總結(jié)是一種思維方式，可以培養(yǎng)我們的分析、歸納和總結(jié)的能力。編寫完美的總結(jié)還需要注意結(jié)構(gòu)的完整性，每個部分都應(yīng)該有明確的內(nèi)容和觀點。下面的總結(jié)范文都是經(jīng)典之作，其中蘊含著深刻的思想和感悟，歡迎大家參考。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇一
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關(guān)于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。
建構(gòu)主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內(nèi)容意義建構(gòu)的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結(jié)構(gòu)。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。“學習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣。“如何用實驗驗證呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設(shè)計、判斷、推導，不斷地批判、假設(shè)、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構(gòu)主義學習理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學模式。
建構(gòu)主義學習理論在化學教學中的應(yīng)用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二
20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命——建構(gòu)主義學習理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，內(nèi)容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內(nèi)涵。近年來，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學習理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。
建構(gòu)主義對于知識的認識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現(xiàn)實世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現(xiàn)實的真理，只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認同和接受。
知識是學習活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機整體。
建構(gòu)主義強調(diào)，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為，這些經(jīng)驗是他們繼續(xù)感知、認識、解釋之后經(jīng)歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認識，建構(gòu)主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。
根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經(jīng)驗另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態(tài)“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經(jīng)驗，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。
（一）隨機進入式教學。
我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。基于此，建構(gòu)主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。
（二）支架式教學。
支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學習觀點基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設(shè)計搭建要既是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。
（三）拋錨式教學。
這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經(jīng)驗背景相關(guān)的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經(jīng)驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
建構(gòu)主義的主要觀點反應(yīng)了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應(yīng)的教學模式是建構(gòu)主義理論與教育教學理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優(yōu)化，以更為切近學習規(guī)律。
參考文獻:。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇三
建構(gòu)主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構(gòu)主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構(gòu)主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學習理論?！苯?gòu)主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構(gòu)主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應(yīng)用。
(一)知識觀。
建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構(gòu)主義者認為教學應(yīng)該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
總之，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學生的主動性，強調(diào)學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結(jié)果而學。以至我們的學生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學習者，應(yīng)同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質(zhì)上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構(gòu)主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學習情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構(gòu)主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁?，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應(yīng)做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構(gòu)建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇四
摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質(zhì)量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學改革。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設(shè)備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計算機等先進技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
傳統(tǒng)的法語教學設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統(tǒng)的法語教學手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥恚F(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進的教學設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設(shè)備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統(tǒng)教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能?？梢哉f，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結(jié)合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構(gòu)主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構(gòu)主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認識結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認知結(jié)構(gòu)的擴充，其結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構(gòu)過程。
建構(gòu)主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應(yīng)模式，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：
(1)教師要成為學習者主動建構(gòu)意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構(gòu)學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構(gòu)主義強調(diào)使學生產(chǎn)生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構(gòu)主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構(gòu)主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。
1．教師的角色。傳統(tǒng)教學模式中，由于受到教學設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設(shè)計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設(shè)計上，強調(diào)以學生為中心，教與學并重的課件設(shè)計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學設(shè)備和教學模式所不能達到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學情景。建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的教學情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應(yīng)用的真實情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計算機室、校園網(wǎng)、遠程學習系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內(nèi)容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現(xiàn)實生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇五
時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數(shù)學課堂中活起來。小學數(shù)學正是學生數(shù)學思維發(fā)展的重要時期，教師應(yīng)該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構(gòu)知識框架，作數(shù)學知識的建構(gòu)者。
建構(gòu)主義強調(diào)的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應(yīng)該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構(gòu)主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應(yīng)該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。
有人把數(shù)學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數(shù)學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學知識抽象的過程實際上就是一個建構(gòu)的過程，數(shù)學研究的對象以及得到的數(shù)學結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構(gòu)。在小學數(shù)學教學中教師應(yīng)該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據(jù)主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結(jié)合建構(gòu)主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應(yīng)該機械死板的進行教學，要根據(jù)學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識的主要來源之一，在教學中教師應(yīng)該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。
1.教師課前準備。
建構(gòu)主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎(chǔ)上進行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應(yīng)該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關(guān)系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內(nèi)容告訴學生，這樣也就是失去了建構(gòu)學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內(nèi)容，在課前復習過程中，應(yīng)該把與新知識有關(guān)聯(lián)的舊知識放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。
比如在學習四年級教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數(shù)的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學生認識小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導學生對小數(shù)的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學知識，提高小學生的數(shù)學思維。
2.情景體驗式學習。
根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結(jié)合實際情況，構(gòu)建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構(gòu)，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設(shè)問題情景，帶領(lǐng)學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎(chǔ)計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構(gòu)建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計人員等等，根據(jù)這個場景讓學生自己設(shè)定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數(shù)學學習，逐漸完成算術(shù)知識的建構(gòu)。
3.鞏固復習，反思知識。
總體來說，建構(gòu)主義學習理論對于小學生的數(shù)學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數(shù)學素養(yǎng)會影響學會今后的數(shù)學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，鍛煉小學生的知識建構(gòu)能力，這對于學生今后的學術(shù)發(fā)展有很大意義。小學教師應(yīng)該積極學習建構(gòu)主義學習理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學活動緊密結(jié)合起來。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇六
隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的教學思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統(tǒng)學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構(gòu)性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調(diào)，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設(shè)性的啟示。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調(diào)學生內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內(nèi)化為學生的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學習論更強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構(gòu)主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調(diào)學生的學習是個體與客觀知識交互作用內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構(gòu)主義，強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學習理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方法。
在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預(yù)先決定了的東西教給學生，不能用權(quán)威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經(jīng)驗背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義強調(diào)，學生是帶著豐富的經(jīng)驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在眼前時，他們也常常會利用相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權(quán)交給學生，使學生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變。
同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內(nèi)容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學生的學習朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，通過新舊經(jīng)驗的反復的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經(jīng)驗?！敖?gòu)主義強調(diào)意義的生成，強調(diào)學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗現(xiàn)實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。
學習是主動建構(gòu)的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質(zhì)量的內(nèi)在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
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[2][3]、主編邢秀茶.學與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎(chǔ)并對研究性學習策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)用價值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學習理論的角度對建構(gòu)主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結(jié)果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務(wù)和學習內(nèi)容的建構(gòu)。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門新的認知理論，建構(gòu)主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構(gòu)的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)。學習的建構(gòu)既包括對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)過程具有雙向性，一方面對新知識的建構(gòu)，通過使用先前知識，學習者建構(gòu)當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。
(三)學習者的建構(gòu)是多元的。客觀事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務(wù)分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質(zhì)上來源于建構(gòu)主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構(gòu)主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則出發(fā)，研究性學習模式設(shè)計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇八
摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。
作為一種當前非常流行的學習理論，建構(gòu)主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。
在以建構(gòu)主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學任務(wù)與學生學習的需要，不顧學習目標的實現(xiàn)和學習內(nèi)容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內(nèi)容與學習形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調(diào)學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質(zhì)量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學習，無一不是當今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構(gòu)主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結(jié)合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學習觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險?！爸鲗б恢黧w相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調(diào)教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現(xiàn)學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。
是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎(chǔ)?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調(diào)整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟社會發(fā)展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構(gòu)主義在相當程度上調(diào)動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經(jīng)驗的人生探索必然要回歸到關(guān)心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設(shè)絕不能為相對主義所迷惑，建構(gòu)主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。
在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調(diào)和平衡。合理設(shè)定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學有機統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎(chǔ)的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇九
轉(zhuǎn)化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉(zhuǎn)化學習理論的緣起、理論基礎(chǔ)以及內(nèi)涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉(zhuǎn)化學習理論在成人教育中的意義和應(yīng)用。
轉(zhuǎn)化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉(zhuǎn)化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉(zhuǎn)化學習理論在世界各國廣受關(guān)注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關(guān)于轉(zhuǎn)化學習理論。
1.轉(zhuǎn)化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關(guān)注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發(fā)現(xiàn)，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發(fā)生了“個人的轉(zhuǎn)化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉(zhuǎn)化的角度闡述了成人轉(zhuǎn)化學習過程要經(jīng)歷十個發(fā)展階段，以此首次明確提出轉(zhuǎn)化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉(zhuǎn)化維度》，完成了他的關(guān)于轉(zhuǎn)化學習理論的完整論述。
轉(zhuǎn)化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎(chǔ)。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領(lǐng)域的思想，早期受到建構(gòu)主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現(xiàn)實基礎(chǔ)和研究對象，經(jīng)過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應(yīng)用與探索，轉(zhuǎn)化學習理論在成人教育學習領(lǐng)域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據(jù)主導地位的教育理念。
3.對轉(zhuǎn)化學習的認識。
成人轉(zhuǎn)化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關(guān)于轉(zhuǎn)化學習的理解不盡相同。
轉(zhuǎn)化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構(gòu)主義的立場。每個成人已經(jīng)擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經(jīng)歷，這些經(jīng)歷形成他們的大量經(jīng)驗，借助這些經(jīng)驗形成自己對人、事、物的認知結(jié)構(gòu)和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構(gòu)其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結(jié)構(gòu)經(jīng)常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護人等)有著密切關(guān)系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結(jié)構(gòu)和參照框架來詮釋生活中的現(xiàn)象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經(jīng)驗時，只有經(jīng)過轉(zhuǎn)化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經(jīng)歷的事件背后的假設(shè)或預(yù)期，當發(fā)現(xiàn)這些假設(shè)有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉(zhuǎn)向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經(jīng)驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經(jīng)驗或者一個新的經(jīng)驗，從而對已有經(jīng)驗產(chǎn)生一種新的意義或看法。麥基羅把轉(zhuǎn)化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經(jīng)驗意義的解釋并作為未來行動向?qū)У倪^程”。
克拉克1993年將轉(zhuǎn)化學習廣泛地定義為：“學習結(jié)果促使學習者產(chǎn)生影響未來經(jīng)驗的重大改變之歷程。”
科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設(shè)、觀念和價值提出質(zhì)疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉(zhuǎn)化學習的核心過程，此種轉(zhuǎn)化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經(jīng)地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現(xiàn)他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關(guān)于轉(zhuǎn)化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉(zhuǎn)化學習的實質(zhì)性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變?nèi)松^、價值觀、世界觀的學習，這是轉(zhuǎn)化學習的本質(zhì)內(nèi)容，也是成人學習的主要內(nèi)容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應(yīng)能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業(yè)人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經(jīng)驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網(wǎng)絡(luò)教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現(xiàn)在有一定的社會經(jīng)歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權(quán)意識，文化基礎(chǔ)較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現(xiàn)在憑自我經(jīng)驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發(fā)點。
1.3社會現(xiàn)實需求高。成人要適應(yīng)社會發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發(fā)展提供服務(wù)。
1.4教育內(nèi)容廣泛。成人教育的內(nèi)容具有寬泛性和復雜性，課程內(nèi)容強調(diào)實踐性，力求學用一致，專業(yè)對口，與社會發(fā)展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應(yīng)了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經(jīng)驗，學習時注重個人經(jīng)驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關(guān);能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現(xiàn)為功利性、實用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。
轉(zhuǎn)化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調(diào)整修正原有的不適應(yīng)當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉(zhuǎn)化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領(lǐng)域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領(lǐng)域。轉(zhuǎn)化學習可能發(fā)生在各個學習領(lǐng)域中，但轉(zhuǎn)化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經(jīng)驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內(nèi)容。轉(zhuǎn)化學習具有這種優(yōu)勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產(chǎn)生較大影響。
成人通過轉(zhuǎn)化學習，實現(xiàn)人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現(xiàn)無止境的轉(zhuǎn)化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發(fā)展。
轉(zhuǎn)化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質(zhì)。
保羅·弗萊雷用轉(zhuǎn)化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉(zhuǎn)化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識;發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉(zhuǎn)化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉(zhuǎn)化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應(yīng)用在實踐中。
成人教育是體現(xiàn)社會公平、民主的教育活動，運用轉(zhuǎn)化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質(zhì)。
3.成為成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的助推器。
成人一般都會碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會帶來新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容以及不同的薪資福利，這些變化對轉(zhuǎn)換者原有的認知會產(chǎn)生沖擊，使轉(zhuǎn)換者陷入焦慮與迷茫。轉(zhuǎn)換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應(yīng)當前工作。不管是被動接受，還是主動適應(yīng)新工作，轉(zhuǎn)換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業(yè)轉(zhuǎn)換。由此看來，成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程即為轉(zhuǎn)化學習的過程。首先引發(fā)轉(zhuǎn)化學習的契機是職業(yè)變更，其次，推進轉(zhuǎn)化學習的關(guān)鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉(zhuǎn)化學習的標志是職業(yè)適應(yīng)。個體實現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程就是完成轉(zhuǎn)化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉(zhuǎn)化學習的產(chǎn)生建立在一定的內(nèi)部條件和外部條件基礎(chǔ)之上。內(nèi)部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎(chǔ)，包括年齡、文化程度、經(jīng)驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉(zhuǎn)化學習產(chǎn)生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉(zhuǎn)化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質(zhì)疑、批判性反思;教師放棄權(quán)威或“主導地位”;建立團結(jié)、平等的關(guān)系，進行對話與合作等。通過轉(zhuǎn)化學習，對傳統(tǒng)學習方式進行反思，轉(zhuǎn)變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學習者主體意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產(chǎn)生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發(fā)展，成人教育也應(yīng)如此。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉(zhuǎn)化學習是一種深度學習，轉(zhuǎn)化教育也應(yīng)是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統(tǒng)觀念認為教師在學習者面前代表著權(quán)威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉(zhuǎn)化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎(chǔ)上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個職業(yè)生涯中不斷學習專業(yè)理論知識，進行專業(yè)技能訓練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個不斷進行轉(zhuǎn)化學習的過程。需要不斷對原有觀念質(zhì)疑、假設(shè)和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業(yè)生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉(zhuǎn)化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉(zhuǎn)化的成人能夠主動對自己原先的經(jīng)驗進行加工，并與過去和現(xiàn)在的事實以及未來的趨勢和看法聯(lián)系起來，對之進行比較，發(fā)現(xiàn)其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現(xiàn)。
3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉(zhuǎn)化學習的目標，現(xiàn)實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉(zhuǎn)化學習，自主轉(zhuǎn)化的成人則主動對自己以往的經(jīng)驗進行加工，與現(xiàn)實及對未來的看法聯(lián)系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉(zhuǎn)化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結(jié)果，是成人教育研究領(lǐng)域的重要工作之一，轉(zhuǎn)化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十
摘要：和諧的師生關(guān)系是和諧教育的基礎(chǔ),是當前建設(shè)和諧社會、構(gòu)建和諧校園的根本所在，也是推進教育改革，促進學生身心健康發(fā)展的需要。本文從更新教育觀念、加強師德師風建設(shè)、拓寬師生交流平臺、強化素質(zhì)教育等各方面對建立和諧新型師生關(guān)系進行了思考。
關(guān)鍵詞：高校和諧校園師生關(guān)系。
11月16日，《中國青年報》教育版《高校師生關(guān)系漸行漸遠》一文指出，大學師生關(guān)系日漸冷漠，“學生沒了敬畏感，老師少了神圣感”。高教領(lǐng)域師生關(guān)系因為種種因素漸行漸遠甚至形成鴻溝，師生之間互不信任、缺乏了解、冷漠疏遠的種種不和諧現(xiàn)象，引起了社會各界的憂慮。師生關(guān)系作為學校環(huán)境中最重要的人際關(guān)系，它貫穿于整個教育教學的全過程。這一關(guān)系處理的好壞直接關(guān)系到教育教學的效果、學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關(guān)系到學生的心理健康和全面發(fā)展。本文基于教師主體對我國高校師生關(guān)系現(xiàn)狀進行分析并對建立和諧新型師生關(guān)系提出了建議。
一、影響高校和諧師生關(guān)系的現(xiàn)狀分析。
1.傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育理念的沖突對師生關(guān)系的影響。我國目前高校師生關(guān)系的現(xiàn)狀是建立在傳統(tǒng)教育思想基礎(chǔ)上的，是適應(yīng)傳統(tǒng)教育方式建立起來的。而我國的教育體制正發(fā)生著改革與變化，從而傳統(tǒng)的教育理念與現(xiàn)代教育理念必然發(fā)生沖突。在教學過程中，教師是主體，學生是受體，是服從的、被動的。而現(xiàn)代教育理念中，教育應(yīng)是平等的，提倡學習內(nèi)容可選式、學習方式自由式、學習成果多樣式的“自由學習”方式。
2.師生交流溝通少，對師生關(guān)系的影響。當前，高校師生缺少交流與互動。上課時，講臺猶如一道鴻溝，師生關(guān)系越來越趨向單一，變成了純粹的教學關(guān)系。而課后各奔東西，哪怕碰面也是擦肩而過，感情溝通渠道明顯變窄。據(jù)了解，除了上課外，80%的大學生課后與老師的接觸為零。師生之間無論從自然環(huán)境還是心理上都相隔甚遠，難得有平等的交流，從而使師生關(guān)系日漸淡漠化。
3.教學與科研的關(guān)系，對師生關(guān)系的影響。高校是教學與科研的結(jié)合體，教師在高校中的收入及地位都與職稱、學歷高低有著密切的關(guān)系。而評定職稱往往都以教師發(fā)表的論文、科研課題立項等作為首要的參考指標。而教書育人沒有真正成為衡量教師教育行為的統(tǒng)一標準。然而部分教師沒處理好二者之間的關(guān)系，因為忙于申報科研項目、撰寫論文、做課題、繼續(xù)學習失去了提高教學質(zhì)量、與學生交流的機會，長期下去也就必然造成師生間的疏遠，這種不良的'師生關(guān)系不但影響了大學生的成長，影響了他們健全人格的發(fā)展，影響了高質(zhì)量人才的培養(yǎng)，也影響了和諧校風的建設(shè)。
1.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是構(gòu)建和諧社會、和諧校園的基礎(chǔ)。黨的十六屆六中全會上，提出了“構(gòu)建和諧社會主義社會的決定”。高校是整個社會體系的重要組成部分，是知識密集、人才云集的地方，是精神文明的輻射源。在培養(yǎng)整個國家的人才中具有重要的作用，所以學校應(yīng)當在構(gòu)建和諧社會中起骨干和帶頭作用，走在前面。師生關(guān)系是社會關(guān)系的一個重要組成部分，是建設(shè)和諧校園、和諧社會的基礎(chǔ)。
2.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是推進教育改革的需要。當今的素質(zhì)教育改革，無論是教育思想、教育理念的轉(zhuǎn)變，還是教學內(nèi)容、教學方法的改革，抑或是教學質(zhì)量的提高，最終都要依靠師生互動與交往為達到目的，因此，構(gòu)建和諧的高校師生關(guān)系，對進一步推進教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。和諧的師生關(guān)系，既是教學合力的最佳體現(xiàn)，也是師生主動性得以充分發(fā)揮的催化劑，從而才能形成和諧、真誠和溫馨的心理氛圍。要完成以育人為基礎(chǔ)、以創(chuàng)造為核心的這一素質(zhì)教育目標，就必須有良好的師生關(guān)系作為思想政治工作的著力點，作為師德教育深入的突破口，作為提高教育質(zhì)量的訣竅，以此推動教育教學的改革，提高教學質(zhì)量和水平，促進學生的學習、交往和身心健康，達到提高學生整體素質(zhì)的目的。
3.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是學生身心健康發(fā)展的需要。大學時代是學生人格成熟階段。在此階段，學生能否健康成長，一方面取決于自身的努力，另一方面也取決于良好的教育環(huán)境。這種教育環(huán)境既包括教育內(nèi)容、方式方法的影響，也包括人際關(guān)系的狀況。而師生關(guān)系是否和諧、融洽，不僅決定學生的學習狀況，而且直接決定學生的心理發(fā)育以及人生觀、世界觀、價值觀的形成。良好的師生關(guān)系，可以使學生感受到自身價值的存在，形成愉悅的心理狀態(tài)。同時，這種良好的心理意識會使他們產(chǎn)生種種高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，幫助、熱愛他人，熱愛社會和祖國等。
1.更新教育觀念，加強自身素質(zhì)提高改進教育的方式方法，由“經(jīng)師”轉(zhuǎn)為“人師”型。中國古代就有“經(jīng)師”與“人師”之分。“經(jīng)師”即是灌輸經(jīng)典，“人師”則是“傳道、授業(yè)、解惑”全面負責。教師要加強自身素質(zhì)修養(yǎng)，不斷提高專業(yè)素質(zhì)、豐富知識結(jié)構(gòu)來提高人格魅力，并以此來影響學生；在課堂上，改變傳統(tǒng)的教育理念，多采用互動、探討的現(xiàn)代教學方式方法，讓學生真正參與到教學活動中，了解學生需要什么，從而因材施教；在課后，教師應(yīng)該主動走近學生生活，了解學生思想動態(tài)并加以引導，尊重學生人格，虛心聽取他們的意見并給予及時反饋。
2.大力加強師德師風教育，純化師生關(guān)系。師德師風好壞，是和諧師生關(guān)系建立的基礎(chǔ)。首先，高校應(yīng)將人文關(guān)懷的觀念貫穿于高校管理和教學的全過程，大力加強師德師風教育。提倡教師把“要教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋虢虒W”，從而改變教書不只是謀生的手段而是發(fā)展的事業(yè)，發(fā)自內(nèi)心地熱愛教書育人。提高所有教職員工管理育人、教書育人、服務(wù)育人的意識，形成全員齊抓共管的育人氛圍。其次，應(yīng)從制度上促進教師重視自我修養(yǎng)和自我約束，加強師德師風教育。
3.強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，做到切實關(guān)愛學生。學校應(yīng)強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，教師要樹立以學生為中心、為學生服務(wù)的觀念，尊重、關(guān)愛、信任學生，應(yīng)充分認識培養(yǎng)學生成才的重要性。教育是人們在活動中所形成的一種獨特的精神影響力量，發(fā)出精神影響力的一方是教育者，接受精神影響力的一方是受教育者。由此可見，在學校中，教師與學生的關(guān)系不應(yīng)該是絕對的主被動關(guān)系，應(yīng)是互為教育者與受教育者，教師與學生之間的精神影響是彼此都具備的，兩者的關(guān)系應(yīng)該是平等的、民主的。
參考文獻：
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十一
建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識，從而使自身認識結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強調(diào)人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構(gòu)主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調(diào)學習的建構(gòu)性也強調(diào)學習的社會性與情境性。
1.建構(gòu)性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應(yīng)的`建構(gòu)過程。他是主體通過同化和順應(yīng)這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學生的學習便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數(shù)學課程標準》指出：“人人學有價值的數(shù)學”，情境性學習的觀點便突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構(gòu)主義數(shù)學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十二
論文摘要:通過闡述建構(gòu)主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應(yīng)在多媒體大學教學中使用,并運用建構(gòu)主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應(yīng)使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應(yīng)充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.
建構(gòu)主義,也稱結(jié)構(gòu)主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應(yīng).同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應(yīng)使個體認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構(gòu)主義學習理論.建構(gòu)主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構(gòu)過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構(gòu)者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構(gòu)主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力建構(gòu)主義學習理論認為,意義建構(gòu)是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構(gòu).
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應(yīng),即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構(gòu)主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎(chǔ)中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構(gòu)的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結(jié)構(gòu),即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,不同的學生引起不同的認知結(jié)構(gòu)而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構(gòu)主義的觀點順應(yīng)了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的蓬勃發(fā)展,建構(gòu)主義理論日益與大學教學實踐普遍結(jié)合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎(chǔ).
如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構(gòu)主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構(gòu)和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預(yù)期的目標.而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學習理論結(jié)合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構(gòu)新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構(gòu)主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑,新的大學教學模式應(yīng)該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡(luò)多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設(shè)計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的設(shè)計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構(gòu).
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構(gòu)建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡(luò)上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結(jié)合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應(yīng)“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關(guān)學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構(gòu)主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構(gòu)主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學方法和教學設(shè)計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構(gòu)新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇一
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關(guān)于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。
建構(gòu)主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內(nèi)容意義建構(gòu)的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結(jié)構(gòu)。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。“學習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣。“如何用實驗驗證呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設(shè)計、判斷、推導，不斷地批判、假設(shè)、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構(gòu)主義學習理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學模式。
建構(gòu)主義學習理論在化學教學中的應(yīng)用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二
20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命——建構(gòu)主義學習理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，內(nèi)容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內(nèi)涵。近年來，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學習理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。
建構(gòu)主義對于知識的認識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現(xiàn)實世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現(xiàn)實的真理，只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認同和接受。
知識是學習活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機整體。
建構(gòu)主義強調(diào)，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為，這些經(jīng)驗是他們繼續(xù)感知、認識、解釋之后經(jīng)歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認識，建構(gòu)主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。
根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經(jīng)驗另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態(tài)“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經(jīng)驗，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。
（一）隨機進入式教學。
我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。基于此，建構(gòu)主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。
（二）支架式教學。
支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學習觀點基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設(shè)計搭建要既是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。
（三）拋錨式教學。
這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經(jīng)驗背景相關(guān)的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經(jīng)驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
建構(gòu)主義的主要觀點反應(yīng)了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應(yīng)的教學模式是建構(gòu)主義理論與教育教學理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優(yōu)化，以更為切近學習規(guī)律。
參考文獻:。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇三
建構(gòu)主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構(gòu)主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構(gòu)主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學習理論?！苯?gòu)主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構(gòu)主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應(yīng)用。
(一)知識觀。
建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構(gòu)主義者認為教學應(yīng)該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
總之，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學生的主動性，強調(diào)學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結(jié)果而學。以至我們的學生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學習者，應(yīng)同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質(zhì)上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構(gòu)主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學習情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構(gòu)主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁?，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應(yīng)做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構(gòu)建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇四
摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質(zhì)量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學改革。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設(shè)備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計算機等先進技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
傳統(tǒng)的法語教學設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統(tǒng)的法語教學手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥恚F(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進的教學設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設(shè)備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統(tǒng)教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能?？梢哉f，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結(jié)合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構(gòu)主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構(gòu)主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認識結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認知結(jié)構(gòu)的擴充，其結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構(gòu)過程。
建構(gòu)主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應(yīng)模式，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：
(1)教師要成為學習者主動建構(gòu)意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構(gòu)學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構(gòu)主義強調(diào)使學生產(chǎn)生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構(gòu)主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構(gòu)主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。
1．教師的角色。傳統(tǒng)教學模式中，由于受到教學設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設(shè)計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設(shè)計上，強調(diào)以學生為中心，教與學并重的課件設(shè)計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學設(shè)備和教學模式所不能達到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學情景。建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的教學情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應(yīng)用的真實情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計算機室、校園網(wǎng)、遠程學習系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內(nèi)容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現(xiàn)實生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇五
時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數(shù)學課堂中活起來。小學數(shù)學正是學生數(shù)學思維發(fā)展的重要時期，教師應(yīng)該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構(gòu)知識框架，作數(shù)學知識的建構(gòu)者。
建構(gòu)主義強調(diào)的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應(yīng)該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構(gòu)主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應(yīng)該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。
有人把數(shù)學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數(shù)學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學知識抽象的過程實際上就是一個建構(gòu)的過程，數(shù)學研究的對象以及得到的數(shù)學結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構(gòu)。在小學數(shù)學教學中教師應(yīng)該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據(jù)主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結(jié)合建構(gòu)主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應(yīng)該機械死板的進行教學，要根據(jù)學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識的主要來源之一，在教學中教師應(yīng)該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。
1.教師課前準備。
建構(gòu)主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎(chǔ)上進行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應(yīng)該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關(guān)系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內(nèi)容告訴學生，這樣也就是失去了建構(gòu)學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內(nèi)容，在課前復習過程中，應(yīng)該把與新知識有關(guān)聯(lián)的舊知識放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。
比如在學習四年級教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數(shù)的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學生認識小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導學生對小數(shù)的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學知識，提高小學生的數(shù)學思維。
2.情景體驗式學習。
根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結(jié)合實際情況，構(gòu)建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構(gòu)，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設(shè)問題情景，帶領(lǐng)學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎(chǔ)計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構(gòu)建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計人員等等，根據(jù)這個場景讓學生自己設(shè)定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數(shù)學學習，逐漸完成算術(shù)知識的建構(gòu)。
3.鞏固復習，反思知識。
總體來說，建構(gòu)主義學習理論對于小學生的數(shù)學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數(shù)學素養(yǎng)會影響學會今后的數(shù)學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，鍛煉小學生的知識建構(gòu)能力，這對于學生今后的學術(shù)發(fā)展有很大意義。小學教師應(yīng)該積極學習建構(gòu)主義學習理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學活動緊密結(jié)合起來。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇六
隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的教學思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統(tǒng)學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構(gòu)性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調(diào)，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設(shè)性的啟示。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調(diào)學生內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內(nèi)化為學生的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學習論更強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構(gòu)主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調(diào)學生的學習是個體與客觀知識交互作用內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構(gòu)主義，強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學習理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方法。
在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預(yù)先決定了的東西教給學生，不能用權(quán)威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經(jīng)驗背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義強調(diào)，學生是帶著豐富的經(jīng)驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在眼前時，他們也常常會利用相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權(quán)交給學生，使學生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變。
同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內(nèi)容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學生的學習朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，通過新舊經(jīng)驗的反復的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經(jīng)驗?！敖?gòu)主義強調(diào)意義的生成，強調(diào)學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗現(xiàn)實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。
學習是主動建構(gòu)的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質(zhì)量的內(nèi)在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
參考文獻:。
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[2][3]、主編邢秀茶.學與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎(chǔ)并對研究性學習策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)用價值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學習理論的角度對建構(gòu)主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結(jié)果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務(wù)和學習內(nèi)容的建構(gòu)。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門新的認知理論，建構(gòu)主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構(gòu)的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)。學習的建構(gòu)既包括對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)過程具有雙向性，一方面對新知識的建構(gòu)，通過使用先前知識，學習者建構(gòu)當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。
(三)學習者的建構(gòu)是多元的。客觀事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務(wù)分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質(zhì)上來源于建構(gòu)主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構(gòu)主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則出發(fā)，研究性學習模式設(shè)計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇八
摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。
作為一種當前非常流行的學習理論，建構(gòu)主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。
在以建構(gòu)主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學任務(wù)與學生學習的需要，不顧學習目標的實現(xiàn)和學習內(nèi)容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內(nèi)容與學習形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調(diào)學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質(zhì)量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學習，無一不是當今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構(gòu)主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結(jié)合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學習觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險?！爸鲗б恢黧w相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調(diào)教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現(xiàn)學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。
是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎(chǔ)?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調(diào)整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟社會發(fā)展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構(gòu)主義在相當程度上調(diào)動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經(jīng)驗的人生探索必然要回歸到關(guān)心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設(shè)絕不能為相對主義所迷惑，建構(gòu)主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。
在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調(diào)和平衡。合理設(shè)定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學有機統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎(chǔ)的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇九
轉(zhuǎn)化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉(zhuǎn)化學習理論的緣起、理論基礎(chǔ)以及內(nèi)涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉(zhuǎn)化學習理論在成人教育中的意義和應(yīng)用。
轉(zhuǎn)化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉(zhuǎn)化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉(zhuǎn)化學習理論在世界各國廣受關(guān)注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關(guān)于轉(zhuǎn)化學習理論。
1.轉(zhuǎn)化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關(guān)注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發(fā)現(xiàn)，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發(fā)生了“個人的轉(zhuǎn)化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉(zhuǎn)化的角度闡述了成人轉(zhuǎn)化學習過程要經(jīng)歷十個發(fā)展階段，以此首次明確提出轉(zhuǎn)化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉(zhuǎn)化維度》，完成了他的關(guān)于轉(zhuǎn)化學習理論的完整論述。
轉(zhuǎn)化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎(chǔ)。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領(lǐng)域的思想，早期受到建構(gòu)主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現(xiàn)實基礎(chǔ)和研究對象，經(jīng)過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應(yīng)用與探索，轉(zhuǎn)化學習理論在成人教育學習領(lǐng)域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據(jù)主導地位的教育理念。
3.對轉(zhuǎn)化學習的認識。
成人轉(zhuǎn)化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關(guān)于轉(zhuǎn)化學習的理解不盡相同。
轉(zhuǎn)化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構(gòu)主義的立場。每個成人已經(jīng)擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經(jīng)歷，這些經(jīng)歷形成他們的大量經(jīng)驗，借助這些經(jīng)驗形成自己對人、事、物的認知結(jié)構(gòu)和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構(gòu)其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結(jié)構(gòu)經(jīng)常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護人等)有著密切關(guān)系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結(jié)構(gòu)和參照框架來詮釋生活中的現(xiàn)象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經(jīng)驗時，只有經(jīng)過轉(zhuǎn)化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經(jīng)歷的事件背后的假設(shè)或預(yù)期，當發(fā)現(xiàn)這些假設(shè)有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉(zhuǎn)向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經(jīng)驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經(jīng)驗或者一個新的經(jīng)驗，從而對已有經(jīng)驗產(chǎn)生一種新的意義或看法。麥基羅把轉(zhuǎn)化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經(jīng)驗意義的解釋并作為未來行動向?qū)У倪^程”。
克拉克1993年將轉(zhuǎn)化學習廣泛地定義為：“學習結(jié)果促使學習者產(chǎn)生影響未來經(jīng)驗的重大改變之歷程。”
科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設(shè)、觀念和價值提出質(zhì)疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉(zhuǎn)化學習的核心過程，此種轉(zhuǎn)化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經(jīng)地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現(xiàn)他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關(guān)于轉(zhuǎn)化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉(zhuǎn)化學習的實質(zhì)性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變?nèi)松^、價值觀、世界觀的學習，這是轉(zhuǎn)化學習的本質(zhì)內(nèi)容，也是成人學習的主要內(nèi)容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應(yīng)能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業(yè)人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經(jīng)驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網(wǎng)絡(luò)教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現(xiàn)在有一定的社會經(jīng)歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權(quán)意識，文化基礎(chǔ)較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現(xiàn)在憑自我經(jīng)驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發(fā)點。
1.3社會現(xiàn)實需求高。成人要適應(yīng)社會發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發(fā)展提供服務(wù)。
1.4教育內(nèi)容廣泛。成人教育的內(nèi)容具有寬泛性和復雜性，課程內(nèi)容強調(diào)實踐性，力求學用一致，專業(yè)對口，與社會發(fā)展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應(yīng)了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經(jīng)驗，學習時注重個人經(jīng)驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關(guān);能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現(xiàn)為功利性、實用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。
轉(zhuǎn)化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調(diào)整修正原有的不適應(yīng)當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉(zhuǎn)化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領(lǐng)域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領(lǐng)域。轉(zhuǎn)化學習可能發(fā)生在各個學習領(lǐng)域中，但轉(zhuǎn)化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經(jīng)驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內(nèi)容。轉(zhuǎn)化學習具有這種優(yōu)勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產(chǎn)生較大影響。
成人通過轉(zhuǎn)化學習，實現(xiàn)人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現(xiàn)無止境的轉(zhuǎn)化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發(fā)展。
轉(zhuǎn)化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質(zhì)。
保羅·弗萊雷用轉(zhuǎn)化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉(zhuǎn)化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識;發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉(zhuǎn)化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉(zhuǎn)化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應(yīng)用在實踐中。
成人教育是體現(xiàn)社會公平、民主的教育活動，運用轉(zhuǎn)化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質(zhì)。
3.成為成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的助推器。
成人一般都會碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會帶來新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容以及不同的薪資福利，這些變化對轉(zhuǎn)換者原有的認知會產(chǎn)生沖擊，使轉(zhuǎn)換者陷入焦慮與迷茫。轉(zhuǎn)換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應(yīng)當前工作。不管是被動接受，還是主動適應(yīng)新工作，轉(zhuǎn)換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業(yè)轉(zhuǎn)換。由此看來，成人職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程即為轉(zhuǎn)化學習的過程。首先引發(fā)轉(zhuǎn)化學習的契機是職業(yè)變更，其次，推進轉(zhuǎn)化學習的關(guān)鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉(zhuǎn)化學習的標志是職業(yè)適應(yīng)。個體實現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程就是完成轉(zhuǎn)化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉(zhuǎn)化學習的產(chǎn)生建立在一定的內(nèi)部條件和外部條件基礎(chǔ)之上。內(nèi)部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎(chǔ)，包括年齡、文化程度、經(jīng)驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉(zhuǎn)化學習產(chǎn)生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉(zhuǎn)化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質(zhì)疑、批判性反思;教師放棄權(quán)威或“主導地位”;建立團結(jié)、平等的關(guān)系，進行對話與合作等。通過轉(zhuǎn)化學習，對傳統(tǒng)學習方式進行反思，轉(zhuǎn)變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學習者主體意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產(chǎn)生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發(fā)展，成人教育也應(yīng)如此。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉(zhuǎn)化學習是一種深度學習，轉(zhuǎn)化教育也應(yīng)是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統(tǒng)觀念認為教師在學習者面前代表著權(quán)威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉(zhuǎn)化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎(chǔ)上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個職業(yè)生涯中不斷學習專業(yè)理論知識，進行專業(yè)技能訓練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個不斷進行轉(zhuǎn)化學習的過程。需要不斷對原有觀念質(zhì)疑、假設(shè)和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業(yè)生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉(zhuǎn)化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉(zhuǎn)化的成人能夠主動對自己原先的經(jīng)驗進行加工，并與過去和現(xiàn)在的事實以及未來的趨勢和看法聯(lián)系起來，對之進行比較，發(fā)現(xiàn)其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現(xiàn)。
3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉(zhuǎn)化學習的目標，現(xiàn)實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉(zhuǎn)化學習，自主轉(zhuǎn)化的成人則主動對自己以往的經(jīng)驗進行加工，與現(xiàn)實及對未來的看法聯(lián)系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉(zhuǎn)化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結(jié)果，是成人教育研究領(lǐng)域的重要工作之一，轉(zhuǎn)化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十
摘要：和諧的師生關(guān)系是和諧教育的基礎(chǔ),是當前建設(shè)和諧社會、構(gòu)建和諧校園的根本所在，也是推進教育改革，促進學生身心健康發(fā)展的需要。本文從更新教育觀念、加強師德師風建設(shè)、拓寬師生交流平臺、強化素質(zhì)教育等各方面對建立和諧新型師生關(guān)系進行了思考。
關(guān)鍵詞：高校和諧校園師生關(guān)系。
11月16日，《中國青年報》教育版《高校師生關(guān)系漸行漸遠》一文指出，大學師生關(guān)系日漸冷漠，“學生沒了敬畏感，老師少了神圣感”。高教領(lǐng)域師生關(guān)系因為種種因素漸行漸遠甚至形成鴻溝，師生之間互不信任、缺乏了解、冷漠疏遠的種種不和諧現(xiàn)象，引起了社會各界的憂慮。師生關(guān)系作為學校環(huán)境中最重要的人際關(guān)系，它貫穿于整個教育教學的全過程。這一關(guān)系處理的好壞直接關(guān)系到教育教學的效果、學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關(guān)系到學生的心理健康和全面發(fā)展。本文基于教師主體對我國高校師生關(guān)系現(xiàn)狀進行分析并對建立和諧新型師生關(guān)系提出了建議。
一、影響高校和諧師生關(guān)系的現(xiàn)狀分析。
1.傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育理念的沖突對師生關(guān)系的影響。我國目前高校師生關(guān)系的現(xiàn)狀是建立在傳統(tǒng)教育思想基礎(chǔ)上的，是適應(yīng)傳統(tǒng)教育方式建立起來的。而我國的教育體制正發(fā)生著改革與變化，從而傳統(tǒng)的教育理念與現(xiàn)代教育理念必然發(fā)生沖突。在教學過程中，教師是主體，學生是受體，是服從的、被動的。而現(xiàn)代教育理念中，教育應(yīng)是平等的，提倡學習內(nèi)容可選式、學習方式自由式、學習成果多樣式的“自由學習”方式。
2.師生交流溝通少，對師生關(guān)系的影響。當前，高校師生缺少交流與互動。上課時，講臺猶如一道鴻溝，師生關(guān)系越來越趨向單一，變成了純粹的教學關(guān)系。而課后各奔東西，哪怕碰面也是擦肩而過，感情溝通渠道明顯變窄。據(jù)了解，除了上課外，80%的大學生課后與老師的接觸為零。師生之間無論從自然環(huán)境還是心理上都相隔甚遠，難得有平等的交流，從而使師生關(guān)系日漸淡漠化。
3.教學與科研的關(guān)系，對師生關(guān)系的影響。高校是教學與科研的結(jié)合體，教師在高校中的收入及地位都與職稱、學歷高低有著密切的關(guān)系。而評定職稱往往都以教師發(fā)表的論文、科研課題立項等作為首要的參考指標。而教書育人沒有真正成為衡量教師教育行為的統(tǒng)一標準。然而部分教師沒處理好二者之間的關(guān)系，因為忙于申報科研項目、撰寫論文、做課題、繼續(xù)學習失去了提高教學質(zhì)量、與學生交流的機會，長期下去也就必然造成師生間的疏遠，這種不良的'師生關(guān)系不但影響了大學生的成長，影響了他們健全人格的發(fā)展，影響了高質(zhì)量人才的培養(yǎng)，也影響了和諧校風的建設(shè)。
1.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是構(gòu)建和諧社會、和諧校園的基礎(chǔ)。黨的十六屆六中全會上，提出了“構(gòu)建和諧社會主義社會的決定”。高校是整個社會體系的重要組成部分，是知識密集、人才云集的地方，是精神文明的輻射源。在培養(yǎng)整個國家的人才中具有重要的作用，所以學校應(yīng)當在構(gòu)建和諧社會中起骨干和帶頭作用，走在前面。師生關(guān)系是社會關(guān)系的一個重要組成部分，是建設(shè)和諧校園、和諧社會的基礎(chǔ)。
2.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是推進教育改革的需要。當今的素質(zhì)教育改革，無論是教育思想、教育理念的轉(zhuǎn)變，還是教學內(nèi)容、教學方法的改革，抑或是教學質(zhì)量的提高，最終都要依靠師生互動與交往為達到目的，因此，構(gòu)建和諧的高校師生關(guān)系，對進一步推進教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。和諧的師生關(guān)系，既是教學合力的最佳體現(xiàn)，也是師生主動性得以充分發(fā)揮的催化劑，從而才能形成和諧、真誠和溫馨的心理氛圍。要完成以育人為基礎(chǔ)、以創(chuàng)造為核心的這一素質(zhì)教育目標，就必須有良好的師生關(guān)系作為思想政治工作的著力點，作為師德教育深入的突破口，作為提高教育質(zhì)量的訣竅，以此推動教育教學的改革，提高教學質(zhì)量和水平，促進學生的學習、交往和身心健康，達到提高學生整體素質(zhì)的目的。
3.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是學生身心健康發(fā)展的需要。大學時代是學生人格成熟階段。在此階段，學生能否健康成長，一方面取決于自身的努力，另一方面也取決于良好的教育環(huán)境。這種教育環(huán)境既包括教育內(nèi)容、方式方法的影響，也包括人際關(guān)系的狀況。而師生關(guān)系是否和諧、融洽，不僅決定學生的學習狀況，而且直接決定學生的心理發(fā)育以及人生觀、世界觀、價值觀的形成。良好的師生關(guān)系，可以使學生感受到自身價值的存在，形成愉悅的心理狀態(tài)。同時，這種良好的心理意識會使他們產(chǎn)生種種高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，幫助、熱愛他人，熱愛社會和祖國等。
1.更新教育觀念，加強自身素質(zhì)提高改進教育的方式方法，由“經(jīng)師”轉(zhuǎn)為“人師”型。中國古代就有“經(jīng)師”與“人師”之分。“經(jīng)師”即是灌輸經(jīng)典，“人師”則是“傳道、授業(yè)、解惑”全面負責。教師要加強自身素質(zhì)修養(yǎng)，不斷提高專業(yè)素質(zhì)、豐富知識結(jié)構(gòu)來提高人格魅力，并以此來影響學生；在課堂上，改變傳統(tǒng)的教育理念，多采用互動、探討的現(xiàn)代教學方式方法，讓學生真正參與到教學活動中，了解學生需要什么，從而因材施教；在課后，教師應(yīng)該主動走近學生生活，了解學生思想動態(tài)并加以引導，尊重學生人格，虛心聽取他們的意見并給予及時反饋。
2.大力加強師德師風教育，純化師生關(guān)系。師德師風好壞，是和諧師生關(guān)系建立的基礎(chǔ)。首先，高校應(yīng)將人文關(guān)懷的觀念貫穿于高校管理和教學的全過程，大力加強師德師風教育。提倡教師把“要教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋虢虒W”，從而改變教書不只是謀生的手段而是發(fā)展的事業(yè)，發(fā)自內(nèi)心地熱愛教書育人。提高所有教職員工管理育人、教書育人、服務(wù)育人的意識，形成全員齊抓共管的育人氛圍。其次，應(yīng)從制度上促進教師重視自我修養(yǎng)和自我約束，加強師德師風教育。
3.強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，做到切實關(guān)愛學生。學校應(yīng)強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，教師要樹立以學生為中心、為學生服務(wù)的觀念，尊重、關(guān)愛、信任學生，應(yīng)充分認識培養(yǎng)學生成才的重要性。教育是人們在活動中所形成的一種獨特的精神影響力量，發(fā)出精神影響力的一方是教育者，接受精神影響力的一方是受教育者。由此可見，在學校中，教師與學生的關(guān)系不應(yīng)該是絕對的主被動關(guān)系，應(yīng)是互為教育者與受教育者，教師與學生之間的精神影響是彼此都具備的，兩者的關(guān)系應(yīng)該是平等的、民主的。
參考文獻：
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十一
建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識，從而使自身認識結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強調(diào)人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構(gòu)主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調(diào)學習的建構(gòu)性也強調(diào)學習的社會性與情境性。
1.建構(gòu)性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應(yīng)的`建構(gòu)過程。他是主體通過同化和順應(yīng)這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學生的學習便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數(shù)學課程標準》指出：“人人學有價值的數(shù)學”，情境性學習的觀點便突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構(gòu)主義數(shù)學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十二
論文摘要:通過闡述建構(gòu)主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應(yīng)在多媒體大學教學中使用,并運用建構(gòu)主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應(yīng)使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應(yīng)充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.
建構(gòu)主義,也稱結(jié)構(gòu)主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應(yīng).同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應(yīng)使個體認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構(gòu)主義學習理論.建構(gòu)主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構(gòu)過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構(gòu)者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構(gòu)主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力建構(gòu)主義學習理論認為,意義建構(gòu)是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構(gòu).
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應(yīng),即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構(gòu)主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎(chǔ)中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構(gòu)的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結(jié)構(gòu),即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,不同的學生引起不同的認知結(jié)構(gòu)而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構(gòu)主義的觀點順應(yīng)了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的蓬勃發(fā)展,建構(gòu)主義理論日益與大學教學實踐普遍結(jié)合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎(chǔ).
如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構(gòu)主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構(gòu)和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預(yù)期的目標.而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學習理論結(jié)合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構(gòu)新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構(gòu)主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑,新的大學教學模式應(yīng)該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡(luò)多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設(shè)計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的設(shè)計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構(gòu).
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構(gòu)建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡(luò)上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結(jié)合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應(yīng)“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關(guān)學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構(gòu)主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構(gòu)主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學方法和教學設(shè)計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構(gòu)新的大學教學模式開辟了新的道路.