中德職業(yè)學(xué)校機(jī)電一體化專業(yè)分析
中德職業(yè)學(xué)校機(jī)電一體化專業(yè)課程設(shè)置分析
1.課程編排的不同
德國在實(shí)施職業(yè)課程改革后以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)閱卧恼n程，是一種行動(dòng)體系課程的內(nèi)容編排，它是針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，由于每一個(gè)行動(dòng)順序都是一種自然形成的行動(dòng)過程序列。而且學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)的過程序列。因此，這一行動(dòng)體系課程對(duì)每一門學(xué)科可能是不完整的，但對(duì)于每一個(gè)職業(yè)行為來說卻是完整的。體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)用性，突出了職業(yè)教育的技能性。
而我國同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，顯然是按學(xué)科體系課程的內(nèi)容編排的，盡管這一體系考慮了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的情況，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)結(jié)構(gòu)龐大而邏輯嚴(yán)密的學(xué)科順序編排的。不僅專業(yè)學(xué)習(xí)的宏觀內(nèi)容編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學(xué)科結(jié)構(gòu)平行展開的。這樣，對(duì)學(xué)生來說，學(xué)到的知識(shí)體系雖然是完整的，但對(duì)于所要從事的職業(yè)行為來說，卻是不完整的。這就導(dǎo)致我們?cè)S多職校生畢業(yè)到企業(yè)崗位后，雖有一定的理論知識(shí)，但職業(yè)行為能力卻較差，企業(yè)不得不重新進(jìn)行上崗培訓(xùn)，使職業(yè)教育的效果大打折扣。
2.培養(yǎng)目標(biāo)不同
德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)置，培養(yǎng)的目標(biāo)顯然定位于技術(shù)工人，每一個(gè)領(lǐng)域都是一項(xiàng)具體的工作，比如，機(jī)械分系統(tǒng)的制作、安裝和拆裝等。學(xué)生學(xué)完這些課程，就能直接在崗位上操作。而我們的定位就顯得模擬兩可、模糊不清，似乎是技術(shù)工人，又似乎是技師，還好像是管理者。我們開設(shè)的大量公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，初衷是拓寬學(xué)生的視野，夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)，為學(xué)生多渠道就業(yè)創(chuàng)造條件，使學(xué)生成為多面手。但實(shí)際上卻可能使我們培養(yǎng)的學(xué)生失去方向，不知道到底該干什么，甚至使學(xué)生什么也沒有學(xué)精、什么也沒有學(xué)專，反而什么也干不好。這點(diǎn)應(yīng)該引起我們足夠的重視，并借鑒德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革的經(jīng)驗(yàn)。
3.評(píng)價(jià)體系的不同
德國的職?？荚嚩己苌伲駲C(jī)電一體化專業(yè)，在三年半的學(xué)習(xí)過程中，只有兩次考試，期中考試和結(jié)業(yè)考試。而且整個(gè)考試過程中，沒有什么死記硬背的東西，考試內(nèi)容有理論、實(shí)踐，還有面試，注重考察學(xué)生對(duì)知識(shí)綜合應(yīng)用的能力和實(shí)際動(dòng)手操作的能力。對(duì)比我國職校的評(píng)價(jià)體系，學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)過程中需要面對(duì)的是大大小小上百場考試，其中絕大部分的考試、考察的是需要記憶的概念性知識(shí)，學(xué)生經(jīng)常是考試前突擊，考完試就忘記，教學(xué)效果不理想，也不能起到客觀綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的作用。
中德職業(yè)學(xué)校機(jī)電一體化專業(yè)課程設(shè)置分析
1.課程編排的不同
德國在實(shí)施職業(yè)課程改革后以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)閱卧恼n程，是一種行動(dòng)體系課程的內(nèi)容編排，它是針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，由于每一個(gè)行動(dòng)順序都是一種自然形成的行動(dòng)過程序列。而且學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)的過程序列。因此，這一行動(dòng)體系課程對(duì)每一門學(xué)科可能是不完整的，但對(duì)于每一個(gè)職業(yè)行為來說卻是完整的。體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)用性，突出了職業(yè)教育的技能性。
而我國同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，顯然是按學(xué)科體系課程的內(nèi)容編排的，盡管這一體系考慮了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的情況，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)結(jié)構(gòu)龐大而邏輯嚴(yán)密的學(xué)科順序編排的。不僅專業(yè)學(xué)習(xí)的宏觀內(nèi)容編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學(xué)科結(jié)構(gòu)平行展開的。這樣，對(duì)學(xué)生來說，學(xué)到的知識(shí)體系雖然是完整的，但對(duì)于所要從事的職業(yè)行為來說，卻是不完整的。這就導(dǎo)致我們?cè)S多職校生畢業(yè)到企業(yè)崗位后，雖有一定的理論知識(shí)，但職業(yè)行為能力卻較差，企業(yè)不得不重新進(jìn)行上崗培訓(xùn)，使職業(yè)教育的效果大打折扣。
2.培養(yǎng)目標(biāo)不同
德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)置，培養(yǎng)的目標(biāo)顯然定位于技術(shù)工人，每一個(gè)領(lǐng)域都是一項(xiàng)具體的工作，比如，機(jī)械分系統(tǒng)的制作、安裝和拆裝等。學(xué)生學(xué)完這些課程，就能直接在崗位上操作。而我們的定位就顯得模擬兩可、模糊不清，似乎是技術(shù)工人，又似乎是技師，還好像是管理者。我們開設(shè)的大量公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，初衷是拓寬學(xué)生的視野，夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)，為學(xué)生多渠道就業(yè)創(chuàng)造條件，使學(xué)生成為多面手。但實(shí)際上卻可能使我們培養(yǎng)的學(xué)生失去方向，不知道到底該干什么，甚至使學(xué)生什么也沒有學(xué)精、什么也沒有學(xué)專，反而什么也干不好。這點(diǎn)應(yīng)該引起我們足夠的重視，并借鑒德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域改革的經(jīng)驗(yàn)。
3.評(píng)價(jià)體系的不同
德國的職?？荚嚩己苌伲駲C(jī)電一體化專業(yè)，在三年半的學(xué)習(xí)過程中，只有兩次考試，期中考試和結(jié)業(yè)考試。而且整個(gè)考試過程中，沒有什么死記硬背的東西，考試內(nèi)容有理論、實(shí)踐，還有面試，注重考察學(xué)生對(duì)知識(shí)綜合應(yīng)用的能力和實(shí)際動(dòng)手操作的能力。對(duì)比我國職校的評(píng)價(jià)體系，學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)過程中需要面對(duì)的是大大小小上百場考試，其中絕大部分的考試、考察的是需要記憶的概念性知識(shí)，學(xué)生經(jīng)常是考試前突擊，考完試就忘記，教學(xué)效果不理想，也不能起到客觀綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的作用。