力，既從教的角度尋找原因，也用從學生學的角度找原因，進而調(diào)整教學策略，探索新的教學方式以提高教學效果，在每一個微小進步中看到自己努力的成效，增強教學效能感，使教師堅信:通過學習和探索，自己一定能形成新課程所需要的能力和素質(zhì)，面對困難要堅持不懈，一定能夠卓有成效地逐步實現(xiàn)新課改的目標。
此外，課程改革與社會各界和家長的支持分不開，全社會應該充分理解新課程改革的艱巨性，尊重和關懷教師，肯定他們的付出，積極支持教師的工作，達成共識，為教學改革創(chuàng)造寬松和諧的社會環(huán)境。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇四
論文摘要:在實證調(diào)查的基礎上，通過問卷調(diào)查對高校體育教師教學思想主觀判定因素進行分析，研究認為影響高校體育教師教學思想主觀判定的因素包括學習能力、職業(yè)意識與觀念、思維能力、體育價值取向、領導的管理、創(chuàng)新能力、教學態(tài)度和體育教學思想的產(chǎn)生與傳播，其中學習能力是最主要的因素。結合相關研究分析了每種因素對教師教學思想正確定位所產(chǎn)生的影響。
學校體育教學思想是人們對體育教學價值、內(nèi)容和方法的認識，它來源于體育教學實踐，對學校體育教學具有指導作用。同時，學校體育教學思想一旦被確定，將成為指導體育教師制定體育教學內(nèi)容、方法和手段的理論依據(jù)，這對深化學校體育教學改革和提高教學質(zhì)量起著推動和制約作用川，并且在實際的體育教學過程中，學校體育教學思想和體育教師的關系又是互相制約的。因此，在高校體育教學改革的進程中，對高校體育教師教學思想主觀判定的研究不可或缺。其次，從理論上講，高校體育課教學的對象是身心生長發(fā)育已近成人、接受過十幾年中小學教育的大學生，他們理應具有相當、系統(tǒng)的體育知識、技術、技能和鍛煉身體的方法、手段。因此，找出影響高校體育教師教學思想主觀判定的主要因素，有針對性地進行修正，對高校體育教師自身教學思想的正確定位和體育教學思想在高校的落實具有重要的意義。
1研究對象與方法。
1)研究對象:遼寧省高校公共體育課體育教師，不包括體育專業(yè)院系授課教師以及體育專業(yè)與公共體育課兼課教師。按學科比例隨機抽取了23所高校，共計324位體育教師(男226人，女98人)，測試時間3}4月，問卷有效率94.4%。
2)研究方法:問卷調(diào)查法。本研究在專家評定的基礎上，編制出高校體育教師教學思想主觀判定影響因素及體育教學思想落實情況問卷，經(jīng)檢驗，具有良好的信度、效度。問卷涉及23所高校，共發(fā)放問卷350份，回收324份，回收率為92.6%，有效問卷306份，有效率為94.4%。根據(jù)特爾菲法。統(tǒng)計第1輪問卷的數(shù)據(jù)，在第2輪問卷中列出所有影響高校體育教師教學思想主觀判定的可能因素。采用特爾菲法請有關專家、學者對影響因素進行兩類判別。歸納整理統(tǒng)計出最終結果即為專家認可的影響因素，用社會科學統(tǒng)計軟件spss10.0在計算機上對訪談和問卷調(diào)查得出的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，主要運用了因子分析。
2結果分析。
根據(jù)遼寧省高校體育教師整體情況，將學歷分為3個水平(即研究生、大學本科、大學專科以下);依據(jù)教學心理特征，將年齡分為4個水平(即29歲以下、3035歲、3645歲、4660歲);教學年限以為一階段，分為3個水平(即10年以下、11、20年以上);職稱分為4個水平(即助教、講師、副教授、教授);來源分為2個水平(即體育院校、非體育院校);授課教師基本情況見表1。
通過對306名高校體育教師問卷調(diào)查，目前高校體育教師對體育教學思想的了解情況，結果表明，其中“不了解”的占2.3%,“一般了解”的占34.6%,“很了解”的占63.1%，可見，絕大多數(shù)高校體育教師對體育教學思想已經(jīng)有了一定的了解。但是，曾昭艷對高校體育教學思想與體育課教學進行分析研究，結果發(fā)現(xiàn)，高校體育教學思想不明確，問題在于高校體育教師自身體育教學思想的定位，有些教師將競技體育和大眾體育完全分離或相對立;還有些教師只注重“技術教育”，而忽略了“培養(yǎng)能力的教育”思想。因此，要想解決這一根本問題，我們的首要任務就是要找出影響高校體育教師教學思想主觀判定的因素。
1)kmo及bartlett’s檢驗結果與分析。經(jīng)兩輪專家問卷和預備性測試的篩選，最終確定了23個評定項目，將其制成高校體育教師教學思想主觀判定影響因素問卷，對23所高校體育教師進行調(diào)查。結果表明p0.01，說明構成本調(diào)查問卷的23個項目之間存在共享因素;同時，計算取樣合適性度量值，結果kmo=0.715，介于0.70.8，說明樣本的充足度較好，也說明了高校體育教師群體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因子分析。
2)對影響因素進行提取的結果。依據(jù)統(tǒng)計學原理，以特征值大于1為標準提取主因子:從表2中可以看出23個項目較好的被8個主因子解釋，累積貢獻率達81.407%。
為對各因素有更清晰的把握，進行方差極大化旋轉(zhuǎn)后得到方差極大因子載荷矩陣見表3。
從旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣表3可以看出，高校體育教師教學思想主觀判定影響因素分問卷的23個項目被簡化為8個影響因素的潛在變量，它們集中反映了23個項目的大部分信息，根據(jù)各因素所包含的項目的內(nèi)容，分別命名為學習能力、職業(yè)意識與觀念、思維能力、體育價值取向、領導的管理、創(chuàng)新能力、教學工作態(tài)度和體育教學思想產(chǎn)生與傳播。
2.3影響因素分析。
1)因素1由項目x2(不斷學習與進修，提高知識層次，完善知識結構)、x21(自學的意識和持久性)、xi4附現(xiàn)代的社會及國際國內(nèi)教育動態(tài)的了解程度),xi(自身的教育觀念隨時代更新的速度)、x18(能夠?qū)χR采取主動探索發(fā)現(xiàn)的學習)、x22(積極向前輩和優(yōu)秀的同事學習)構成，主要反映的是高校體育教師的學習能力對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素1命名為“學習能力”。此因素的貢獻率最大，為24.563%(貢獻率見表2)。說明它是影響高校體育教師教學思想主觀判定的最主要因素。學校體育發(fā)展到今天，已經(jīng)擺脫了生物體育觀的束縛，向生物、心理、社會體育觀方向轉(zhuǎn)變，并且從被動的體育和教學轉(zhuǎn)向主動體育觀的方向，學校體育教學思想呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢。
2)因素2由項目x15(教書與育人相結合的教育意識)、x6附所從事職業(yè)的社會責任感)、xll(教書育人以身立教的社會責任感),x23試自身職業(yè)道德和修養(yǎng))構成，主要反映高校體育教師的職業(yè)道德觀念以及教育意識對高校體育教師教學思想主觀判定影響，據(jù)此將因素2命名為“職業(yè)意識與觀念”。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)是非常復雜的自我磨練過程，教師要在教學實踐中，不斷提高對師德的認識，磨練師德意志，以提高自己的思想覺悟，樹立正確的教育意識，端正教學態(tài)度。
3)因素3由項目x5(能否對各時期的體育教學思想進行分析、比較和概括)、x8(對新理論和新思想的認識理解較快)、x4(對體育教學思想的理解)構成，主要反映的是高校體育教師對某一種理論和思想的認識以及理解能力對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素3命名為“思維能力”。所謂思維能力，是指在認知活動歷程中，個人運用貯存在長期記憶中的訊息，重新予以組織整合，從縱橫交錯的復雜關系中，獲得新的理解的能力。
4)因素4由項目x17(“重智輕體”的傳統(tǒng)觀念)、x20(對于實際教學工作，重經(jīng)驗而輕理性)構成，主要反映的是高校體育教師在實際體育教學工作中的價值取向?qū)Ω咝ｓw育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素4命名為“體育價值取向”。價值取向一般認為具有動機功能，對個人和群體的行為、態(tài)度具有評價、規(guī)范、禁止和指導的作用。體育價值取向?qū)儆诮逃齼r值取向的組成部分，實質(zhì)上就是從事學校體育工作的體育教師的教育價值取向。一般意義上的教育價值取向是“教師所具有的一套關于教學內(nèi)容、教學方法、教學進程的`信仰體系”。
5)因素5由項目x13提供學習、進修、交流、觀摩的機會)、x12(教育主管部門領導的重視和支持)構成，主要反映的是教育主管部門領導、學校領導以及體育部領導對體育教師的重視對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素5命名為“領導的管理”。領導對體育教師的管理主要是對體育教師教育教學工作的安排、指導和檢查，使其盡職盡責，同時還要幫助體育教師不斷提高教育教學素養(yǎng)和能力。其中包括提供學習、進修、交流、觀摩的機會，體育教師有了這樣的機會，有利于體育教師擴展知識面，獲取最新信息，了解最新教育動態(tài)，學習體育教學思想，從而結合教學實際和交流經(jīng)驗，正確認識和理解體育教學思想，選擇相應的教學內(nèi)容、方法和手段，提高教學效果。
6)因素6由項目x19(是否善于獨立地獲取信息，加工和利用信息)、x16(對新思想具有靈敏的感覺和敏銳的洞察力)構成，主要反映的是高校體育教師的觀察能力和獲得知識信息能力對高校體育教師教學思想主觀判定影響，據(jù)此將因素6命名為“創(chuàng)新能力”。所謂創(chuàng)新能力，就是提出新問題、解決新問題，或是想出新辦法，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新事物，建立新理論的能力。體育教師創(chuàng)新能力的構成包括:觀察力、獲取知識信息的能力、創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)新實踐能力等陰。觀察能力包括靈敏的感覺能力和敏銳的洞察力。靈敏的感覺能力就是對客觀事物的刺激感受比較靈敏，不會忽視微小的異常現(xiàn)象，不輕易放過任何疑點，能隨時注意尋找有價值的線索，不會讓新信息、啟示和機遇溜掉。
7)因素7由項目x3(積極參加各種學術研討活動)、x9(積極鉆研業(yè)務)構成，主要反映的是高校體育教師在教學工作中的積極態(tài)度對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素7命名為“教學工作態(tài)度”。態(tài)度是人們對人或事物的看法在其言行中的表現(xiàn)，在社會心理學中是指包含認知成分、情感成分和行為傾向的持久系統(tǒng)。由此可知，體育教師的教學工作態(tài)度是指體育教師在社會生活中通過經(jīng)驗積累而形成的，在其言行中所表現(xiàn)出來的對自身體育教學工作的看法。
8)因素8由項目(新的體育教學思想確立以后，能否及時準確地推廣)、x,(各時期出現(xiàn)的體育教學思想的實際指導意義)構成，主要反映的是體育教學思想的傳播途徑、速度及其指導意義對高校體育教師教學思想主觀判定的影響，據(jù)此將因素8命名為“體育教學思想的產(chǎn)生與傳播”。體育教學思想被確立以后，能否及時準確地傳播，直接影響體育教師獲取新的體育教學思想的速度，從而減緩體育教學改革的步伐，如果傳播過程中出現(xiàn)了失誤，不能將體育教學思想的核心內(nèi)容準確的傳播，使教師獲取了錯誤的信息，將嚴重影響高校體育教師對體育教學思想的理解，甚至影響學生的發(fā)展。
總之，研究所分析的影響因素，是從主觀上對體育教師認識和理解教學思想產(chǎn)生影響的主要因素，目的是從根本上解決高校體育教師普遍存在的問題，為以后的研究奠定理論基礎，并且如果用于實踐，將會對提高教學質(zhì)量具有更大的現(xiàn)實意義。另外，由于高校體育教師隊伍龐大，而且各地區(qū)和院校的特點以及學生的具體情況不同，因此，除了本研究中的影響因素外還可能存在其它的影響因素，例如期望、智力因素以及客觀因素(如福利待遇、身體狀況、地域差異、學生群體、文化傳統(tǒng)等)等，還有待于進一步的研究。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇五
摘要：高校招生數(shù)量的增加使得體育教師隊伍不斷擴大,越來越多的女性教師投入到體育教學活動中,但女性教師由其特殊的生理狀況使得她們在日常教學活動中面對各種壓力而表現(xiàn)出焦慮、煩躁甚至是抑郁的情緒,不僅影響正常的體育教學活動開展,也影響自身心理健康素質(zhì)狀況?；诖?本文將對國內(nèi)外關于高校女性體育教師心理健康素質(zhì)研究現(xiàn)狀進行分析,分析了影響高校女性體育教師心理健康素質(zhì)的相關因素,了解女性體育教師心理健康素質(zhì)狀況,從而促進高校女性體育教師心理健康素質(zhì)發(fā)展。
高校女性體育教師是一個特殊群體,因為她們在承受社會、生活壓力的同時,還要與眾多男性教師一起完成高強度的體育教學活動,一般身體素質(zhì)差的女性教師是無法堅持下來的,長時間高壓工作狀況導致很多女性教師產(chǎn)生心理健康問題。在本文當中,對高校女性體育教師的心理健康素質(zhì)水平進行了整體的研究和分析,針對其女性體育教師心理健康的現(xiàn)狀提出了幾點針對性的意見,從而可以不斷地促進女性體育教師隊伍的建設和培養(yǎng),最終實現(xiàn)我國的高校女性體育教師的心理健康水平處于良好的狀態(tài)當中。
一、女性體育教師心理健康素質(zhì)研究現(xiàn)狀。
(一)心理健康素質(zhì)研究的方法。
在國外的學者當中,對于高校女性體育教師的心理健康素質(zhì)狀況做出了研究,在研究當中利用心理測量法、社會適應判定法、臨床癥狀判定法、訪談法、調(diào)查法以及個案研究法等方法做出了實際的研究。國外很多學者在研究時比較傾向于使用訪談法和調(diào)查法,比如在對英國女性體育教師工作壓力進行研究的時候,brown、marie利用教育系的教師在和教師進行培訓訪談的方法進行了研究。他們認為通過調(diào)查和訪談得到的數(shù)據(jù)能夠更加準確的反映教師一種即時狀態(tài),更加有利于研究的開展。
(二)基于女性教師心理健康的維度。
劉強輝、蔡先鋒、錢曉梅的調(diào)查研究表明體育女性教師心理健康水平與一般人群相當,但也存在一定心理問題,尤其以強迫癥、人際關系敏感、抑郁三個癥狀較為突出,對女性體育教師人才素質(zhì)構成要素的研究認為一名合格的女性體育教師應當具備良好的思想道德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)和身體心理素質(zhì);女性教師的心理健康水平明顯低于男性教師心理健康水平,主要原因包括男女在社會化過程中角色培養(yǎng)的差異性使得他們在面對同樣社會要求時容易產(chǎn)生心理沖突、女性特殊的生理特點以及女性教師在工作與承擔家庭勞動之間的矛盾。申繼亮、王凱榮認為了解女性教師心理健康教育能力的構成在素質(zhì)教學中占據(jù)非常重要的地位,其中心理健康當中包含著很多方面的因素的,比如良好的個性、情感特征與意志特征、健全的人格、正常的認識等,主要指的是人在進行社會生活的時候具備著正常的心理狀態(tài)和對社會有著較高的社會適應能力。衣新發(fā)、趙倩、胡衛(wèi)平、李駿通過對中國教師心理健康狀況的橫斷歷史研究,認為中國教師scl-90的均值隨著時間的推移呈現(xiàn)逐漸下降的趨勢,其中“抑郁、恐怖、偏執(zhí)、精神病性”四個因素的均值與年代呈現(xiàn)出非顯著的正相關,說明中國女性教師所表現(xiàn)出日益嚴峻的問題主要體現(xiàn)在個體心理負擔、職業(yè)倦怠、工作壓力和人際關系等層面。倪海珍通過對中職女教師心理健康狀況調(diào)查與研究后,認為女教師形成心理偏差的主要原因包括社會經(jīng)濟發(fā)展帶來的沖擊、社會地位的懸殊、家長的不理解、學校招生數(shù)量增加的壓力、學生管理的壓力、學校管理不當帶來的問題、自我認知上的偏差、人際關系處理不當、個體需求得不到滿足等。
國外學者對于女性教師心理健康狀況的研究是相對比較早的,在美國斯坦福大學教授fenton的研究當中,對當?shù)氐?41名教師在經(jīng)過實地調(diào)查之后,得到超過75%教師具有與教育工作有良好適應的心理健康狀態(tài),其余教師存在或多或少的心理健康問題,不過這些問題通過心理治療和咨詢就可以解決。dullham通過問卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)當前女性教師從事教育工作與過去教師在心理上承載的壓力有著明顯差異,現(xiàn)在的教師受到外界更多因素的影響,產(chǎn)生很強的不適應性。
綜上所述,無論是國外學者還是國內(nèi)專家,普遍認為隨著社會經(jīng)濟發(fā)展水平的不斷提高,隨著人們追求高品質(zhì)生活和高質(zhì)量教育的要求越來越嚴格,女性教師在教育工作中產(chǎn)生更大的壓力,這種壓力主要來源于社會、學校、家長、學生和他們自己。
唐萍通過對湖南省普通高校中年女性教師體育鍛煉與身心健康的調(diào)查研究后認為高校中年知識分子的健康狀況相對比較低,在高校女性教師的生活當中,受到了各方面的因素,比如家庭、事業(yè)以及子女等,所以在其身體健康方面的素質(zhì)也處于相對較差的狀態(tài)當中;高校女性教師心理健康狀況與成人常模相比更加令人擔憂,在對心理健康狀況調(diào)查結果進行分析的時候,可以明顯地看出女性教師在很多方面的異?，F(xiàn)象都是高于正常人的,比如在強迫癥、人際關系、敏感、憂郁、偏執(zhí)等方面。張雪卉通過分析女性教師心理健康與工作能力關系后認為影響女性教師心理健康因素包括工作壓力大、職業(yè)競爭激烈、認識失調(diào)、職業(yè)倦怠、身體癥狀、學校管理制度以及個人因素,那么加強教師心理健康培養(yǎng)、提高教師工作能力的措施包括重視自身發(fā)展、發(fā)展以人為本的管理機制、加強女性教師的社會保障體系建設,教師的心理素質(zhì)與人格特點直接影響學生的興趣、性格、意志等因素,其心理健康狀況與工作能力不僅會影響教學的有效性,還會影響學生的心理素質(zhì)發(fā)展。宋文紅、李新通過第沈陽市高校非體育專業(yè)教師心理健康狀況的調(diào)查分析后認為體育專業(yè)高校女性教師心理健康問題集中在強迫、人際敏感、焦慮和精神病性因子等,建議學校對心理素質(zhì)存在問題的教師進行心理輔導和治療。
現(xiàn)代社會不會發(fā)展,市場經(jīng)濟主導下的社會發(fā)展導致越來越來越多的人更加注重的是資金的積累,所以女性體育教師也受到經(jīng)濟壓力的影響。首先,大學內(nèi)部都會采取的是人才引進策略,每個學校內(nèi)部都會將優(yōu)勝者放在重要崗位,這樣會對女性體育教師產(chǎn)生心理影響和刺激,促使她們不得不將自身的專業(yè)水平和職業(yè)素養(yǎng)進行提升,同時,高校的薪資水平是由教學職稱來決定的,每個教師的職稱晉升機會都不多,副教授的評選名額也受到嚴格限制,在此基礎上進行教學工作,自然而然會受到心理影響,最終會由于心理愿望和實際的.所得期望沒有達到而產(chǎn)生心理負擔和壓力最終會導致心理健康素質(zhì)出現(xiàn)不平衡的狀況。同時由于現(xiàn)在的專業(yè)都朝著年輕化進展,每個教師的學歷和年齡都會影響著她們的心理健康,崗位競爭越來越多的朝著年輕化化和專業(yè)化以及多元化發(fā)展,對于每個教師的教學工作也產(chǎn)生了重要的影響,所以一些資歷較老的體育教師會由于自身的學歷水平而產(chǎn)生一定的心理壓力及負擔,最終可能會影響其自身的心理健康素質(zhì)。
高校女性體育教師心理健康素質(zhì)的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質(zhì)和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質(zhì)量和效率。影響女性體育教師心理健康素質(zhì)的主要因素包括社會壓力、工作壓力、生活壓力、人格差異、環(huán)境壓力,女性體育教師與男性教師一樣從事社會工作,但其同時還要承擔繁重瑣碎的家務勞動,操持教務、照顧孩子和老人,這些都足以讓女性教育產(chǎn)生心情不佳、情緒抑郁等問題,尤其是體育教學活動對教師體力要求比較嚴格,女性教師生理特征使得她們在日常教學活動中有時表現(xiàn)出力不從心,從而產(chǎn)生焦慮緊張、煩躁倦怠的情緒。
對于高校女性體育教師而言,通過癥狀自評量表的方式對自己的壓力程度進行檢測,是一種有用的自檢方法,壓力的影響常常不能被直接和明確感知,那么就需要從側面角度對其進行評估,比如經(jīng)常感冒,手腳經(jīng)常出虛汗、冰冷,突然間喘不過氣,容易口腔潰瘍,頭時常沉甸甸的、容易出現(xiàn)頭暈耳鳴,面對美味依然感到食欲不振,容易出現(xiàn)暴飲暴食的現(xiàn)象、而且難以控制自己這種行為,時常感到腹痛、便秘等,容易出現(xiàn)失眠、嗜睡等現(xiàn)象,早上睡醒之后依然感覺到很累,容易在工作中感到疲勞等,容易因為一件小事而暴怒等,如果以上這些癥狀具備0-3個,說明沒有問題,具備4-6個屬于輕度狀態(tài),具備7-11個表示陷入壓力狀態(tài),具備12以上表示身心已經(jīng)出現(xiàn)很大壓力。那么此時就應該通過正確的解壓方法舒緩自己的情緒,例如看一場自己喜歡的電影、逛街、聽聽自己喜歡的音樂、暫時將所有煩惱放在一邊出去旅游等,只有調(diào)整好狀態(tài)才能更好地投入到接下來的工作中,才能在體育教學活動中為學生營造更好的學習氛圍。
結語。
本文通過對國內(nèi)外學者關于教師心理健康素質(zhì)等方面的研究,包括心理健康素質(zhì)研究的方法、基于女性教師心理健康的維度以及基于體育教學與女性教師心理健康的維度,體現(xiàn)出女性教師心理健康素質(zhì)的研究重要性,然后提出有利于促進相關研究的合理建議,建議主要集中在研究方法上,建議采用問卷調(diào)查方法收集相關數(shù)據(jù),能夠得到更加準確、客觀的研究數(shù)據(jù)。對于高校女性體育教師心理健康素質(zhì)的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質(zhì)和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質(zhì)量和效率。
參考文獻。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇六
20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉(zhuǎn)到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內(nèi)在心理品質(zhì)及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。
自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。
隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。
已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。
教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經(jīng)成為影響教學質(zhì)量的重要因素。
(一)影響教師在工作中的情緒。
教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產(chǎn)生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。
在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。
(三)影響對教學成敗的歸因。
mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經(jīng)濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的.提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內(nèi)部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產(chǎn)生內(nèi)心沖突。
教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調(diào)節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內(nèi)容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。
美國心理學博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經(jīng)驗即掌握經(jīng)驗、觀察榜樣教師教學獲得的經(jīng)驗即替代經(jīng)驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。
(一)從個人層面看。
1.對教學成敗進行合理歸因。
教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產(chǎn)生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。
教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內(nèi)部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因?qū)τ诩ぐl(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。
2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗。
班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經(jīng)驗，以往多次成功的經(jīng)驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢?，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。
(二)從學校層面看。
1.加強教師的培訓工作提高教師素質(zhì)。
教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經(jīng)過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。
2.改革教師工作評價制度。
工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內(nèi)容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內(nèi)容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調(diào)動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。
(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系。
社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產(chǎn)生的情感體驗和滿意程度。調(diào)查表明。，個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋友支持對個人教學效能感具有預測作用。教師感覺到較多社會支持者對自我形象的感覺越積極，社會的支持越多越能增強力量感，形成高的教學效能感。
應該建立積極的、和諧的社會、學校、家庭三位一體的社會支持體系，不斷提高教師的社會地位和經(jīng)濟地位，使教師真正成為受人尊重的職業(yè)，使廣大教師沒有后顧之憂，全身心地投入到教育教學中，從而使學校、社會、家庭真正形成教育合力，促進教師教學效能感的提升和發(fā)展。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇七
論文摘要：目前關于教師自我效能感內(nèi)涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內(nèi)涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。
進入20世紀80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉(zhuǎn)型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發(fā)展有了新的理解，開始更多地關注教師的內(nèi)在自我素質(zhì)及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內(nèi)外相關領域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產(chǎn)生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內(nèi)涵的進一步明確化。
從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內(nèi)涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內(nèi)涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內(nèi)，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內(nèi)容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發(fā)展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產(chǎn)生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感?？梢?，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區(qū)分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
為進一步理清上述兩種不同觀點出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過查閱相關資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國rand公司的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據(jù)的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現(xiàn)是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認為外部環(huán)境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內(nèi)?；诖死碚摶A，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環(huán)境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數(shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結果期待指個體對某一行為可能導致某一結果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結果期待”。
隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感”(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”
但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調(diào)“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質(zhì)上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內(nèi)，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內(nèi)涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過上文追本溯源式的考察并結合國內(nèi)外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內(nèi)，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執(zhí)行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環(huán)境轉(zhuǎn)化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。
三、啟示。
通過上文論述，我們可以得出如下兩點啟示。
第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內(nèi)涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內(nèi)相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內(nèi)部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內(nèi)涵理解方面的偏差，實屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內(nèi)若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇八
（湖南科技學院，湖南永州425199）。
摘要：隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，人們對自身生活水平的要求不斷提高，越來越多的人開始重視幸福問題。然而，在教育方面，對學生的幸福需求的關注還不夠，雖然大部分高校在對學生進行思想政治教育時包含了幸福教育，但怎樣對大學生進行全面系統(tǒng)的幸福教育還需要深究。
關鍵詞：當代大學生；幸福感；對策。
作者簡介：高鵬（1988-），男，湖南永州人，碩士，湖南科技學院電子與信息工程學院輔導員，研究方向：大學生思想政治教育、政治哲學。
幸福是人生的主題，也是人類的根本追求，大學生們更加渴望追求幸福，因此，培養(yǎng)大學生們建立積極的幸福觀，指引他們更好地追求幸福、感受幸福和創(chuàng)造幸福，并在未來的人生中學會享受幸福，對他們進行全面系統(tǒng)的幸福教育是社會和諧發(fā)展的需要，也是高校思想教育工作中最主要的責任。
一、主要影響因素。
（一）主觀因素。
1.人格。將一個人的行為、思想方式與心理品質(zhì)的結合體稱之為人格，人格對大學生在生活學習中的處事方法和行為態(tài)度有著一定程度的影響，甚至會影響到他們的前途發(fā)展，所以，人格因素與大學生幸福感有著重要的關系。通常，在不同時間里，主觀幸福感呈現(xiàn)相對穩(wěn)定狀態(tài)，它和穩(wěn)定的人格特點有密切關系。人格因素主要由盡責、開放、和諧、神經(jīng)質(zhì)和外傾組成，它們對主觀幸福感的影響程度各不相同。
2.個人健康狀況。影響大學生幸福感的主要因素之一是健康狀況，一個人如果想要達到自己設定的生活與事業(yè)的目標，其前提條件是擁有健康的身體，只有在精神狀態(tài)飽滿的情況下，才能有精力去處理生活、工作中所遇到的問題和享受成功后的愉悅。許多人都明白一個道理“以身體為代價去獲取金錢和事業(yè)的成功，本身就是一種失敗”。這個道理同樣適用于大學生，健康狀況影響的不僅是他們平時的學習成績，還影響著他們的生活質(zhì)量，因此，大學生的健康狀況對他們的幸福感有著十分顯著的影響。
3.自我價值觀。未來社會的骨干力量主要是大學生群體，一個社會的未來發(fā)展狀況與大學生的狀況有很大程度上的關系。在我國走向世界的過程中，我國的傳統(tǒng)價值觀發(fā)生著巨大的變化，因此，大學生的價值觀也隨之發(fā)生變化。為了使研究體現(xiàn)出整體性與層次性，我們將大學生群體的價值分為外部價值觀和內(nèi)部價值觀兩種。其中外部價值觀包含地位、形象、健康和財富等；內(nèi)部價值觀則包含自我接受、自我成長和自我目標實現(xiàn)。研究表明，自我價值觀對主觀幸福感產(chǎn)生一定程度的影響。其中內(nèi)部價值觀相關性較強一些，而內(nèi)部價值中的不斷提高學習能力與自我實現(xiàn)目標，明顯有助于提高大學生的主觀幸福感，因此，對其內(nèi)部價值要予以重視，引導他們更積極地去追求它，進而提升他們的主觀幸福感。外部價值對他們的主觀幸福感影響并不大，一方面是在長期生活中他們已經(jīng)學會怎樣正確地去面對與自我接受，另一方面是他們只是單純的消費者，物質(zhì)財富的多少對他們來說并不重要，所以對他們的主觀幸福感并不會產(chǎn)生很大的影響。
（二）外部因素。
1.家庭經(jīng)濟。一個人的幸福主要來源于家庭的幸福，而家庭的幸福程度與家庭的經(jīng)濟背景有著密切的關系，上層建筑在經(jīng)濟基礎之上，家庭經(jīng)濟背景對大學生的幸福感也有著一定程度的影響。大學生只是單純的`消費者，他們在學習和生活方面的費用主要還是來源于家庭的支持，富裕的家庭可以幫助他們更加順心地享受多彩的大學生活和順利地完成學業(yè)，而對于家庭條件較為困難的學生來說，除了要努力完成學業(yè)之外還要擔心生活費用的來源，在這種背負雙重壓力的情況下，對其身心產(chǎn)生很大的影響，幸福感水平自然也就比較低。
2.社會關系。社會關系為人們提供認可、支持，為他們驅(qū)逐孤獨與恐懼，使他們擁有安全感與歸屬感，在某種層次上講，個體的幸福程度取決于其擁有的社會關系的質(zhì)量與數(shù)量。心理學家認為，社會關系與主觀幸福感密切相關，擁有良好的社會支持的個體會有較高的主觀幸福感。()大學生的主要社會關系有家庭關系、朋友關系、戀人關系和師生關系等。不同的社會關系對他們提供不同的社會支持，一個被朋友關注、家庭關愛、為他人所認同與接納，擁有著良好社會關系的大學生，不僅有利于他提高自身價值，更會讓他產(chǎn)生豐富的主觀幸福感。
3.就業(yè)壓力。當代大學生壓力來源之一是就業(yè)壓力，為人生出路與就業(yè)前景擔憂，就業(yè)壓力大已成為影響大學生幸福感的主要因素之一。面對當前越來越激烈的就業(yè)形勢，許多畢業(yè)生對就業(yè)信心不足，承受著巨大的心理壓力，這種狀況極大地影響了在校大學生的主觀幸福感。而就業(yè)是每個大學生尤其是畢業(yè)的大學生所要面對的問題，對就業(yè)問題還沒解決的學生，會感受到無助、焦慮與失望。市場需求與大學生就業(yè)不平衡，即使畢業(yè)的大學生就業(yè)意向不同，但因為就業(yè)崗位都類似，導致就業(yè)競爭越演越烈，給大學生帶來的壓力也越來越大，如此情況下，大學生的幸福感也就不強。
二、思想政治教育對策。
1.培養(yǎng)良好的人格特性。培養(yǎng)良好的人格不但能夠降低大學生對消極情感的敏感性，提高對積極情感的感受度，還能幫助大學生們在自身努力下建立良好的社會關系，可以得到更多的關愛、安全感和社會支持，良好的人格特性對大學生實現(xiàn)自身目標也產(chǎn)生了十分重要的作用。由于大學生還處于一種特定的年齡階段，他們的人格特性還沒有完全形成，因此我們可以通過這一階段好好努力，對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，培養(yǎng)大學生的良好思想道德，幫助他們塑造良好的人格特性。采取理論與實際相結合的方法，既要對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，也要讓大學生在實踐活動中接受教育，通過實踐來提高自身的創(chuàng)造能力和才智，使身心健康發(fā)展，塑造健全人格。
2.樹立積極的人生觀。人的需求是在不停遞進的，在滿足了一個需求之后，又會出現(xiàn)另一個更高層次的需求。在我們現(xiàn)實生活中，部分人在他們的物質(zhì)生活方面已經(jīng)得到了滿足，但是在精神方面卻十分貧瘠，對生活不報什么好的預期甚至墮落。對大學生來說也是如此，只有擁有正確的幸福感與崇高的理想，有著為實現(xiàn)自身目標而不懈奮斗的決心，才會在努力的過程中享受到自己的幸福感。因此，教育者要引導大學生樹立積極、正確的人生觀和世界觀，實現(xiàn)其遠大理想與內(nèi)在價值，要讓他們明白生活中不如意的事時有發(fā)生，在面對生活問題、學習困難和心理壓力時，要保持積極向上的心態(tài)，認識自身的不足之處，看清問題的本質(zhì)，把挫折與困難當成是激勵自己前進的動力，磨煉自己的意志，增強自身幸福感。
3.建立良好的社會關系。社會關系的建立是一個互動的過程。為了更好地建立良好的社會關系，對于大學生來說，應改掉自身的不良生活習慣，懂得幸福是需要自己去爭取的道理，要學會如何去獲取幸福，通過關心他人、自我完善和回報社會等來感受幸福。班集體是大學生活中一個最重要的舞臺，若所在班集體能夠起到促進同學之間和睦、團結、健康成長等良好作用時，那么相信這個集體的每個成員的主觀幸福感都會得到提升。性格內(nèi)向的同學也會積極、熱情地投身到班集體的建設中去，主動和其他同學交流、溝通，建立良好的人際關系，提升自身的幸福感。
4.加強心理健康教育，提高大學生心理素質(zhì)。對于大學生的特定年齡來說，還處于一種身心發(fā)展尚未完全成熟的階段，在面對情感、學習生活、人際關系與就業(yè)等壓力時，心理問題較為突顯，易于產(chǎn)生心理障礙，有礙于大學生對幸福感的體驗。幸福感是心理健康教育的重點，培養(yǎng)大學生良好的心理品質(zhì)有利于幫助他們更好地體會學習生活中的幸福感，培養(yǎng)大學生樂觀向上的人生態(tài)度，可以幫助大學生掌握心理技能，使其能擁有積極穩(wěn)定的情緒與良好的心理狀態(tài)來面對各種壓力。在大學生的主修課程中，大學生心理健康教育這一課程的設置無法滿足大學生心理健康的需求，現(xiàn)代的大學教育看重的是學生在相關專業(yè)領域的課程教育，注重的是技能的掌握與知識的積累，而在學生的心理和日常生活方面的關注較少。學校應系統(tǒng)地設置心理教育的課程，讓學生時刻接觸到心理健康方面的知識，同時做好課外的心理輔導，加強大學生心理健康知識的普及和宣傳。
5.培養(yǎng)就業(yè)意識，提高就業(yè)能力。社會與學校普遍關注的話題之一是就業(yè)難，在高校擴招和就業(yè)崗位競爭激烈的情況下，大學生就業(yè)形勢顯得更加困難和嚴峻，大學生就業(yè)壓力大會影響他們的身心、學習生活與就業(yè)期望，還會產(chǎn)生不安、緊張、焦慮等不良的情緒，導致心理失衡，嚴重的話還會造成心理障礙和身體疾病。就業(yè)壓力大會影響大學生對幸福感的體驗，降低大學生對生活的滿意度，損害大學生的身心健康，所以學校應當加強對大學生就業(yè)意識的培養(yǎng)，提高大學生自身的就業(yè)能力，緩解大學生的就業(yè)壓力，增強大學生對幸福感的體驗。大學生自身要樹立良好、正確的就業(yè)觀，以樂觀、積極的心態(tài)去看待就業(yè)現(xiàn)象，結合自身的能力與實際情況，及早做好事業(yè)規(guī)劃，根據(jù)自己制定的職業(yè)規(guī)劃來鍛煉相應職業(yè)能力，達到未來職業(yè)發(fā)展的要求。
三、結論。
大學生群體是未來社會的中流砥柱，是時代發(fā)展的新鮮血液，是我國社會主義事業(yè)的建設者與接班人，他們的幸福關系到國家的發(fā)展和進步。研究大學生的幸福感是構建和諧社會的要求，是思想政治教育的重要內(nèi)容，是大學生自身發(fā)展的需要，本文對影響當代大學生幸福感的因素進行分析與研究，并提出相應的有效措施，希望能夠?qū)μ岣叽髮W生生活質(zhì)量，促進大學生心理健康發(fā)展和增強大學生幸福感具有一定的指導作用。
參考文獻：
[1]楊憲華。本科生幸福感與心理資本的狀況及其關系[j].商洛學院學報，，26（2）。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇九
目前高校體育教學發(fā)展的問題歸根結底在于管理機制不完善，體育教學管理涵蓋了教師、學生、資源、材料等等內(nèi)容，可以說管理水平的高低直接決定了教學質(zhì)量的高低，因而提高體育教學管理水平是非常重要的。首先在教學質(zhì)量管理上，建立科學的符合教學大綱的質(zhì)量管理要求，促進教學質(zhì)量的提高;其次完善教學管理檔案，作為教學發(fā)展調(diào)整的依據(jù)，及時改進教學過程的不足，不斷調(diào)整教學計劃;此外，還要健全教學評價管理體系，重視學生體育學習過程性評價。只有加強體育教學多方面的管理并積極落實，才可以促進高校體育教學的健康發(fā)展。
3.2樹立正確的體育教育觀。
社會的快速發(fā)展賦予了21世紀體育教育新的內(nèi)涵，體育教育也從傳統(tǒng)的單純體能教育轉(zhuǎn)變?yōu)轶w能、心理以及社會的三維健康體育觀，因而摒棄傳統(tǒng)陳舊的教育觀念，深化素質(zhì)教育理念是促進高校體育教學發(fā)展的首要前提。在教學中，首先要重視學生的個體差異，本著以人為本的基本原則，展開個性化教學，促進學生的全面綜合發(fā)展。其次在教學過程中，融入終身體育教育思想，將體育知識、技能、鍛煉方法有機結合，塑造學生終身體育觀。
3.3創(chuàng)新教學模式，合理設置課程。
高校體育教學大綱明確了體育教學的宗旨和目標，因而高校體育教師應該積極貫徹落實素質(zhì)教育觀念，運用現(xiàn)代化體育理念不斷創(chuàng)新和完善教學模式。首先在體育課程的建設以及選材上，要依據(jù)課程教學理念科學選用，其次在課程的設置上要符合教學要求，并在此基礎上開展特色體育教學，拓展學生體育學習的知識面培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。另外，教師也要創(chuàng)新教學模式，不斷探索新型教學方法并勇于實踐，在不斷提高自身執(zhí)教水平的同時，讓學生感受到體育教育的魅力，積極推進體育教學事業(yè)的前進。
3.4加強教師隊伍建設。
終的教學效果，因此，高校必須要加強體育教師隊伍的建設。首先，在選聘體育教師時，高校管理部門要依據(jù)具體情況高標準的選用，提高學校的體育教師質(zhì)量，其次要加強在職體育教師的培訓再教育，提高其執(zhí)教能力，也可以為教師創(chuàng)建更多的交流平臺，例如：定期與其他院校開展體育工作交流會，幫助體育教師解決實際教學問題促進教學發(fā)展。除此以外，教師自身也要不斷的學習，提高自己的體育綜合素質(zhì)。
4結語。
總而言之，能夠左右我國高校體育教學發(fā)展進步的原因是多種多樣的，只有從教學管理、思想、模式以及師資建設等多個環(huán)節(jié)全面抓起，才能促進高校體育教學的健康協(xié)調(diào)發(fā)展，進而提高我國整體的體育教學水平，推動我國體育事業(yè)進一步取得更好的成績。
參考文獻。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十
對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經(jīng)驗。比如，學生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個重要的因素，就是情緒喚醒狀態(tài)。一個人成功時候的情緒和失敗時候的情緒變化是不一樣的，由此導致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強烈的情緒變化會降低自我效能感，唯有中等強度的情緒喚醒狀態(tài)對自我效能感的形成最為有利。
1．完善數(shù)學教師角色身份，爭做學生的良師益友。
通過以上的綜合分析，影響學生自我效能感形成的重要因素在于教學環(huán)境的營造。輕松、和諧的教學環(huán)境會使得學生的心理壓力變小，促進學生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學環(huán)境會使得學生效能感減少或降低。而教學環(huán)境是由人文環(huán)境和物理環(huán)境兩部分組成，其中人文環(huán)境因素對教學環(huán)境的影響占主要部分。并且人文環(huán)境因素大部分指的都是師生、生生關系這一部分。教師在教學過程中，要盡量為學生營造一種良好的、和諧的、民主的`師生關系，從而促進學生自我效能感的形成。同時，數(shù)學教師肩負著重要的歷史使命和責任，不僅是知識的傳授者，更要關注學生的身心健康發(fā)展，對學生要給予更多的合呵護與關懷，讓學生感受到愛的力量，不斷向?qū)W生傳遞正能量，傳播愛的信念。當學生取得了小小的進步的時候，教師要及時給予肯定的目光和話語，鼓勵學生不斷的取得更多的進步。如果學生在學習過程中出現(xiàn)了失誤，也不要對學生嗤之以鼻，而是要細心的講解，并引導學生正確的人生觀、價值觀，不能因一時的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關系并不是簡單地傳授者與接受者的關系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫(yī)生與患者的關系。甚至來說，教師要與學生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學生健康、茁壯地成長。
2．創(chuàng)設良好的學習氛圍。
通過分析自我效能感形成的影響因素中關于強烈激動的情緒并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等強度的情緒喚醒狀態(tài)，才有助于促進自我效能感的形成與提高。而著名心理學家羅杰斯認為，心理因素是情緒喚醒的主要影響條件，包括心理安全和心理自由兩部分。學生之間的交流、寫作、相互配合完成教學任務，不僅會活躍學生的創(chuàng)造性思維，還能通過彼此交流經(jīng)驗、分享觀點，使得學生掌握更多的知識。從而使得學生逐漸形成一個學習共同體，彼此之間享受學習的樂趣，促進學生學習的參與性及自主性。
20世紀60年代初期，r羅森塔爾和l雅各布森做了一個實驗，就是教師期望某些學生獲取智力上的發(fā)展，經(jīng)過多年的觀察確實得到了較大的智力發(fā)展。我們說這就是所謂的期待效應，也叫做羅森塔爾效應。曾經(jīng)一位美國的早教專家說過這樣一句話來描述這一現(xiàn)象:如果人們把某種情境規(guī)定為真實的，結果它就是真實的。期待效應其實就是一種互動效應，針對于高中數(shù)學教學過程，就是教師要時不時的流露出對學生積極、鼓勵和期待的態(tài)度，讓學生感受到教師對自己的關注，從心理層面上對學生做出影響。通過教師無微不至的關懷、鼓勵、信任等影響，使得學生不斷的增強自信心，主動學習科學文化知識，不斷培養(yǎng)自己的數(shù)學綜合能力，與教師之間形成良好的師生關系，進而提高學生數(shù)學能力及培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)。
所以，在數(shù)學實踐教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，發(fā)揚優(yōu)點的同時，鼓勵學生吸收更多的知識，不斷激發(fā)學生自主學習的能力，培養(yǎng)學生數(shù)學學習的興趣，進而不斷提高學生學習的自信心。綜上所述，培養(yǎng)學生自我效能感的形成，就是幫助學生逐漸建立自信心，保持積極的心態(tài)，敢于挑戰(zhàn)未來。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十一
論文摘要:以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，以辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》為研究工具，通過分析比較新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討了體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出了培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策。
1研究目的。
教師教學效能感概念在理論上來源于bandura1977年提出的自我效能概念。教學效能感指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。教師教學效能感不同會影響其教學行為和教學方式，從而影響學生學習動機和學習效果。由于體育學科教學過程的特殊性，體育教師比其它課程教師工作面大、范圍廣、工作環(huán)境差、身心負荷大，加之有的工作得不到應有的重視，如果不加以正確引導和培養(yǎng)，教學效能感易降低。
新疆地處祖國西北邊睡，教育環(huán)境相對艱苦、師資力量相對薄弱，培養(yǎng)有專業(yè)特點、運動能力、運動教養(yǎng)和運動熱情的體育教師，才能針對學生體能、健康意識和鍛煉能力的個性特征，起到引領、開發(fā)、點撥和促進作用。因此應理解體育教師的特殊工作心理環(huán)境，努力提高教師需要的社會認可，體育教師以此為契機，逐步在其自身職業(yè)成熟過程中，日臻完善自我，以逐步提高其職業(yè)滿意度、自尊感和成就感。
本文通過比較分析新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策，這對體育教師素質(zhì)的提高、教學質(zhì)量的改善以及教學改革和創(chuàng)新具有現(xiàn)實意義，也為當前中學體育教師的培養(yǎng)、選拔和管理提供理論和實踐依據(jù)。
2研究方法。
2.1研究對象。
以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，共發(fā)放問卷72份，回收問卷后剔除廢卷，得到有效問卷67份，有效回收率為93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用問卷調(diào)查法進行。采用辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》，該量表的cronbachalpha同質(zhì)性系數(shù)為0.77，分半信度為0.84。該量表有27道題，采用6點制評分標準。量表分為兩個維度，即個人教學效能感和一般教學效能感，其中i一10題主要測量教師一般教學效能感水平，11一27題主要測量教師個人教學效能感水平。
3結果與分析。
一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。
表i顯示:新疆中學體育教師總體教學效能感均分為4.52分，離上限6分還有一定差距，說明總體教學效能感有待于進一步提高，高效能感的教師才對教學活動更投人，也更易采取民主的方式。個人教學效能感均分(4.34分)高于一般教學效能感(4.63分)，并且存在非常顯著的差異(p0.01)。說明中學體育教師相信自身有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響，但對教育在學生身心發(fā)展中的作用的認識和評價不夠。要實現(xiàn)學校教育的主導功能，需要協(xié)同各種教育力量，盡可能減小在教育影響上的彼此牽制和內(nèi)耗。
表2顯示:性別因素影響著中學體育教師教學效能感，男教師總體教學效能感均分(4.77分)高于女教師(4.11分)，并在一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感上定位認識的自信心有關系，體育教師隊伍中男多女少的現(xiàn)象普存在，男教師比女教師更有成功的優(yōu)勢，我國傳統(tǒng)文化中對女性的教師角色期望是被動、依賴、溫柔、整潔等，經(jīng)濟收人和教育子女、體型發(fā)胖及體能下降、賢妻良母類型的人生價值取向、性別角色定位及重文輕武的社會現(xiàn)象是制約女性體育教師職業(yè)發(fā)展的主要因素。女教師如對角色定位不夠準確，會影響自信心，低估自己的能力，產(chǎn)生自己不適合或干不了的想法，會影響到教師教學效能感的.內(nèi)容和水平。
從職稱、教齡和學歷因素來看，只有教齡因素對中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。其中一般教學效能感存在非常顯著的差異(p0.01)，個人教學效能感和總體教學效能感存在顯著的差異(p0.05)。教學效能感隨教齡的增加能保持相對穩(wěn)定的上升趨勢，這是因為隨著教師教學經(jīng)驗的積累和豐富，教師的思想觀念、價值趨向、審美意識、認知水平、人格特征、角色特征和教學能力日趨完善，教師對教學活動安排的計劃性，以及對教學活動過程中的自我調(diào)節(jié)與對教學策略等方面的自我評價能力也不斷增強。
高中體育教師總體教學效能感均分(4.75分)高于初中體育教師(4.2f1分)，但不存在顯著的差異(p0.05)。初高中教師教育對象不同，初中體育課應試成分占有較大比重，初中生又處于半幼稚半成熟、半獨立半依賴的錯綜矛盾時期，老師必須應付青春期學生的各種心理變化，但部分教師對于自己提高學生成績和控制轉(zhuǎn)變學生的能力不太自信;而高中學生具有一定的自我認識，覺得體育課是忙碌學習中最好的放松，教師的努力付出在學生身上易產(chǎn)生效果，老師享受到成功的體驗會感到自己的努力是有效的，從而對自己的教育質(zhì)量更有信心。
4結論與建議。
4.1結論。
1)新疆中學體育教師的總體教學效能感有待于進一步提高，個人教學效能感顯著高于一般教學效能感。
2)由于體育教育與女性性別的特點，不少女體育教師對自己所從事的職業(yè)缺乏堅定的信心和明確的進取目標，中學女體育教師教學效能感顯著低于男體育教師。
3)教齡反映了一位教師的從業(yè)經(jīng)歷，教齡不同的教師在教學態(tài)度、教育方式上存在差異。教齡因素對新疆中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。
4)體育課本來應該是初中培養(yǎng)興趣，高中讓學生養(yǎng)成運動的習慣，現(xiàn)在的課程把這個概念倒置了，初中體育教師的“應試”壓力較大，教學效能感低于高中體育教師。
4.2建議。
2)壯大女體育教師隊伍，努力提高女體育教師教學效能感，以充分發(fā)揮其作用;。
5)學校的管理者要努力為教師的成長和發(fā)展創(chuàng)造條件，營造一個民主、平等的教學環(huán)境，使教師的個性、才能得到完善和發(fā)揮，從而堅定事業(yè)心，增強對教育工作的勝任感、責任感和成就感。同時要鼓勵教師在教育教學的某些方面進行科學研究，創(chuàng)造性地工作，學校要盡量為其提供成功的機會，讓教師在自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性過程中，產(chǎn)生“峰值體驗”的情感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十二
（一）學習自我效能感的含義。
學習自我效能感是自我效能感理論在學習領域內(nèi)的表現(xiàn)，指個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務的態(tài)度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，是學習成就的良好“預測器”。
班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學生會盡量回避進入那些自認為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應付的環(huán)境或活動。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應對態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學習新技能的好機會。
當學生遇到困難和挫折時，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學生，一般都會采取更加積極主動的行動。當學生感覺自己在某項作業(yè)任務上有較高自我效能時，就會學得更加努力；而如果認為自己在某項作業(yè)任務上的效能較低時，就會降低學習興趣，也不會付出更多努力。
在面臨可能的學習逆境時，學習自我效能感決定了個體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁程度等情感反應，這些反應又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。學習自我效能感低的同學更為強烈地體驗到應激狀態(tài)和焦慮喚起，進而在課堂上以各種保護性退縮行為或防御行為被動地應對教師教學。
（三）學習自我效能感的維度和特征。
1．學習自我效能感的兩個維度。
（1）學習能力自我效能感：是與學習內(nèi)容有關的學習效能感，即個體對自身完成學業(yè)規(guī)定的有關內(nèi)容學習能力的信念；（2）學習行為效能感：是有關學習行為過程的學習效能感，即個體對自身完成有關學習行為過程，實現(xiàn)學習行為目標能力的信念。
2．學習自我效能感的三個特征。
（1）幅度：是指一個人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。這一維度上的差別導致不同個體選擇不同難度的任務；（2）強度：是指一個人對自己實現(xiàn)特定目標行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗影響而被否定；強的自我效能感不會因一時的失敗而導致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學科學習自我效能感之強弱，會在多大程度上影響到其他學科學習中的自我效能感。
（四）學習自我效能感的形成途徑。
1．自己學習成敗的體驗。
學習成敗的體驗對個體學習自我效能感的形成影響最大，成功的體驗可以形成較高的學習自我效能感，失敗的學習體驗則可能降低這種效能感，最初的成功經(jīng)驗對學生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學習成敗的體驗主要來自教師的反饋，學生對自己能力感的把握。
2．示范效應的替代性經(jīng)驗。
如果學生看到和自己相似的同學通過努力獲得學習上的成功，他們會受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀察會使個體懷疑自己進行相似活動的能力，進而降低動機水平。
3．教師評價。
老師的言語表揚，對提高學生的學習自我效能感很有必要。當然，建設性的批評有時候也會提高學生的自我效能感，讓學生感到自己可以做的更好。
4．情緒狀況和生理喚起。
班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也會影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學習自我效能的信息，平靜的反應使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應則使學生對自己的能力產(chǎn)生懷疑。不同的身體反應狀態(tài)會影響到活動的成就水平，從而又以行為的反應指標確證或?qū)崿F(xiàn)活動前的.自信或懷疑，由此決定學生的自我效能。
（一）學習自我效能感理論能有效實現(xiàn)教學設計的理念。
1．切實減負增效。
它是系統(tǒng)設計教學要達到的總體效果。為學生精心創(chuàng)設有效的教學系統(tǒng)或?qū)W習環(huán)境，善用教學資源和教學策略就是十分重要的。學習自我效能感理論的運用，可以從中介機制角度提高學生學習的動機，變“要我學”為“我要學”，可以將教師教學的外部支持切實轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)部學習動機的支撐條件。
2．培養(yǎng)系統(tǒng)思維。
教學設計旨在精心設計一個有效的教學系統(tǒng)，圍繞提高學生的綜合素質(zhì)與能力這一目的而展開運行。系統(tǒng)設計教學的突出之處在于“目標取向”或“發(fā)展取向”。教學活動只是到達教學目標的“載體”，最終是為了提高學生的綜合素質(zhì)與能力。學習自我效能感理論的運用，可以提高學生對學習的興趣，將“學會學習”作為教學設計的中級目標，不只局限于某門學科的某個知識點，是一種對學習的系統(tǒng)設計思維的體現(xiàn)。
3．以教促學。
著名教學設計理論家加涅提出“為學習設計教學”的觀點，就是用外部條件的教學來促進內(nèi)部條件的學習。只有當內(nèi)外部條件一致協(xié)調(diào)、動態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學習成效。以學習自我效能感理論為基礎的教學設計，更為重視學生的主動性和能動性，有助于學生將教學策略內(nèi)化為對學習策略的選擇和運用。
4．實現(xiàn)加速成長。
教學設計強調(diào)以學習者為焦點，但也不輕視教師的教學素養(yǎng)與技能。要讓教師掌握教學設計的原理，加速成長；讓學生在教師的教學設計下，學會對學習自我效能感的調(diào)節(jié)和控制，從而使學生更好地遷移學習能力效能感和學習行為效能感，學會學習，觸類旁通。
（二）基于學習自我效能感理論的教學設計能促進學生學習動機。
在教學設計過程中，教師通過提高學生的自我效能感，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性。而學習自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學生學習效果。
（三）學習自我效能感理論為有效教學設計提供了實現(xiàn)途徑。
學習自我效能感是學生將教師教學策略和教學任務進行內(nèi)化的中介機制。只有當學生對自己的學習能力產(chǎn)生信心，增強了學習的主動性和成就感，他們才能維持對學習的興趣和努力。因此，學習自我效能感是有效教學的重要基礎，同時，學習自我效能感可由教師的教學策略進行激發(fā)和提高。因此教師在教學過程中，應通過結果刺激、暗示或提醒學生可以通過認真努力學習取得優(yōu)異成績，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性，提高學生的自我效能感。在學生學習過程中，教師要根據(jù)每個學生的實際情況為其設定恰當?shù)某煽兡繕?，尤其要避免對學習能力較差的學生提出過高的要求，那樣會阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學過程中，教師在學期或?qū)W年考核結束后，要幫助學生對考試成績進行正確分析，有傾向性地進行歸因，對于成績優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強調(diào)其個人努力等方面內(nèi)部的、可控制的因素，以進一步強化其自我效能感；對于成績差的學生，要淡化內(nèi)部的可控制因素，強調(diào)外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十三
摘要：教師的專業(yè)素質(zhì)是教學的第一生產(chǎn)力，教師對教學的影響非常大。教師的教學工作成果，是教學效能感在發(fā)揮重要作用。教師的教學成果差異，就是教師教學效能感的差異。成人教育中的教師，是決定教學質(zhì)量和學生學習效率的關鍵，教師的能力、學歷、經(jīng)歷、替代經(jīng)驗等，都是提高教師效能感的重要組成部分。教師要通過不同的學習經(jīng)歷、教學經(jīng)歷，實現(xiàn)教學效能的提高。
教師的教學效能感這一概念最早是1977年由美國心理學家班杜拉（bandura）在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出的。教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。應該說是一種信念和自我感覺。由一般教育效能感（generalteacherefficacy）和個人教學效能感（personalteacherefficacy）兩個層面構成。教師怎樣判斷教學中教師和學生的關系、怎樣處理教與學二者之間的關系都直接影響著教學的效能，進而影響教學效果和教學任務的完成。
教師的專業(yè)素質(zhì)是教學的第一生產(chǎn)力，教師對教學的影響非常大。因此有人說教師的高度決定教學的高度，這是對教師影響教學的形象比喻。教學中教師的教學效能感也屬于教師的綜合素質(zhì)之一，教師對教學活動的設計、教學過程的控制、教學效果的完成，都是教學效能的體現(xiàn)。教師的教學效能感對學生也具有很大的影響，教師面對學生進行工作，教師的信心、情感都時刻影響著學生的學習情緒。教師的專業(yè)素質(zhì)包括知識儲備、教法設計、策略運用和教學信念。教師對教學工作信念的核心內(nèi)容就是教學的效能感，教師有了充分的'教學信心，教學工作才可以充分完成預定的目標。教學效果和教師的專業(yè)素質(zhì)呈正相關，與教學效率也同樣呈正相關。
教師的教學工作成果，是教學效能感在發(fā)揮重要作用。教師的教學成果差異，就是教師教學效能感的差異。正是每個教師教學效能感的不同才導致教學效果的不同，效能感強的教師，其教學效果自然會高，教學效能感低的教師，教學效果也自然會低。教學行為是教學效能感的表現(xiàn)，學生如何學習、怎樣學習、學到了什么，都是教學效能感在作用，對學生的學習方法、學習效果都有很大的影響。影響教學質(zhì)量的核心內(nèi)容，就是教師的教學效能感。教師在其教學過程中所表現(xiàn)出來的效能感，就是一個教師的教學能量。較高的教學效能感，也是教師專業(yè)素質(zhì)的體現(xiàn)，反過來，較高的教學效能感也是影響教師專業(yè)素質(zhì)的核心。
1.教師的教學經(jīng)歷在影響著教學效能。教師豐富的教學經(jīng)歷和教學經(jīng)驗可以提升自身的教學效能感。教師的個人能力是教學高效的保證，也是教學效能感的體現(xiàn)。往往教師的個人能力越強，其教學效能感也越強。成人教育的教學效能感尤其是這樣，教師自身的成長經(jīng)歷決定了教師的能力大小，教師的能力大小又決定著教學效能感的高低。另外，教師的學歷高低也影響著教學效能感，學歷越高的教師教學效能感越高，高學歷是知識的體現(xiàn)，也是自信的源泉。
2.教師的教學經(jīng)歷因素，自信就是成功的一半。()教師的自信與教師的經(jīng)歷有關，教師的經(jīng)歷可以決定教師的自信和教學經(jīng)驗，豐富的教學經(jīng)驗是體現(xiàn)高教學效能感的關鍵，一個具有豐富教學經(jīng)驗的教師，他的教學能力和自信必然要高于其他教師，也是教學效能感提高的重要影響因素。一個人具備了自信，是因為他的能力，而他的能力是因為他的精力。所以教師的經(jīng)歷可以直接影響教學效能感。
3.教師的專業(yè)學習。教師是教學活動的第一生產(chǎn)力，教師的專業(yè)素質(zhì)是教學效能感的又一個重要因素。教師的替代經(jīng)驗對教學效能感的影響是有目共睹的。教師通過學習，強化自身的專業(yè)素質(zhì)，通過教學促進學習，通過學習促進提高。剛參加工作的教師尤其如此，新教師通過向身邊的名師學習，或者學習其他學者的教學理論文章，可以提升自身的專業(yè)素質(zhì)，積累間接的教學經(jīng)驗，逐漸形成自己的替代教學經(jīng)驗，從而提高教學效能感，提高教學效果。教師在崗位上的學習基本是一種個體行為，是聽、看、模仿的結果，教師的替代經(jīng)驗是否豐富，決定了教師的教學效能感。
成人教育是實現(xiàn)公民再學習的一種途徑，是那些沒有機會或者沒有在恰當時刻進入高校進行學習的學生打開的又一扇大門，通過成人學習的方式，實現(xiàn)自己的大學夢。而成人教育中的教師，是決定教學質(zhì)量和學生學習效率的關鍵，教師的能力、學歷、經(jīng)歷、替代經(jīng)驗等，都是提高教學效能感的重要組成部分。教師要通過不同的學習經(jīng)歷、教學經(jīng)歷，實現(xiàn)教學效能的提高，進而實現(xiàn)教學效果的提高和學生學習效率的提高。
參考文獻：
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［2］俞國良。專家―新手型教師教學效能感和教學行為的研究［j］。心理學探新，（02）。
（作者單位黑龍江省大慶廣播電視大學）。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十四
摘要：學風建設是推行素質(zhì)教育的必要前提，更是高職院校得以生存和發(fā)展的重要保障。本文分析并指出當前高職院校學風建設中存在的問題，并針對問題提出了有效的解決方案，有利于高職院校的可持續(xù)發(fā)展。
關鍵詞：學風建設；教師；校園文化。
全面推行素質(zhì)教育是國家深化教育改革的主要方向，然而良好的學風是保證素質(zhì)教育得以順利實施的重要前提。高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才為宗旨，在辦學競爭日益激烈的今天，學風在促進高職院校提高辦學水平以及人才培養(yǎng)質(zhì)量方面顯得更加重要。好的學風不僅是學校的辦學靈魂，更是教育不斷向前發(fā)展的推動力量和永恒主題。
一、當前高職院校學風存在的問題。
1.缺乏學習主觀能動性以及學習熱情。
隨著高等教育普及規(guī)模的不斷擴大，高職院校近幾年的學苗整體素質(zhì)呈下滑趨勢，很多學生學習主觀能動性較差，情緒浮躁，不想學習、不愿學習，不知道學習的意義，不能主動積極的投入到學習中來。例如：很多學生課上不能主觀能動的認真聽老師上課，不能在老師的'引導下去思考問題；課下不能獨立完成課后作業(yè)，總之普遍缺乏學習的熱情。
2.學習目標不明確，缺乏學習動力。
高職院校盡管為學生開設了職業(yè)生涯規(guī)劃課程，但很多學生不能很好的把學習目標與將來的職業(yè)生涯靈活的結合起來，不但不明確學習的目的，甚至不明確所學專業(yè)內(nèi)涵與將來的職業(yè)方向。很多學生熱衷于游戲、交友、兼職等，逃課、遲到等現(xiàn)象時有發(fā)生。總之大學的課業(yè)學習對于這部分學生來說似乎缺乏意義，沒有內(nèi)在學習動力來激發(fā)學習積極性。
3.學習方法運用不得當。
很多學生不能使用課前內(nèi)容復習、課上認真聽講并針對重點知識做筆記以及課后復習的學習方法，并且不善于使用參考書、網(wǎng)絡等手段加深對知識的理解，例如遇到靈活的問題不能夠舉一反三，對知識的理解和掌握較為呆板。于是當一知半解的知識日漸增多時，不但對后面知識的學習產(chǎn)生阻礙，而且慢慢使學生喪失了學習的興趣和熱忱。于是不善于在學習中使用恰當?shù)膶W習方法會嚴重影響學習效果和學習效率。
4.社會不良風氣侵襲學校環(huán)境。
社會上的拜金主義、功利主義、缺乏誠信等不良風氣，對高職院校學生的道德觀、價值觀帶來較大的影響和沖擊。高職院校的學生缺乏社會經(jīng)驗、思想意識較單純、意志品質(zhì)不堅定，對不良之風沒有分辨能力和抵御能力，很容易受到不良風氣的侵襲。例如：很多學生缺乏責任感在享樂主義的驅(qū)使下，不思進取，出現(xiàn)逃課、作弊等現(xiàn)象；還有一部分學生在拜金主義的驅(qū)使下，注重眼前利益的得失，利用課上時間去兼職，不能從長遠的眼光出發(fā)為將來職場打拼做好基礎知識的學習以及文化素養(yǎng)的提升。
二、加強和改善高職院校學風建設的建議。
1.加強學生心理健康輔導，激發(fā)學生自主學習積極性。
高職院校的教師要善于對不同層次的學生展開有針對性的心理健康輔導，這項工作不僅是思政教師和輔導員應該承擔的責任，同時任課教師針對學生的狀況也要進行及時的有效的心理健康輔導，引導和幫助學生提高適應環(huán)境的能力、加強抗挫能力、樹立正確的學習觀和價值觀，激發(fā)學生學習的主觀能動性以及心理發(fā)展中的良性因素，從而引導學生對學習產(chǎn)生主觀能動性和積極性。在教師隊伍中逐漸滲透對學生進行心理關注和輔導的意識，讓每一位教師都能主動履行心理輔導的職責，營造一種關心學生、熱愛學生的和諧氛圍。
2.充分發(fā)揮教師主導作用，加強學風管理。
面對當前高職院校學生特點，要求教師要結合課程內(nèi)容對教學方法做相應的調(diào)整，摒棄“知識本位”的思想，充分體現(xiàn)學生是教學活動的主體。例如在教學中引入“項目教學法”的思想，引導學生積極參與討論項目的確定、目標的設立、計劃的實施、總結評價等各環(huán)節(jié)，教師在該過程中進行指導和關鍵點的講解，充當組織者、指導者以及合作伙伴的角色。從而引導學生由內(nèi)向外產(chǎn)生學習動力。此外，教師要從嚴治教、加強教學管理，這是學風良性發(fā)展的必要保障。例如，教師在日常授課過程中加強學生出勤率、作業(yè)上交率以及上課紀律、課上聽講狀態(tài)的監(jiān)控和管理，加強對學生學習行為的規(guī)范與管理。
3.營造良好校園文化氛圍抵御社會不良風氣侵襲。
一直以來，好的學風是文化不斷沉淀的結果，所謂塑造學風的文化就是要創(chuàng)造積極的、和諧的、美好的育人環(huán)境。俗話說：“人管人累死人，制度管人管住行，文化管人管住魂”，由此可見通過文化對人潛移默化的影響是最有成效的，可以通過良好的文化氛圍去感染人、陶冶人、塑造人。由此可知，學風建設是文化建設的產(chǎn)物，高職院?？梢酝ㄟ^打造校園文化去感染學生，充分發(fā)揮校園文化“育人”的作用。學?；蚋飨悼梢蚤_展各種主題活動，如學科競賽、專業(yè)技能大賽、藝術作品展，組織開展有意義的系列講座、學習研討等活動，此外利用好校園宣傳平臺進行大力的宣傳，例如充分利用微信、bbs、校園網(wǎng)等途徑進行及時報道，不僅激發(fā)學生對專業(yè)的熱愛，對學習的熱衷，同時培養(yǎng)學生的思考能力、動手能力，不僅提高了學生的專業(yè)素養(yǎng)，而且提高了學生的文化藝術修養(yǎng)，從而激發(fā)學生更加珍惜生命、熱愛生活，樹立正確的人生觀、價值觀，由此面對社會不良風氣的侵襲才能具備強大的抵御力量。
4.全校上下互相配合齊抓共管，規(guī)范學風建設體系。
學風建設是一個長期、復雜、系統(tǒng)的工程，它絕不僅是學生管理部門的工作，它要求學校管理機構、教學系部、服務部門等相互合作、相互影響、齊抓共管，由此才能從上到下、由內(nèi)而外打造校園良好的學風，從而推動學校向更高、更好方向發(fā)展。
參考文獻：
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[2]李顯增.當前高校校園文化建設的問題及建設思路[j].教書育人,2007(12).
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十五
摘要：作文不好教，作文教不好，可以說是當前作文教學現(xiàn)狀，這與學生缺乏寫作自我效能有著極大的關系。寫作自我效能是學生對自己是否能成功完成教師布置的寫作任務的主觀推斷。在作文教學中重視自我效能感的培養(yǎng)，能激發(fā)學生的寫作動機，提升學生的寫作水平，從而增強學生的語文素養(yǎng)。
關鍵詞：中學作文教學；自我效能感；培養(yǎng)；
abstract:thecompositionisnoteasytoteachandcannotbetaughtwell.itcanbesaidthatitisthecurrentsituationofcompositionteaching,whichhasagreatrelationshipwithstudents'lackofwritingself-efficacy.writingself-efficacyisthesubjectiveinferenceofstudentsconcerningwhethertheycansuccessfullycompletethetaskofwritingarrangedbyteachersornot.payingattentiontothecultivationofself-efficacyincompositionteachingcanstimulatestudents'writingmotivesandimprovetheirwritingskillssoastoenhancetheirchinesaccomplishment.
班杜拉最早提出自我效能理論，班杜拉是社會學習理論的主要代表人物，社會學習理論是在批判繼承傳統(tǒng)行為主義學習理論的基礎上和吸收新興認知心理學基礎上形成的，而自我效能感理論是社會學習理論體系的有機組成部分，自我效能理論自提出后便不斷得到豐富和發(fā)展。在班杜拉看來，自我效能感是個體對自身能夠成功地進行某一行為的主觀推斷，可以說自我效能感也是對自身能成功地完成某項任務的自信心。它包含三層意思：第一，自我效能感是對能否達到某一表現(xiàn)水平的預期，產(chǎn)生在行為發(fā)生之前。第二，是針對某一具體活動的能力的知覺，與能力的自我概念不同。如一個學生可能有較好的數(shù)學自我概念，認為自己總體上數(shù)學學得不錯，但這并不表明他對某一數(shù)學題有高自我效能感。第三，自我效能感是對自己能否達到某個學習目標或特定學習表現(xiàn)水平的主觀判斷[1].
自我效能感對個體的行為產(chǎn)生的影響，集中體現(xiàn)在以下三個方面：首先，自我效能感對人們活動的選擇產(chǎn)生重要影響，當個體在進行某項活動之前，會事先評估自身是否有能力完成該任務，覺得自身有足夠能力完成活動任務時，便會朝著目標奮斗。其次，自我效能感影響人們對活動的堅持及努力程度，研究表明，自我效能感強的人面對困難時不會輕易放棄，而是選擇迎難而上，而自我效能感低的人在困難面前容易屈服，轉(zhuǎn)而選擇自己容易攻克的目標。最后，自我效能感影響人們對活動的情緒狀態(tài)，當個體面對任務時有足夠的信心，便會呈現(xiàn)出樂觀、愉悅的狀態(tài)，而自我效能感低的人則會出現(xiàn)消極、厭煩的情緒，不愿意主動完成任務。研究表明，自我效能感強的人在面對活動的選擇、對活動的堅持以及努力程度、對活動的情緒狀態(tài)方面往往會更積極，完成任務的效果也會更高。由此可見，自我效能感在人完成活動任務中具有重要的推動作用。
在作文教學中，具有高寫作自我效能感的學生，他們往往更有信心完成教師布置的寫作任務，當面臨較高難度的寫作任務時，他們更愿意付出努力，直至目標任務的完成。學生的寫作效能感對學生寫作活動的影響一般來說體現(xiàn)在以下幾個方面：影響學生對完成寫作任務的努力程度，以及在寫作中面臨困難、障礙、挫折、失敗時影響寫作活動的持久力和耐力；影響學生寫作時的情緒，從而影響對寫作活動的功能發(fā)揮；影響學生的寫作動機水平和對寫作目標的設定；影響學生對寫作成敗的正確歸因[2].在作文教學中培養(yǎng)學生的自我效能是十分必要的。
2、當前作文教學現(xiàn)狀。
2.1學生缺乏寫作動機。
語文教學中最個性化、最有利于學生在自我認知的基礎上認識他人、認知世界的教學內(nèi)容之一就是寫作[3].無論是作文在試卷中所占分值還是從日常生活中應用范圍來看，作文教學在語文教學中占有重要地位。
然而現(xiàn)如今作文教學卻面臨尷尬的局面，從學生層面來講，學生缺乏主動的寫作動機，排斥寫作，學生聽到寫作文便頭疼腦熱。首先，學生對于寫作文產(chǎn)生畏懼心理，尤其是寫作水平較差的學生，對于他們而言，寫作是一件極為痛苦及折磨人之事。寫作前不僅要花費大量時間醞釀如何構思文章脈絡，有時甚至抓耳撓腮卻也毫無思緒，時常產(chǎn)生焦躁、厭煩等情緒。提筆寫作后，文章往往不能一氣呵成，又害怕自己的寫作內(nèi)容并不符合作文的寫作要求。當教師批閱后，學生見到自己作文滿頁紙的紅圈勾畫，心中難免心生涼意，頹廢沮喪之情無可厚非。學生在寫作方面找不到成就感，久而久之，挫敗感增生，學生對于寫作文便產(chǎn)生了畏懼心理。再者，“自認厭惡寫作；自認是逃避者或拖延者，不肯下筆書寫；對寫作有高度的焦慮和煩惱；不耐煩于花長時間寫作；苛求十全十美，不允許自己有錯誤；害怕被批評、被評鑒；缺乏寫作技巧?！盵4]可見，這些都是影響學生寫作文的心理因素。
其次，學生對于自己熟悉擅長的作文文體，寫起來時得心應手，若遇到自己的短板，便心生抵觸。當學生進入了中學以后，便開始慢慢進行學習不同的寫作文體，以滿足日后個人適應社會生活發(fā)展的需要。為此，說明文、議論文、應用文便漸漸在中學課堂鋪展開來，然而小學階段的習作文體主要是記敘文為主，學生常寫的作文有“記一件令你難忘（高興、悲傷、后悔等）的事”“記一次外出游玩的經(jīng)歷”之類的文章，學生不斷地練習寫作此類的文體，積累不少的成功寫作經(jīng)驗，學生下筆時便非常順暢。但進入初中、高中后，要適應不同的文體寫作要求，以寫議論文來講，很多學生分不清何為論點、何為論據(jù)，學生一時沒有成功經(jīng)驗的積累，面對難題時心生膽怯，不愿意花時間和精力去攻克難題，心中打退堂鼓，不少學生面對困難堅持努力的程度遠遠不夠。
最后，諸多中學生不善于總結反思。在傳統(tǒng)的灌輸式教育模式下，學生只會以教師評定的等級衡量自身，而缺乏自我評定，更不善于自我反思，難以全面客觀公正地正視自我。當學生收到教師的作文評定意見后，很多學生看到令人滿意的分數(shù)時只會滿心歡喜，看到不如意的成績時只會愁容滿面，卻不會思索背后進退的原因，取得了如意的成績時是自身確實進步了，還是歸因于題目的簡單，亦或是運氣較好。學習不應當停留在滿足于表面的分數(shù)，經(jīng)常善于總結歸納反思，才能促使自己不斷地進步。
2.2教者功利性教學。
從教師的層面來講，固守傳統(tǒng)陳舊的教學模式，因循守舊，固步自封；內(nèi)容和形式模式化單一化現(xiàn)象嚴重，創(chuàng)新性，開放性不足；追求功利性，為考試而教現(xiàn)象較為嚴重[5].盡管作文教學不斷在改革，但改革的側重點往往放在教師改進作文教學策略、幫助學生積累寫作素材、改進作文評改方式等方面，鮮有新意。許多教師不斷地向?qū)W生灌輸各種寫作技巧和方法，全然不顧學生內(nèi)心是真的愿意主動寫作，還是疲于應付教師安排的任務，教者的最終目標是幫助學生作文取得高分，寫作動機功利性十分嚴重，學生真正從內(nèi)心上想寫作的欲望并沒有得到真正的提高。
現(xiàn)如今各類作文競賽勃然興起，不少教師亦熱衷于推崇所謂的.滿分作文，諸多教師迫于中高考的升學壓力，不顧學生的實際水平以及語文課程標準對于寫作的要求，致使許多教師將班上的學生往“寫作能手”“競賽選手”的標準培養(yǎng)，學生寫作文不再能遵從內(nèi)心，而是迫于名利的需求。著名特級教師黃厚江對此頗有微詞，他認為當前中學作文教學定位拔高了。培養(yǎng)學生寫作的基本能力，訓練學生掌握常見文體的寫作，讓學生能夠?qū)懞闷匠Ｎ恼耓6],這才是當前中學作文教學的基本定位。
無論是從學生自身層面來講，還是教者教學功利化趨勢明顯來看，兩方面的因素相互作用，對學生的寫作動機產(chǎn)生重要的影響。致使不少學生缺乏對于寫作的自信心，害怕下筆寫作。而自我效能感作為一種內(nèi)隱、潛在的勢能，從心理學角度為作文教學改革開辟了新的研究途徑，在自我效能感理論的指引下，能為學生寫作水平的提高切實地提供建設性的指導意見。
依據(jù)班杜拉的自我效能感理論，寫作自我效能是在老師布置了寫作任務后學生認為自己能不能成功地完成符合自己寫作水平的作文的主觀判斷，寫作自我效能會影響學生的寫作動機、寫作過程的努力程度、下次習作的行為表現(xiàn)以及寫作時的情緒狀態(tài)。班杜拉認為個體自身的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語水平、情緒喚醒水平、情境條件是影響自我效能感的五個因素，從這五個影響因素出發(fā)，將其運用到寫作教學中，有助于在作文教學中培養(yǎng)學生的寫作效能感。
3.1積累成功的寫作經(jīng)驗。
班杜拉認為個體自身的成功經(jīng)驗有助于自我效能的提升，學生自身的寫作成敗經(jīng)驗被認為對學生的寫作效能影響最大。當學生在寫作方面積累了諸多的成功經(jīng)驗時，在遇到寫作方面難題，諸如從未寫過的題材類型、無法審題、確定題目、選取寫作材料時，成功經(jīng)驗多的學生往往會更積極地應對問題，更容易成功，學生的自我效能也會相應地增加，而失敗較多的學生則會厭惡寫作，自我效能較低。
這給寫作教學提供了很好的啟示，給學生提供成功的寫作經(jīng)驗。首先，教師應當全面了解學生現(xiàn)有的寫作水平，全面了解學情是教師備課的前提條件，同樣地，要想提高學生寫作成功的次數(shù)，就必須了解學生現(xiàn)有的寫作水平，要找到學生是素材積累方面不足、語言組織有欠缺還是其他方面的問題，對癥下藥，切中要害。其次，要制定符合學生自身能力水平的教學目標，寫作任務若超出了學生的能力范圍，學生可能會產(chǎn)生無助感。義務教育語文課程標準（版）在關于寫作方面的總目標是能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力[7].語文課程標準中不僅指出了寫作的總目標，同時還指出了各個學段的具體寫作目標，寫作教學應當在語文課程標準關于寫作總目標指引下循序漸進的教學。最后，對學生取得的階段性進步進行鼓勵，使學生體驗成功的喜悅。教師在每次習作上交后應當及時記錄學生的進步之處，并及時反饋給學生，學生意識到自己每次都在進步，會逐漸地積累寫作的自信心。對學生來說，相比較上一次取得了進步即為成功，這樣有助于學生寫作效能的提升。
3.2重視榜樣教育。
替代性經(jīng)驗也稱作榜樣教育，依據(jù)班杜拉的理論，學習者通過觀察榜樣所表現(xiàn)的行為及結果，在自己身上會產(chǎn)生間接的強化作用，并對其自我效能感的形成具有重要影響[8].在寫作教學中要重視榜樣教育的重要作用。
首先，樹立學生中的榜樣，當學生見到同自己學習情況相類似的同學通過不斷地努力取得進步時，他會相信自己努力學習同樣也能取得成功，甚至是做的更好，教師在教學中要善于利用相同學習情況的學生進行激勵教育，提升學生寫作效能。也可采用分組教學，把相同學習能力的學生劃分到一組，組員之間可以互相討論、切磋，從而互相比較、不斷進步。其次，合理利用青少年崇拜偶像的心理，密切關注學生的興趣、愛好，利用學生喜歡的偶像事跡激勵學生，給予學生通過自己努力也能成功的自信心。再者，榜樣教育也可以通過自我比較來完成，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的點滴進步，及時匯總反饋，使學生意識到自身在不斷提高，這其實也是一種通過自我強化增強學生的寫作效能感。
3.3合理歸因，客觀評價作文。
言語勸說，在寫作教學中的運用則是告訴學生具備寫作的能力。依據(jù)韋納的歸因理論，人的能力、努力、任務難度、運氣的好壞以及其他因素被認為是影響人成功與失敗的主要因素，歸因?qū)е聦ο麓纬删托袨榻Y果的期待發(fā)生變化，使人出現(xiàn)情緒反應，歸因引起的期待變化和情緒反應又會進一步影響之后的行為。學生采取何種歸因方式勢必會影響學生的寫作效能，進而影響學生對寫作的認識、堅持以及努力程度。教師要引導學生進行正確的歸因，引導學生將成功和失敗歸因于努力，學生便會認為自己通過不斷地努力就可以取得成功，同樣也可以避免失敗。若將成敗歸因于不可控、外部、不穩(wěn)定因素，長此以往，學生可能會陷入習得性無助感。
再者，教師可以通過習作評語進行言語勸說。但現(xiàn)今作文評改流于形式，很多教師評改敷衍了事，經(jīng)常是以一個分數(shù)或等級來衡量學生寫作水平，作文評語少。這要求教師應當認真對待學生的每一次習作，在此基礎上，還應當積極尋找學生作文中的閃光點，并由此啟迪學生的思維，避免批改時的“刻板印象”.積極采用正強化、鼓勵的語言進行言語勸說，可以幫助學生積累對于寫作的信心，從而提升寫作效能感。評改的主動權同樣可以交到學生手中，創(chuàng)新作文評價方式，多聽取來自各方的不同意見，學生作文可以采取學生自評、同學互評、教師指導評閱的模式，不僅教師可以吸納不同的看法，學生之間也可以取長補短。
3.4創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒。
班杜拉的自我效能理論指出人的情緒狀態(tài)對自我效能的形成也會產(chǎn)生重要影響，研究表明，若一個人處于高度緊張的狀態(tài)，其自我效能遠低于輕松愉悅時的狀態(tài)。因此，為學生創(chuàng)設寫作情境，營造輕松愉悅的寫作氛圍是十分必要的。學生寫作前，教師應當營造寬松和諧的課堂教學氛圍，在這種課堂教學氛圍中，師生關系是民主平等的，教師是學生傾訴的對象、朋友。李吉林的情景作文教學為一線教師提供了很好的指示，教師應當在教學過程中盡可能地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的場景，讓學生走進情境，從而調(diào)動學生寫作的積極性、主動性。若條件允許的情況下，教師可以帶領學生走進大自然、社會，體驗大自然、社會中不同的人和不一樣的事，學生在這種輕松、愉悅的課堂教學氛圍中，能更快地進入學習狀態(tài)，學習效率也會提高。
為了緩解學生寫作過程中產(chǎn)生焦躁、厭煩等負面情緒，教師可以在命題方面做出改善。盡量減少命題作文，提倡半命題作文、話題作文；或者教師從學生的興趣點出發(fā)，挑選學生感興趣的話題；也可以讓學生通過小組合作，互相討論，從而確定寫作題目。這樣既可以給學生充分的自由，又凸顯學生的主體地位，這也是開放式作文教學提倡的。開放式作文教學，它不僅指作文題目的開放，文體的開放，還包括時空的開放，寫作形式的多樣化，作文批改的多元化[9].我們應當貫徹開放式作文教學理念，創(chuàng)新作文教學，把寫作的主動權交還給學生，使學生有話可寫，有情可抒，快樂寫作，愛上寫作，增強寫作自我效能，提升學生語文素養(yǎng)。
4、小結。
作文教學一直是語文教學中的重要內(nèi)容，如何突破現(xiàn)有的寫作教學困境，最大限度提升學生的寫作水平，一直是語文界不斷探索和思考的問題。將自我效能理論運用到作文教學中，通過積累成功的寫作經(jīng)驗，重視榜樣教育，合理歸因、客觀評價作文，創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒來培養(yǎng)和提升學生的寫作自我效能，從而提升學生的寫作自信心，激發(fā)學生的寫作動機，使學生能愛上作文，寫好作文。
參考文獻。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十六
摘要：
通過對和兩次基本內(nèi)容相同問卷調(diào)查結果的比較分析，說明當前高職大學生就業(yè)自我效能感及其對影響因素的認識正在發(fā)生積極變化，并針對這種變化提出了對策。
關鍵詞：高職大學生；就業(yè)；自我效能感。
自我效能理論是美國心理學家阿爾伯特·班杜拉（albertbandura）提出的一種強調(diào)主體自我意識能動作用的社會學習理論。自我效能感指個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為所具有的信念、判斷或主觀自我感受（班杜拉，1994）。就業(yè)自我效能感，即指主體實現(xiàn)就業(yè)的信念、判斷和自我感受。它的主要內(nèi)容包括兩個方面：一是個體對就業(yè)的認知心態(tài)；二是個體對實現(xiàn)就業(yè)的行為意向以及情緒、態(tài)度等。
不斷增強就業(yè)效能感，是保證高職大學生正確作出就業(yè)決策，成功實現(xiàn)就業(yè)的重要條件。20和20我們采用基本內(nèi)容相同的問卷，分別對武漢地區(qū)武漢職業(yè)技術學院、長江職業(yè)學院、武漢鐵路職業(yè)技術學院、武漢商貿(mào)職業(yè)學院等五所高職大學生的就業(yè)自我效能感及影響因素進行了滾動調(diào)查。每次抽取600名學生為樣本，兩次回收問卷分別為502份、516份。有效率83.7%以上，男生分別為262、278人，女生分別為240、238人。大一學生分別為342、360人，大二學生分別為148、131人，大三學生分別為12、25人。本文不是對調(diào)查結果的綜合和全面分析，只是通過對兩次調(diào)查的對比，從動態(tài)視角，探討目前高職大學生就業(yè)自我效能感及影響因素的發(fā)展變化狀況，并針對這種狀況提出幾點提升高職大學生就業(yè)自我效能感的對策。
一、高職大學生就業(yè)自我效能感的發(fā)展變化。
首先，從高職大學生對就業(yè)的認知心態(tài)看，其變化突出表現(xiàn)在以下四個方面：
一是對學校和社會開展的就業(yè)教育，包括就業(yè)指導與就業(yè)服務工作更加滿意、更加重視。學生對學校就業(yè)教育工作的滿意度，由年的53.5%提高到年59%。對“學校應進一步加強就業(yè)指導工作”的認同比例，2010年比2008年上升了三個百分點。
二是對影響就業(yè)因素的認識更趨理性。2008年“個人能力”、“學歷”、“求職人太多”等排在前面的三個因素占83%以上，2010年的調(diào)查顯示這三項的比例下降到75%。高職大學生對學校、社會的影響因素更加重視，對學校和社會加強就業(yè)服務、改革不合理的用人制度、創(chuàng)造更多就業(yè)機會等項的認同比例均有明顯上升。
三是對職業(yè)沒有高低貴賤之分、金錢不是幸福的決定因素、人生的價值在于奉獻等問題的認識有很明顯的提高。其中對職業(yè)沒有高低貴賤之分的認同率2008年為50.7%，2010年上升至54.9%；對金錢不是幸福的決定因素的認同率2008年為13.5%，2010年上升至49.3%；對人生價值在于奉獻的認同率，2008年為37.1%，2010年上升至42.4%。四是對畢業(yè)后出路的認識更加多元化，走自主創(chuàng)業(yè)之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3個百分點，而自主創(chuàng)業(yè)、求學深造、出國的比例都有所上升。其中自主創(chuàng)業(yè)由原來占第四位上升到第二位。
其次，從高職大學生就業(yè)的行為意向與情緒、態(tài)度看，其變化也很明顯。
一是就業(yè)壓力感有了明顯降低。2008年學生的第一苦惱是就業(yè)壓力大，其比例為44%；2010年雖然就業(yè)壓力仍占第一，但其比例下降至39.2%。
二是選擇工作考慮因素更理性化、多元化。2008年第一考慮因素排在前三項的比例依次是：“符合自己興趣和專業(yè)”占42%；“發(fā)展機會”占26.6%；“收入情況”占13.9%，總計占84%。2010年第一因素排在前三位雖然同樣是這三項，但三項比例都有明顯變化，第一位“符合自己的興趣和專業(yè)”只占28.2%，下降了近14個百分點；“收入情況”上升到第二位，占26.4%，比例明顯上升；發(fā)展機會退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三項總計只占61.4%，比2008年下降22.6%。這是因為其他因素，如職業(yè)風險、家庭需要、工作地點等的比例都提高了。
三是對畢業(yè)后有沒有信心找到滿意的工作持更謹慎的態(tài)度。2008年有信心的學生占57.4%；2010年下降至53.8%。從好的方面看，這更符合實際情況，說明學生對當前就業(yè)形勢有比較清醒的認識，不再盲目樂觀，就業(yè)心態(tài)更趨理性。
最后，在看到高職大學生就業(yè)自我效能感發(fā)生了積極變化的同時，調(diào)查也反映出學生原來在這方面存在的問題有的改變不大，甚至更趨嚴重，而且在新形勢下又出現(xiàn)一些新的問題。
第一，就業(yè)壓力目前雖然有所降低，但仍然是高職大學生最苦惱的問題。
第二，學生選擇職業(yè)的個人主義和功利主義思想仍然比較嚴重。
第三，仍然有接近半數(shù)的學生對畢業(yè)后能找到工作沒有信心。
二、高職大學生對就業(yè)自我效能感影響因素認識的發(fā)展變化。
高職大學生就業(yè)的自我效能感受多種因素影響。對兩次調(diào)查的分析發(fā)現(xiàn)了一些值得重視的變化。
首先是，高職大學生對思想政治教育的作用的認識有了明顯提高。2010年的調(diào)查中，學生認為思想政治狀況對學生就業(yè)思想有影響、影響較大和很大的比例占81%。在學生對思政教育中各項滿意度的選擇看，排在第一的是思想政治理論課教學。這些結果說明學生越來越感到提高思想政治水平和加強道德品行修養(yǎng)的重要性；也說明近年來全國高等院校貫徹中央有關文件精神，堅持“育人為本，德育為先”，把思想政治理論課作為思想政治教育的主渠道確實取得較好效果；更重要的是，這一結果還說明加強思想政治教育，特別是核心價值觀教育，對從根本上提高高職大學生對就業(yè)的認識，幫助他們樹立正確的就業(yè)觀和就業(yè)心態(tài)具有十分重要的意義。
其次，兩次調(diào)查的比較說明，學生更加重視教師的作用，并對師資隊伍的建設提出了新的要求。兩次調(diào)查所設計的這方面的項目是相同的，其中學生對教師隊伍評價高的前三項的兩次調(diào)查的排列順序是：“道德品質(zhì)”、“教學水平”、“敬業(yè)精神和教書育人”。滿意度差的排在最后的三項，2008年是：“關注和關心學生”、“人格魅力”、“創(chuàng)新能力”。2010年“創(chuàng)新能力”上升至第二位。學生的評價真實地反映了目前大學教師隊伍的狀況，它說明目前我國大學教師隊伍雖然從總體看業(yè)務水平和自身的道德品質(zhì)狀況已達到一定水平，但與新的形勢和學生的要求相比，仍存在較大差距，特別是與學生的親和力、創(chuàng)新能力以及反映綜合素質(zhì)的人格魅力等項都還不能滿足學生的要求。
從總體看，學生對影響因素的認識更趨全面、客觀、合理。這突出表現(xiàn)在：一是學生開始跳出就業(yè)看就業(yè)，逐漸認識到自身全面發(fā)展的意義，就業(yè)思想境界在不斷提高。這不僅表現(xiàn)在學生對思想政治覺悟和道德水平越來越重視，還表現(xiàn)在學生對“創(chuàng)新精神”及“自主創(chuàng)業(yè)”的認識有了明顯的提高。二是學生對影響因素的看法，還有一些是值得重視的新問題。首先，學生認為“同學之間的相互影響”是最大的影響。學校影響方面的試題，我們設計了四個選擇項，按重要性排列的順序，第一就是“同學之間的相互影響”。“同學之間的相互影響”，按其所占比例，遠比其他因素比例高。其次，越來越多的學生認識到缺乏學習動力和學習方法是影響自己學習、成才、就業(yè)的重要因素。學生對“最苦惱的問題”的回答，2008年“找不到學習動力”僅排在第三位，2010年則上升到“第二位”，僅次于“就業(yè)壓力”；對“學校應加強的工作”，2008年的第一、二、三選擇排在前三位的都沒有“學習方法的指導”，而2010年在第二、三選擇中，“學習方法的指導”都排在前三位。
三、提升高職大學生就業(yè)自我效能感的對策。
首先，必須樹立以育人為本的指導思想，反對忽視人的全面發(fā)展和片面追求就業(yè)率。就業(yè)教育的'根本目的不是為了提高就業(yè)率，而是為了育人，為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人。就業(yè)教育從大學產(chǎn)生之日起就是大學辦學宗旨中的應有之義。大學就是適應社會各種職業(yè)發(fā)展需要而產(chǎn)生的。要使大學培養(yǎng)的人，與這種需要相適應，最根本的一條是培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)怎樣的“人”?，F(xiàn)代意義的大學誕生之初，十分重視把培養(yǎng)“人”作為首要任務，重視人的德智體美全面發(fā)展，特別重視學生人格的培養(yǎng)，重視人的素質(zhì)的提高。然而近代以來，隨著科學技術和經(jīng)濟的發(fā)展，社會分工越來越細，職業(yè)化的要求越來越高。受科學主義思潮的影響，大學更重視人的智力以及專業(yè)技能的培養(yǎng)。大學漸趨專業(yè)化、職業(yè)化。人的素質(zhì)、人格的培養(yǎng)，人的全面發(fā)展被忽視。自上世紀初以來，特別是上世紀中葉以來，科學技術發(fā)展的綜合化趨勢越來越明顯，不僅各門自然科學之間，而且自然科學與人文社會科學之間漸趨融合，不斷走向綜合化。各行各業(yè)間的聯(lián)系也更加緊密，社會對無論從事何種職業(yè)的人的綜合素質(zhì)要求越來越高，對體現(xiàn)這種綜合素質(zhì)的創(chuàng)新能力、普適性能力以及人的精神品質(zhì)的要求越來越高。因此，高等院校就業(yè)教育必須以育人為本，這是時代的要求。
其次，針對目前高職大學生就業(yè)自我效能感的發(fā)展變化狀況，應特別重視加強以下工作：一是就業(yè)教育要與思想政治教育更緊密地結合。要特別重視從理論和實踐兩方面大力推進對高職大學生的核心價值觀教育，使他們樹立正確、積極的就業(yè)觀和創(chuàng)業(yè)觀。應采取多種方式，特別是通過多種實踐方式，加強培養(yǎng)高職大學生的愛國精神，以及團結合作、求實創(chuàng)新、關愛他人等良好的思想品德。二是下大力全面提高教師隊伍的素質(zhì)，特別是要提高教師隊伍的創(chuàng)新精神和能力，以及人格魅力。真正發(fā)揮廣大教師在“育人”中的主導作用、示范作用。三是高度重視并充分發(fā)揮學生之間相互影響的作用。這是學生的認識對我們的重要啟示。要認真探討在就業(yè)教育中建立良好的學生之間的互動機制，不僅要建立更多更好的校內(nèi)學生之間互動平臺，還要建立在校學生與校友，以及校友之間的互動平臺。這對學生就業(yè)，對全面培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)有重要意義。四是把就業(yè)教育納入學校人才培養(yǎng)總體計劃，全面建立具有各校特色的就業(yè)教育體系。從教育目標、專業(yè)和課程設置、學校管理、校園文化、后勤服務等各個方面創(chuàng)新就業(yè)教育的方法與途徑。使就業(yè)教育更加科學化、規(guī)范化和長效化。五是不斷提高高校就業(yè)教育的針對性和有效性。要加強調(diào)查研究，重視對畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查。只有這樣，才能在育人為本思想的指導下，使高校就業(yè)教育，不斷與社會發(fā)展的新形勢和新要求相適應。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十七
1引言教師的職業(yè)壓力應對策略是指教師面對由工作引起的諸多壓力時所采取的應對措施,它包括認知的和行為的改變以及情緒的調(diào)整等一系列應對努力,諸如直接采取行動、尋求支持、表達無助和怨恨等等.而教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念,它分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面.所謂一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法;而個人教學效能感是指教師對自己的具體的教學效果的認識和評價.國外的研究表明:自我效能感對員工如何應對工作中的壓力源有直接的影響.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界壓力源與職業(yè)壓力的`重要中介變量.目前,國內(nèi)尚無有關職業(yè)壓力與自我效能感的關系的研究.本研究以中小學教師為研究對象,嘗試探討教師的職業(yè)壓力應對策略與其教學效能感的關系.
作者：徐富明申繼亮作者單位：徐富明(山東泰山學院教育系,271000)。
申繼亮(北京師范大學心理學院,100875)。
刊名：心理科學pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分類號：關鍵詞：
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十八
高職教育是一種與學術教育相對應的專門教育，它以適應社會需要為目的，面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，為社會和行業(yè)培養(yǎng)高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業(yè)基礎課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導類型教師，是指從事實訓、實習指導、專業(yè)技能課、實驗課、畢業(yè)設計指導等方面工作的教師，也指公司和企業(yè)兼職教師，他們以學生就業(yè)需求為導向，提高學生專業(yè)技能、技術和滿足學生發(fā)展需求，其專業(yè)發(fā)展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。實踐課教師專業(yè)發(fā)展，是指以促進教師個體的專業(yè)成長和專業(yè)素養(yǎng)提高為宗旨，通過培養(yǎng)或培訓以及個體自主學習和反思，使教師個體內(nèi)在的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)自主與專業(yè)自覺、專業(yè)倫理、專業(yè)服務等專業(yè)素養(yǎng)及其結構不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯(lián)系性。正如法國的哲學家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關聯(lián)、相互作用、相互干預?！鄙钊胩接憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領域，又能為提出實踐課教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論依據(jù)。
正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗?！庇绊憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的個人因素主要來自于教師專業(yè)發(fā)展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業(yè)成熟與完善。
（一）知識因素。
知識與技能是實踐課教師專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)分。“知識是對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！敝R的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導我們?nèi)绾紊娴膯栴}。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題，而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題?！睂嵺`課教師教學的實踐性、專業(yè)性和示范性等特點決定其知識結構與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性知識，決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質(zhì)的核心，決定和引導著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識?！睂嵺`性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學、學科專業(yè)、教育教學等事實、原理和規(guī)律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業(yè)和專業(yè)的認知工具，它影響著教師對專業(yè)理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學中關于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學科專業(yè)技能知識、學科教學法知識和自我知識，它是教師專業(yè)發(fā)展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學生技能的保障，它反映了教師專業(yè)發(fā)展的必要性與可行性?，F(xiàn)實中，實踐課教師通過職前培養(yǎng)、在職培訓、實踐教學和自我反思與學習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）技能因素。
技能是人通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術、技藝相等同。技術是泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產(chǎn)工具、設施、裝備、語言、數(shù)字數(shù)據(jù)、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業(yè)技能包括學科專業(yè)技能和教學技能，其勞動性質(zhì)和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的程度。1.實踐課教師作為專業(yè)技術人員的技能發(fā)展。實踐課教師的勞動性質(zhì)和生存方式要求其應具備高度專業(yè)的技術和技藝，它們一方面來源于職前培養(yǎng)過程中學生對專業(yè)技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業(yè)技能發(fā)展的早期路徑。另一方面來源于教師從業(yè)過程中對專業(yè)技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學技術人員的技能發(fā)展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業(yè)性質(zhì)所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學生有效的掌握技能。教師的教學技能就是指教師在實際教學過程中形成的并能為教學服務的教學監(jiān)控與管理能力、教學方法、教學策略和教學藝術等。教學技能雖不直接傳授學生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學生技能掌握的多少。實踐課教師教學技能的發(fā)展一方面來源于職前培養(yǎng)時期對教學理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來源于教學工作中在教學理論指導下對教學經(jīng)驗的反思與。
動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內(nèi)部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內(nèi)在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學家奧蘇伯爾認為人的學習動機由認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面組成，不同內(nèi)驅(qū)力會帶來不同的學習行為，且三種內(nèi)驅(qū)力在人的動機結構中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業(yè)院校實踐課教師因職業(yè)和教學的特殊性，使得三種內(nèi)驅(qū)力在促使教師確立專業(yè)發(fā)展的方向和標準上有所差異。認知內(nèi)驅(qū)力占主導的教師，會把實踐性教學、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業(yè)發(fā)展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業(yè)發(fā)展的目標和內(nèi)容；自我提高內(nèi)驅(qū)力占主導的教師，會把職業(yè)和專業(yè)看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業(yè)發(fā)展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容追求的是社會標準；而附屬內(nèi)驅(qū)力占主導的教師，其自身專業(yè)發(fā)展既不指向知識和技能本身，也不把專業(yè)發(fā)展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領導、同行的贊許和接納。教師作為一個發(fā)展的主體，同一個階段會存在多種動機結構，無論哪種動機結構占主導，只要合理，必將提高教師專業(yè)發(fā)展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產(chǎn)生挫折感。
（四）職業(yè)精神和職業(yè)倫理因素。
職業(yè)精神和職業(yè)倫理是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調(diào)控和評價的能力，具體表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德、職業(yè)情操、職業(yè)信仰和職業(yè)良心等。職業(yè)精神和職業(yè)倫理是教師專業(yè)成長的精神支柱，它與教師專業(yè)發(fā)展具有雙向互動性。教師的職業(yè)精神和職業(yè)倫理既是教師專業(yè)發(fā)展的目標，又是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。教師專業(yè)發(fā)展的程度與教師的職業(yè)精神與職業(yè)倫理發(fā)展程度有著密切的關聯(lián)性。一個具有高尚的職業(yè)精神和職業(yè)倫理的教師，他會有著自己的人生志向和人格理想，并把社會要求、家長期望和學生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動自身專業(yè)成長的動力。他相信學生的成長和社會的進步與自己專業(yè)成長在職業(yè)中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個具有職業(yè)良心的個體，他會以社會公德和職業(yè)道德來維持教育公平與公正，并從所從事的職業(yè)中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。
（五）個體反思能力因素。
美國的波斯納提出“教師成長=經(jīng)驗+反思”。教師的成長是教師在理論的指導下，在實踐中獲得經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進行重組和改造的過程，也就是反思過程。教學反思是教師以自己的職業(yè)活動為對象，對自己在職業(yè)中所作出的教學行為以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的內(nèi)在心理特征和外顯行為。教學反思既是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的內(nèi)容，又是實現(xiàn)方式。從歷史發(fā)展來看，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了“理智取向”、“實踐反思取向”和“生態(tài)取向”三個階段。其中，“實踐反思取向”階段是連接前后兩個階段的橋梁，它強調(diào)實踐課教師要從被動的技能型教師成長為反思型教師，在實踐教學中不斷反思。此外，教學反思能力是教師實施有效實踐教學的保障。實踐課教師的專業(yè)指導水平與學生實踐操作能力提高密切相關，而教師教學反思能力更是關系學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和學生獨立實踐能力提升的關鍵。教師實施有效教學反思，才可以幫助自己從感性的教學行為中解放出來，批判地審視自己的教學理念、教學方法、教學調(diào)控和教學評價等，以糾正自己的教學行為，進而達到有效教學的目標。
（一）學校的組織文化與生態(tài)環(huán)境因素。
組織文化是一個組織由其價值觀、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著導向、規(guī)范與凝聚作用。生態(tài)環(huán)境（ecologicalenvironment）就是“由生態(tài)關系組成的環(huán)境”的簡稱，是指與人類密切相關的，影響人類生活和生產(chǎn)活動的各種自然力量(物質(zhì)和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態(tài)環(huán)境有著密切的聯(lián)系，兩者構成的關系成為影響教師專業(yè)發(fā)展的重要學校因素。在我國，學校教師組織文化最集中的體現(xiàn)就是科層制?？茖又葡?，學校對教師的管理具有明確的權責劃分，嚴格的規(guī)章制度，以及金字塔式的等級服從關系等特征?？茖又平M織文化使教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)自主、專業(yè)自覺的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了重大變化，教師實踐性教學的課程、內(nèi)容、方法選擇權受到限制。教師參與專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)與培訓的機會不是來源于法律規(guī)定的權利，而是更多取決于行政領導的意志。因此，學校須按國家有關“學校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展息息相關，賦予教師更多的.專業(yè)自主權，在組織中形成教師自覺發(fā)展專業(yè)，提升能力的心理環(huán)境，健康、融合、和諧、民主的組織環(huán)境以及廣開言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當?shù)墓ぷ魃鷳B(tài)環(huán)境。
（二）學校人際關系因素。
人際關系是人們在生產(chǎn)或生活活動過程中所建立的一種社會關系。在特定的教育范疇和領域內(nèi)，教師作為履行教育教學的專業(yè)人員，其人際關系主要包括師生關系、同事關系和領導與員工的關系等。每個教師獨特的思想、背景、態(tài)度、個性、行為模式及價值觀對他人或群體的情緒、生活、工作產(chǎn)生較大影響，也會對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性人際關系。任何類型學校的教學都是教師與學生的雙邊活動，培養(yǎng)人的教育本質(zhì)決定了師生關系因?qū)W生而發(fā)生。正如盧乃桂言“隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質(zhì)，從而為學生的學習準備高素質(zhì)的教師，促進學生的發(fā)展?！币虼?，教師對學生的關注程度也就成為衡量教師專業(yè)發(fā)展所處階段的重要標準。其次，同事關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要人際關系。在學校教育中，同事之間無論工作崗位、工作內(nèi)容或性質(zhì)是否相同，都因培養(yǎng)人才的需要而發(fā)生了關系。這樣的關系也因不同教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等專業(yè)發(fā)展的差異而帶來同事間因價值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無疑將在教師間產(chǎn)生良性競爭而形成學習的好風氣，促進教師專業(yè)發(fā)展。再次，領導與員工的關系。現(xiàn)實教育管理中，領導與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關系。該關系在本質(zhì)上統(tǒng)一于服務中，管理的本質(zhì)就是服務，領導和員工都是學校教育教學的服務者。因此，兩者在追求自身專業(yè)成長中不是對立的而是統(tǒng)一的。兩者和諧的關系才是教師獲得專業(yè)發(fā)展的最佳選擇。
（三）學校教師評價制度因素。
教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，它是學校管理的一項主要內(nèi)容，是提高教師專業(yè)素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段，評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價制度的制定來源于學校對教師價值判斷的取向。學校管理者有什么樣的取向，就會有相應的評價制度產(chǎn)生。教師評價制度影響著教師專業(yè)發(fā)展的方向和內(nèi)容的選擇。高職教師的性質(zhì)和人才培養(yǎng)目標決定了高職院校對實踐課教師專業(yè)發(fā)展的評價主要傾向于實踐性教學中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學能力的評價，而對教師知識、道德倫理、學生關注和學術研究等領域的評價處于較低或忽視的位置。這就造成學校形成結果評價高于過程評價、教學能力評價高于智能評價、教學評價高于研究評價的教師評價制度。這樣的教師評價制度雖在一定程度上體現(xiàn)著高職教育及其人才培養(yǎng)的特殊性，但長此以往，會導致教師專業(yè)的片面發(fā)展，影響著高職院校教師隊伍的整體建設。
（一）教師的社會地位因素。
教師的社會地位是人們對教師在社會中作用和影響的認可?！罢J識和評價教師社會地位的標準應該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經(jīng)濟性因素，也有工作環(huán)境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經(jīng)濟因素?！睂嵺`課教師的社會地位主要是由職業(yè)高等教育在整體的社會教育體系中的地位所決定。由于受傳統(tǒng)“重知識、輕技能”教育觀念的影響，政府和社會對職業(yè)高等教育的重要性還沒有得到充分的認識，在高等教育實踐中往往把重點集中在普通高等教育，這也造成職業(yè)高等教育被受教育個體或群體看作是選擇高等教育的“底線”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，對高職教育價值產(chǎn)生了懷疑，也沒有形成重視和支持職業(yè)教育的良好氛圍。高職教育在整個社會中較低的地位，直接影響著高職院校教師較低社會地位和經(jīng)濟待遇，而教師較低的社會地位又會影響著教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等在教師成長中的地位和作用，還影響著教師專業(yè)發(fā)展的動機和態(tài)度。此外，教師較低的社會地位和經(jīng)濟待遇也會減弱社會上優(yōu)秀高層次專業(yè)和技術人員到高職院校從事教學工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專業(yè)化程度。
（二）管理制度因素。
教師專業(yè)發(fā)展不僅是一種觀念，也是一種實踐，教師在實踐性教學中必須以制度作為保障。道格拉斯.c.諾思認為“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、服從程序和道德、倫理的行為規(guī)范，具體包括以規(guī)則和管制形成對行為施加的一系列約束、檢驗行為是否偏離了規(guī)則和管制的一系列程序、一系列的道德和倫理行為規(guī)范?！敝贫染哂袕娭菩?、規(guī)范性和激勵性等特點。制度的強制性一方面促使教師的專業(yè)發(fā)展必須遵循教育的法規(guī)和達到教師的從業(yè)標準，保證了教師專業(yè)發(fā)展的方向，另一方面也促使社會和學校必須為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的培養(yǎng)和培訓機會，保障教師專業(yè)發(fā)展的權利；制度的規(guī)范性能夠確保教師培訓程序的規(guī)范化以及培訓機構和培訓人員的專業(yè)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供外在保障；制度的激勵性特點為教師專業(yè)發(fā)展提供動力，健全和完善的激勵機制一方面能夠增加教師對職業(yè)教育的認可度和信心，另一方面也能夠根據(jù)教師勞動成效大小實施獎懲，這有利于激發(fā)教師提高自身專業(yè)化水平的積極性。因此，政府和社會應建立和完善高職教育的教師培訓制度、教師定期企業(yè)實踐制度、教師教育認可與審查制度、教師資格證書制度和人事聘任（聘用）制度等，發(fā)揮制度促進教師專業(yè)發(fā)展的引領功能，使教師專業(yè)發(fā)展達到規(guī)范化和制度化。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十九
1、注重多方面學習能力的培養(yǎng)。
新課改課程標準的給出，是我國教育改成的主要體現(xiàn)。新課改的課程標準，符合當今社會發(fā)展的趨勢，利于學生精力自主的學習觀念，充分貫徹興趣教學理念，利于促進教師教學活動的有效性，豐富教師的教學模式，增加自身的教學能力，由此可見新課改對于教師和學生自身的發(fā)展具有重要意義。
參考文獻:。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二十
論文摘要：高職數(shù)學作為高職院校重要的一門公共基礎課程，對學生智力開發(fā)及思維擴散具有很大幫助，特別是在學生能力培養(yǎng)方面。因此，根據(jù)高職學生的心理特點和數(shù)學基礎，筆者認為應從以下方面進行培養(yǎng)。
高職數(shù)學在學生的教育生涯中占有重要地位，它是一門思維散發(fā)性很強的學科，在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、自主能力、解決問題能力等方面均有很大促進作用。另外，高職數(shù)學的輻射性很強，是所有學科的工具書和基礎，如物理、管理、經(jīng)濟學等科目，均涉及到高職數(shù)學，但是，我國傳統(tǒng)的教學手段只重視理論與運算技巧的培養(yǎng)，而忽視了利用高職數(shù)學課程的教學過程對學生自身能力的培養(yǎng)。因此，筆者從以下幾個方面敘述對學生能力的培養(yǎng)策略。
一、自學高職數(shù)學的能力。
自學能力就是自主學習的能力，通過學生主動的對知識進行探索從而獲得知識的能力。一般來說，高職學生的教育過程具有較強的針對性，是為了滿足社會需求而發(fā)展的高校教育。因此，和其它高校相比，高職院校的學生會更快地投入社會，但是學校的教育畢竟是有限的，不可能面面俱到，所以掌握一定的自學能力會使學生今后踏入社會獲得額外的優(yōu)勢。那么，如何提高學生的自學能力呢？首先，養(yǎng)成一個良好地學習習慣非常重要。讓學生制定合理的學習計劃，并對計劃堅定不移的執(zhí)行，一個科學合理的學習計劃非常容易制定，但是執(zhí)行起來就沒有想象中的那么簡單了。俗話說的好，“說起來容易做起來難”正是這個道理。在學習中，學生即使有在周密詳細的學習計劃，一旦不能貫徹落實，就像一把好槍不裝子彈，沒有任何實際效果，因此，要想提高自學能力，就必須養(yǎng)成好的學習習慣。其次，要充分發(fā)揮學生的主體性。在我國傳統(tǒng)的教育中，教師一直在扮演“父母”的角色，為學生制定學習計劃，布置課堂作業(yè)，進行難題講解，一直在包辦學生的整個學習過程。這樣的教育嚴重阻礙了學生自學能力的培養(yǎng)。為改變這種局面，教師應從教學的“主導者”過渡到“引導者”的角色，把學習的主1導權交給學生，使學生更加積極地、自主的參與到學習中。
二、學習高職數(shù)學的興趣。
愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師”。確實如此，興趣在所有影響學習因素中占據(jù)了一個特殊的位置。它不但影響著學生學習的主動性、思維散發(fā)性、創(chuàng)新能力等，對發(fā)掘?qū)W生潛能也起到關鍵作用。不單單是高職數(shù)學，其作用在所有學習中都能起到良好效果。假如，一名學生對高職數(shù)學產(chǎn)生了興趣，繼而發(fā)展為濃厚的學習熱情，才可能有針對于高職數(shù)學敏銳的觀察、豐富的想象、積極的探索，才可能對遇到的問題進行深入的研究和分析，不斷改進問題解決辦法，熟練運用所學知識。因此，教師在教學中要善于發(fā)現(xiàn)學生學習興趣的閃光點，并對感興趣的問題深入解析與評講，提高學生的數(shù)學應用能力。這對于學習起來非常乏味的高職數(shù)學與數(shù)學基礎較差的高職生來講，會有一定難度。但是正因為如此，一旦真正掌握興趣教學的優(yōu)勢，學生能力的培養(yǎng)肯定可以取得加倍的效果。當然，我們的教師在激起學生學習興趣以后，還要想辦法使這種狀態(tài)延長下去，講課時爭取在條理清晰的前提下，做到語言生動，并且不斷改進教學方法，運用誘導啟發(fā)的形式，使學生的學習熱情保持在一個穩(wěn)定的水平，讓學生改變以往的學習狀態(tài)，追求主動學習。其中，類比法經(jīng)常適用于高職院校的高職數(shù)學中。比如在講解二元函數(shù)的偏導數(shù)時，如果學生已經(jīng)對一元函數(shù)的導數(shù)有了明確認識，那么教師可以指引學生對二者進行比較分析，找出其中的相同點與相異點，這樣做，教師教學顯得輕松，學生接受起來也比較容易，興趣會有明顯提高。
三、高職數(shù)學的思維能力。
在高職數(shù)學課程的教學活動中，思維能力的培養(yǎng)往往比獲得的問題答案更加重要。這就好比“授之以魚，不如授之以漁”，高職數(shù)學思維能力的培養(yǎng)也是提高學生自身綜合能力的因素之一。什么是數(shù)學的思維能力呢？其實就是通過長期的數(shù)學訓練，逐漸形成的科學化思維方式。數(shù)學思維既要觀察客觀的世界，也要抓住客觀物象的特征進行抽象提取與模型建立，最后通過歸納和直覺判斷，尋找事物之間存在的規(guī)律，讓看起來毫無規(guī)律可言的現(xiàn)象變得有理可循。可以這么說，使學生提高數(shù)學思維能力遠比教師單項解答某道題的效益高，傳統(tǒng)的教學方式一直存在嚴重誤區(qū)，過于側重筆試教育而忽略了數(shù)學思維能力的培養(yǎng)。因此，為了改善這種狀態(tài)，應把思維能力的培養(yǎng)作為在高職數(shù)學教學中重要的教學評價指標。當學生遇到難題時，不要急于給出推理公式及正確答案，要先讓學生自行思考，然后通過教師的科學引導，最后發(fā)現(xiàn)隱藏的規(guī)律，從而獲得問題的正確答案。這對提高學生的思維能力及數(shù)學素養(yǎng)具有明顯效果。
四、高職數(shù)學的應用與創(chuàng)新精神。
高職院校的教學目標在于培養(yǎng)符合社會發(fā)展需求的創(chuàng)新型、實用型技術人才。而高職數(shù)學課程作為高職院校重要的公共基礎課，更加應該以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與應用能力為教學目標。首先，在教學中，教師要激勵學生大膽猜想，敢于假設；其次，要求一題多解。如果某道題完成后，教師可以要求學生運用更加簡單的方法完成；最后，敢于質(zhì)疑。學習最重要的就是敢于質(zhì)疑，質(zhì)疑是創(chuàng)新的開始，學習中最怕的就是糊糊涂涂的學，不論對于錯，沒有自己的觀點與認識，不敢提出自己的看法，從而失去創(chuàng)新與應用能力。
五、總結。
筆者通過近些年的教學經(jīng)驗，深切感受到在高職院校中能力培養(yǎng)的重要性，不單單對于學生的學習與工作具有重要影響，對未來的生活同樣非常重要。因此，在高職數(shù)學的教學工作中，更加應該注重對學生能力的培養(yǎng)，在教學方法上要大膽創(chuàng)新，“教無定法，貴在得法”，在研究學生能力培養(yǎng)的策略上，不應安于現(xiàn)狀，停滯不前，要不斷對教學方法進行完善，從根本上加強學生能力培養(yǎng)。
參考文獻：
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二十一
[論文摘要]與各情景變量相比，員工個體心理特質(zhì)對離職傾向的影響在國內(nèi)研究得還相對較少。文章以412位餐飲業(yè)員工作為受試樣本，用結構方程模型檢驗了員工一般自我效能感與離職傾向的關系。研究結果表明：一般自我效能感對工作滿意和離職傾向直接產(chǎn)生影響，但對組織承諾產(chǎn)生間接作用，并且工作滿意、組織承諾削弱一般自我效能感對離職傾向的影響。在論文的最后，指出本文的研究貢獻和進一步研究方向。
1問題的提出。
餐飲業(yè)既是旅游業(yè)的一個重要組成部分，又是一種大眾化的服務行業(yè)。在現(xiàn)階段，我國餐飲業(yè)的服務水平普遍不高，許多經(jīng)營者把精力放在餐館特色上，而對服務員工的重視程度尚顯不足。事實上，作為一種高接觸型服務業(yè)，餐飲服務的傳遞需要員工的高度參與，員工是顧客滿意、顧客忠誠和餐館贏利能力的重要驅(qū)動因素。而現(xiàn)實情況是，在餐飲業(yè)，員工的流動率很高，頻繁的員工流動不僅增加餐館的培訓成本，而且降低組織的服務能力。如何減少員工離職率、培養(yǎng)員工忠誠，是每家餐館企業(yè)巫待解決的難題之一。
在學術研究中，常用離職傾向這一態(tài)度變量反映員工的離職問題。影響員工離職傾向的因素主要有3大類:外部環(huán)境因素、組織結構因素和個體因素。前兩類因素屬于情景因素，無數(shù)的研究分析了各種情景變量對離職傾向的影響。但是情景因素對工作態(tài)度的獨立影響越來越受到學者們的質(zhì)疑，因為實踐觀察發(fā)現(xiàn)，即使面臨同一情景，不同的個體其工作態(tài)度仍有較大差異。在心理學領域，個體心理特質(zhì)包含豐富的內(nèi)容，比如人格、自我效能、自尊、自我意識、心理控制源等。已有的相關研究更多的是基于西方文化背景下的分析，由于東西方文化的差異，個體特質(zhì)與工作態(tài)度的關系是否具有跨文化的一致性?另外，個體特質(zhì)對離職傾向是直接產(chǎn)生作用，還是通過工作滿意、組織承諾等產(chǎn)生間接作用?所有的這些問題均需進一步檢驗。本文將以餐飲業(yè)員工作為被試對象，探討作為一種個體特質(zhì)的一般自我效能感與工作滿意、組織承諾和離職傾向3種員工態(tài)度之間的關系，并在此基礎之上，為管理者的實踐提供一些指導建議。
2研究內(nèi)容與假設。
自我效能是社會學習理論和社會認知理論的核心變量，其內(nèi)涵有兩種觀點，一種觀點將自我效能視為特定效能或具體效能，是指個體對完成某項特定任務或工作行為的信念(bandura,1977);另一種觀點將自我效能視為一般效能或概括化效能，是一種穩(wěn)定的個體特質(zhì)(gist,1987)，反映了個體在不同任務情景中，對自己是否具有成功完成工作要求能力的信心。無論是哪一種觀點，均將自我效能視為個體對自身能力的期望，是對自信心的主觀反映，而非代表個人的真實能力。