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考研心理學模擬題及答案：學習及其理論解釋
一、選擇題
1.以下心理現(xiàn)象中，屬于學習的是( )
A.蟲子飛進眼睛時，不停地眨眼
B.鸚鵡學舌
C.小明經常上課走神
D.喝完咖啡后精神好多了
2.加涅按照學習的結果把學習分為( )
A.信號學習 概念學習 規(guī)則的學習 連鎖學習 辨別學習
B. 言語信息學習 智慧技能的學習 認知策略的學習 態(tài)度學習 運動技能的學習
C.認知學習 情感學習 動作技能學習
D.有意義學習 接受學習 機械學習 發(fā)現(xiàn)學習
3.按照學習進行的方式，奧蘇伯爾把學習的分為( )
A.有意義學習 接受學習
B.有意義學習 機械學習
C.接受學習 發(fā)現(xiàn)學習
D.發(fā)現(xiàn)學習 機械學習
4.小老鼠通過嘗試和錯誤進行的“迷宮”問題解決屬于( )
A.獨立的發(fā)現(xiàn)學習 B.有指導的發(fā)現(xiàn)學習 C.有意義學習 D.接受學習
5.以下幾位哪一個是聯(lián)結派的代表人物( )
A.斯金納 B.托爾曼 C.皮亞杰 D.布魯納
6.首先打出行為主義心理學旗幟的是( )
A.巴甫洛夫 B.斯金納 C.桑代克 D.華生
7.觀察學習理論是由 提出來的。( )
A.桑代克 B.奧蘇伯爾 C.可勒 D.班杜拉
8.以下哪一條學習規(guī)律不是巴甫洛夫提出的?( )
A.習得律 B.效果律 C.消退律 D.泛化律
9.原本乘坐巴士會暈車的人，后來乘船、乘火車等也有類似的反應，這是( )
A.條件反射的消退 B.條件反射的泛化
C.條件反射的分化 D.條件反射的習得
10.當條件反射形成后，對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，使類似的不同的刺激被辨別出來，這是條件作用的( )
A.強化 B.消退 C.分化 D.習得
11.以下哪一個不是桑代克總結的學習原則( )
A.準備律 B.習得律 C.練習律 D.效果律
12.孩子哭鬧要買玩具，母親對其不予理睬，這是( )
A.正強化 B.負強化 C.懲罰 D.消退
13.下大雨的時候，小王被雨淋到，他迅速跑回家，發(fā)現(xiàn)自己并沒有淋得很濕，以后，每當下雨小王都跑得很快。這是( )
A.條件反射 B.逃避條件作用 C.回避條件作用 D.頓悟
14.古時候對“戴罪立功”的犯人一般會“從輕發(fā)落”，這種“從輕發(fā)落”是( )
A.消退 B.懲罰 C.強化 D.分化
15.程序性教學實際上是 理論在實踐中的運用。( )
A.學習的操作性條件作用 B.觀察學習
C.認知學習 D.認知同化
16.班杜拉總結的學習過程的四個環(huán)節(jié)是( )
A.注意——再現(xiàn)——模仿——練習
B.注意——保持——再現(xiàn)——動機
C.觀察——模仿——練習——鞏固
D.觀察——練習——保持——動機
17.班杜拉認為個體在進行觀察學習時，影響其注意的因素不包含( )
A.觀察者自身特點 B.榜樣行為的特征
C.榜樣自身的外部特征 D.個體與榜樣的關系
18.小陳會抽煙，周圍的同學都覺得很神奇，于是小李也學會抽煙，但是回到家，小李在爸爸面前從來不抽煙?？梢姡±顚W習中的動機過程屬于( )
A.正強化 B.負強化 C.自我強化 D.替代強化
19.以下心理學家不屬于認知心理學派的是( )
A.苛勒 B.魏特海默 C.布魯納 D.斯特菲
20.以下心理學家及其理論匹配不正確的一項是( )
A.奧蘇伯爾——認知發(fā)現(xiàn)說 B.苛勒——完形頓悟說
C.托爾曼 —— 認知目的說 D.加涅——信息加工理論
21.苛勒在研究黑猩猩的學習時采用的實驗是( )
A.迷箱實驗 B.迷津實驗 C.疊箱實驗 D.“三座山”實驗
22.格式塔派提出的學習的公式是( )
A.S—R B.S—O—R C.S—O—O—R D.S—S’
23.“認知地圖”的概念是由 提出來的?( )
A.皮亞杰 B.考夫卡 C.班杜拉 D.托爾曼
24.布魯納是 學習觀的代表人物。( )
A.結構主義 B.建構主義 C.行為主義 D.要素主義
25.布魯納認為學生掌握學科的基本結構的最好方法是( )
A.建構法 B.發(fā)現(xiàn)法 C.頓悟法 D.接受法
26.加涅信息加工系統(tǒng)中的第二級是( )
A.感受器 B.感覺登記 C.短時記憶 D.長時記憶
27.短時記憶的信息容量是 個左右的信息組塊( )
A.7 B.14 C.20 D.5
28.要使信息從短時記憶進入長時記憶必須經過( )。
A.編碼 B.檢索 C.復述 D.提取
29.加涅認為學習的最初階段是( )
A.習得階段 B.領會階段 C.保持階段 D.動機階段
30.在學生學習的概括階段，老師所應該做的是( )
A.指導學生對信息進行編碼
B.幫助學生練習在多種情境下運用信息，使信息得以遷移
C.為學生提供線索和啟發(fā)，幫助其回憶信息的內容
D.對學生的學習提供評價
31.建構主義的理論流派中，在皮亞杰的思想之上發(fā)展起來的是( )
A.社會建構主義 B.激進建構主義
C.信息加工建構主義 D.社會文化建構主義
32.社會建構主義的代表人物是( )
A.斯特菲 B.馮.格拉塞斯菲爾德 C.鮑爾斯菲爾德 D.維果斯基
33.建構主義學習觀中，教師的角色是( )
A.學生的指導者 B.學習的設計者 C.學生的合作者 D.教學的決策者
34.建構主義強調知識的特點是( )
A.主觀性 B.客觀性 C.普遍適用性 D.永恒性
35.有關建構主義和認知主義的區(qū)別，表述正確的一項是( )
A.認知主義者把教師看成學生學習的設計者，而建構主義者把教師看成學生的幫助者;B.認知主義者強調知識的主觀性，建構主義強調知識的客觀恒久性
C.對于知識的運用，認知主義者強調其應用的普遍性，建構主義強調其情景性
D.對于學習，認知主義強調學生的個體經驗，建構主義強調知識本身的權威
二、辨析題
1.負強化就是運用懲罰排除不良行為的過程。
2.在有意義學習中，學習者認知結構中原有的適當觀念起著關鍵作用。
3.接受學習不可能是有意義學習。
三、簡答題
1.簡述桑代克的學習理論。
2.簡述班杜拉的觀察學習理論。
3.簡述格式塔學派學習理論的主要觀點。
四、分析論述題
1.有人說：“現(xiàn)在是建構主義學習的時代了，結構主義學習理論落后了”，請評書這種觀點。
2.論述加涅的信息加工學習理論的主要內容。
一、選擇題
1.B (解析：注意學習的幾個特點：由經驗引起;發(fā)生了行為上的變化;變化是由反復的練習導致的;動物也存在學習)
2.B 3.C 4.A 5.A 6.D 7.D 8.B 9.B 10.C
11.B
12.C (解析：孩子的行為是不好的，母親的反應是為了抑制這種行為，所以屬于懲罰;其余三項的結果都是鼓勵某種行為的發(fā)生;其中消退與負強化實質一樣，都是把原來的厭惡刺激解除，以鼓勵主體的積極行為)
13.B (解析：逃避條件作用與揮筆條件作用的關鍵區(qū)別在于：是否厭惡刺激已經發(fā)生，已經遭到其攻擊，題中的小王已經被雨淋到，屬于逃避條件作用。)
14.A 15.A 16.B 17.D
18.C (解析：班杜拉把動機過程分為外部強化、替代強化和自我強化，首先小李的行為是內心判斷肯定屬于內部強化，替代強化是榜樣行為的后果與自己直接體驗到的后果，以同樣方式影響自己，而小李的爸爸與周圍同學對抽煙的反應肯定不一樣，因而，也不是替代強化。)19.D 20.A 21.C 22.B 23.D 24.A 25.B 26.C 27.A 28.C 29.D 30.B
31.B 32.C 33.C 34.A 35.C
二、辨析題
1.負強化就是運用懲罰排除不良行為的過程。
答：這種說法是不正確的，混淆了負強化和懲罰的概念。
首先，要弄清懲罰的概念：當有機體做出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，叫做“懲罰”。
其次，看看負強化的定義：斯金納認為，強化有兩類，一類是當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應概率增加，這種刺激就是正強化(積極強化)。比如，當學生表現(xiàn)不錯，受到學校或教師的表揚和鼓勵，這里的“表揚”和“鼓勵”就是一種積極強化。另一類是當某種刺激在有機體環(huán)境中消失或減少時，反應概率增加，這種刺激便是消極強化，也稱負強化。比如，當學生表現(xiàn)不好，受到學?；蚪處煹奶幜P，一旦處罰解除，這時對學生也會產生一種刺激，這種刺激就是消極強化。
可見，懲罰與負強化不同。負強化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。比如，某人因為犯罪被判處終身監(jiān)禁，這里的“判刑”就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現(xiàn)。假如，經過改造，犯人的不好行為得到了抑制或消除，認識到自己的錯誤，那么法律可能會對他進行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對犯人受到懲罰之后的行為表現(xiàn)表示肯定或贊揚。這就是一種強化——負強化。
因此，題中說法不正確，應該說：負強化是通過消除懲罰鼓勵積極行為的過程。
2.在有意義學習中，學習者認知結構中原有的適當觀念起著關鍵作用。
答：這種說法是正確的，要進行有意義學習，學習者認知結構中應當有相應的舊觀念。
首先，我們看什么是有意義學習：有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。否則，就只是機械學習。
一種學習是機械的，還是有意義的，主要取決于學習材料的性質和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習的產生即受客觀條件(學習材料的性質)的影響，也受主觀條件(學習者自身因素)的影響。
從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯(lián)系。也就是說，一來，材料必須具有邏輯意義，是學生可以從心理上理解;二來，材料應該是在學生學習能力范圍之內的，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。一般來說，學生所學的材料(主要為教科書)都是對人類認識成果的一種概括的、精煉的反映，同時在編撰時考慮到了不同學生的心理年齡特征，因此，也都是具有邏輯意義的。
從主觀條件看，主要包括三點：
首先，學習者要有意義學習的心向或傾向性，也就是說，面對有邏輯意義的材料學習者必須想著要進行有意義學習，簡單地說，學生必須想要通過理解、通過新、舊知識之間的相互作用去獲得這些知識，而不是只想死記硬背。這一點對于教師來說實際是非常重要的，引導學生理解而不只是讓學生記憶，不論對掌握當前的知識，還是對學生的發(fā)展都是至關重要的;
其次，學生認知結構中要有和新知識有關的、相應的適當觀念，這是理解新知識、使新、舊知識產生相互作用或同化作用的重要基礎。對于一個具有邏輯意義的新知識，如果學生認知結構中沒有相應的舊知識或適當觀念，要想掌握這種新知識實際也是不可能的;
第三、學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識的進發(fā)生相互作用，加強對新知識的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識，使新知識獲得實際的意義,也就是使其具有個人的心理意義，把外在的知識變成學生自己的知識。
可見，要做到有意義學習歸根結底關鍵因素有兩個，一是學生認知結構中有相應的舊觀念;二是學生要發(fā)揮主動性去使新舊知識產生聯(lián)系。
3.接受學習不可能是有意義學習。
答：這種說法是不正確的，接受學習可以是有意義學習。
(1)所謂有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。否則，就只是機械學習。
實質性聯(lián)系指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關系基礎上的聯(lián)系，是一種內在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強加的，是新知識和原有的認知結構中的有關觀念建立的某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。
一種學習是機械的，還是有意義的，主要取決于學習材料的性質和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習的產生即受客觀條件(學習材料的性質)的影響，也受主觀條件(學習者自身因素)的影響。從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯(lián)系。從主觀條件看，主要包括三點，首先，學習者要有意義學習的心向或傾向性;其次，學生認知結構中要有和新知識有關的、相應的適當觀念，這是理解新知識、使新、舊知識產生相互作用或同化作用的重要基礎;第三、學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識的進發(fā)生相互作用。
也就是說，當學生把教學內容與自己的認知結構聯(lián)系起來時，有意義學習便發(fā)生了。
(2)接受學習是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識及其意義，學生通過新、舊知識之間的相互作用來獲得新知識。與布魯納所倡導的發(fā)現(xiàn)學習的觀點相反，奧蘇伯爾認為，學生的學習主要表現(xiàn)為接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它也是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學習。
因此，接受學習只是從學習的過程中學生的主動程度，教師的作用來界定的，而有意義學習是從新舊知識是否有聯(lián)系方面來界定的，二者并不沖突，接受學習完全可以是有意義的學習。
三、簡答題
1.簡述桑代克的學習理論。
答：桑代克是聯(lián)結學習理論的代表人物之一，其學習理論被稱為“聯(lián)結—試誤說”。
桑代克最初研究學習問題是從各種動物實驗開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實驗。箱子內的餓貓因碰巧的正確反應的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激—反應聯(lián)結，學會打開迷箱。因此，桑代克認為，學習即聯(lián)結，學習即試誤。
桑代克認為，學習的實質在于形成刺激—反應聯(lián)結;他認為，人和動物遵循同樣的學習律;學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程;學習遵循三條重要的學習原則：
(1)準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。
(2)練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)結。也就是S-R聯(lián)結受到練習和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因為，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習是無效的，聯(lián)結只有通過有獎勵的練習才能增強。
(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少?？梢娨粋€人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用。(這個觀點是他超越巴甫洛夫的地方)。據此，桑代克得出：獎勵是影響學習的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果，在桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結，其效果并非與獎勵相對。
桑代克的學習理論指導了大量的教育實踐。效果律指導人們用一些具體獎勵如小紅花、口頭表揚等對所有學生進行大量的重復，練習和操練。他對教師的總的勸告是“集中并練習那些應結合的聯(lián)結，并且獎勵所想要的聯(lián)結?！鄙４伺e了數學中的一個刺激—反應的聯(lián)結。不停地重復乘法表，并且老是提供獎勵，形成了刺激(7×7=?)和反應(49)的聯(lián)結。這就桑代克的聯(lián)結—試誤說。
2.簡述班杜拉的觀察學習理論。
答：按照條件作用理論，學習是在個體行為表現(xiàn)的基礎上，經由獎勵或懲罰等外在控制而產生的，即學習是通過直接經驗獲得的。而班杜拉認為，這種觀點對動物來說也許成立，但對人而言則未必成立。因為人的許多知識、技能、社會規(guī)范等的學習都來自間接經驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產生學習，班杜拉稱這種學習為觀察學習。
1.班杜拉的觀察學理論是基于下面的實驗提出的:
在早期的一項研究中，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。
在后來的一項實驗中，他們對早期的實驗作了進一步的延伸，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結束后，第一組兒童看到成人被表揚，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后，再把兒童帶到實驗室，里面有成人攻擊過的對象。結果發(fā)吸納，榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。
但這是不是表示受獎組兒童就習得了攻擊性行為，受罰組的兒童就沒有呢?為此實驗人員又以糖果為獎勵，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學習幾乎沒有影響。只不過，兒童看到榜樣受罰把習得的行為隱藏起來，不敢表現(xiàn)出來。
2.據此，班杜拉總結出學習的基本過程和條件
班杜拉認為，人類大多數的行為都是通過觀察習得的，這個學習過程受注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個子過程的影響。
(1)注意過程：調節(jié)者觀察者對示范活動的探索與知覺
注意過程是觀察學習的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對象，影響注意的因素有：①榜樣行為的特性;②榜樣的特征;③觀察者的特點。
(2)保持過程：使得學習者把瞬間的經驗轉變?yōu)榉柛拍睿纬蓛炔勘碚?，這一過程有賴于表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)，有時還有動作演練。
(3)動作再現(xiàn)過程：以內部表征為指導，作出反應
觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉化為適當的行為。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當的動作能力，個體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。
(4)動機過程：決定所習得的行為中哪一種將被表現(xiàn)出來。
班杜拉把習得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認為行為表現(xiàn)是由動機變量控制的。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。
如果按照榜樣行為行動會導致有價值的結果，而不會導致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強化。
其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學習者的行為表現(xiàn)是受替代強化影響的。
自我強化是指人們能夠自發(fā)地預測自己行為的結果，并依靠信息反饋進行自我評價和調節(jié)。
這就是班杜拉的觀察學習理論，該理論在實際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如:教師應該注意為學生提供良好的學習資源和借鑒的榜樣，引導學生學習和保持榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機會，對良好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育，適時強化。
3.簡述格式塔學派學習理論的主要觀點。
答：認知學習理論包括格式塔心理學的早期研究和現(xiàn)代認知心理學的研究。格式塔心理學是產生于德國的一種心理學流派，被譽為現(xiàn)代認知心理學的先驅，格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形—頓悟說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習的理論?？晾赵诘聡鴮谛尚蓪W習和解決問題進行研究后提出的。
(1)苛勒的實驗
在苛勒的實驗中，著名的有“疊箱實驗”、“接竹竿實驗”。在接竹竿實驗中，苛勒將黑猩猩關在一個籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來。黑猩猩被關在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經過這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時黑猩猩就會停下來，看看外面的香蕉(目標物)，把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來，它就會很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己的“發(fā)明”，不斷重復著這一獲得香蕉的方式。
(2)完形-頓悟說的主要觀點
① 學習是通過頓悟實現(xiàn)的
苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。所謂頓悟就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情景、特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發(fā)生。
頓悟的過程也是一個知覺的重新組織過程，從模糊的、無組織狀態(tài)到有意義、有結構、有組織的狀態(tài)，這就是知覺的重組，也是頓悟產生的基礎。
② 學習的實質在于構造完形
德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個單詞在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學也稱完形心理學，在關于學習的看法上，強調學習在于構造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，就會有一種渡過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這種活動就是學習。在實際生活中，由于動物生活環(huán)境是不斷變化的，這種缺口、缺陷也會不斷出現(xiàn)，動物就會不斷地發(fā)生組織再組織、構造再構造的活動，即不斷地進行學習?？晾照J為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種完形來實現(xiàn)的。
③ 刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介
對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，用公式表示的話是三項式,即：S-O-R;而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即：S-R。
這是二者的根本分歧所在。
作為現(xiàn)代認知心理學先驅的格式塔心理學是在批判構造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，他們看到了這些學派的還原主義、機械主義的不足，從而把研究的對象確定為知覺、思維等心理現(xiàn)象上，主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學的研究提供了心理學的來源。
格式塔學派關于學習的研究主要是針對桑代克和行為主義的觀點提出來的，在某種程度上糾正了他們的簡單化、機械化的錯誤，并選用靈長類動物作為主要實驗研究對象，這更接近于人類的學習，但它們企圖用頓悟說完全解說人類的學習，也是不妥當的。同樣，他們否認嘗試錯誤的學習形式，過分夸大頓悟學習的作用與意義，也不符合學習的實際。
四、分析論述題
1.有人說：“現(xiàn)在是建構主義學習的時代了，結構主義學習理論落后了”，請評書這種觀點。
答：我們處在一個信息量極為豐富的時代，各種新興的思想層出不窮，建構主義的興起是教育心理學和學習理論領域正在發(fā)生的一場革命，作為一種新興事務，它身上有很多的優(yōu)秀的，創(chuàng)新的地方，但是由于它正處于發(fā)展的過程中，尚未達到完善的境地;而結構主義學習作為長期以來為我們肯定的學習模式，有其獨特的長處，盡管時代發(fā)展了，對于傳統(tǒng)我們還是不能一概否認，應合理的取長補短。要做到這些，首先，我們先了解結構主義和建構主義學習理論各自的特色：
(一)結構主義學習理論
結構主義學習理論的主要代表人物是布魯納，他是當代美國著名的教育心理學家，他反對以強化為主的程序教學，認為那只能使學生呆讀死記，不會在另一種情境中運用這些知識。他倡導發(fā)現(xiàn)學習，強調學科結構在學生認知結構形成中的重要作用，從認知心理學的觀點出發(fā)，對學生的學習、動機以及教學等方面進行了全面闡述。
1.學習觀
(1)學習的實質在于主動地形成認知結構
布魯納反對行為主義學習觀，主張認知學習觀。他認為，學習的本質不是被動地形成刺激-反應的聯(lián)結，而是使學生主動地形成認知結構，(所謂認知結構就是對知悉進行的一個編碼系統(tǒng))。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，不論是認識一種樣式、掌握一個概念、解決一個問題，還是發(fā)明一個科學理論，對學生來說都是一個主動的過程。學習者通過把新獲得信息和已有的認知結構聯(lián)系起來，進而積極地構成他的知識體系。認知結構在學習過程中起著重要的作用，它可以給經驗中的規(guī)律性以意義和組織，并形成一種模式。
(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程
布魯納認為，“學習一門學科，看來包括三個幾乎同時發(fā)生的過程”。這三個過程是：①新知識的獲得;②知識的轉化;③知識的評價。學習是一個認知的過程，學習活動首先是新知識的獲得過程，學生在學習任何一門學科時，總是由一系列情節(jié)組成的，每一個情節(jié)(或一個事件)總是涉及到獲得、轉化和評價三個過程，由此可見，學生并不是被動的知識接受者，而是主動的信息加工者。
布魯納認為,學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。因此,教師應明確所要構建的學生的認知結構包含的要素,采取有效措施幫助學生通過獲得、轉化、評價去掌握新知識，從而使學科的知識結構轉變?yōu)閷W生的認知結構使書本的知識轉化為學生自己的知識。
2.結構教學觀
布魯納不僅研究學習問題，也研究教學問題。他認為學習理論是描述性，告訴我們實際情況怎么樣;而教學理論是規(guī)定性的，它闡明獲得知識和技能最佳途徑方面的規(guī)則。
在關于學習的觀點中，布魯納強調學生學習的積極性和主動性，強調認知結構的重要性。在教學的觀點中，他主張教學的最終目標是促進對學科結構的一般理解。因此，布魯納很重視學科結構的教學，把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。可見，布魯納把教師的作用定位為學生學習的指導者、設計者。
3.發(fā)現(xiàn)學習法
基于上面的這些學習方面的見解，布魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”學生獲得的知識盡管都是人類已經知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。為此，教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應讓“學生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者。”
學生是發(fā)現(xiàn)學習的主動者，教師的作用在于：(1)鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心;(2)激發(fā)學生的好奇心和求知欲;(3)幫助學生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系;(4)訓練學生運用知識解決問題的能力;(5)協(xié)助學生進行自我評價;(6)啟發(fā)學生進行對比。
(二)建構主義學習理論
上面闡述了結構主義的學習觀，相應的建構主義在以上幾個方面也有自己的見解：
1.知識觀
對知識的意義，認知心理學強調知識是對客觀世界的描述，具有客觀性，而建構主義強調的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。人類知識有著高度的不確定性、相對性。學生的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界較為可靠的假設，而不是最可靠的解釋。
對知識的應用，認知心理學強調的是應用的普遍性，而建構主義則強調應用的情境性，人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。
建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答案，它只是對現(xiàn)實一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權威可言，不能用科學家、教師、課本來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成。所以學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。
2.學習觀
認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而建構主義則把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。建構主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構自己知識經驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。
建構主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構獲得的。因此，學習不可能像行為主義所描述的是一個簡單的S-R的過程，也不是一個簡單的信息積累、信息加工的過程。每一個學習者，都是在自己原有的經驗系統(tǒng)的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解。而且原有的知識經驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產生調整和改變。所以，每個人過去形成的經驗系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，即就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構。這樣就可以解釋，為什么同樣一堂課，班級中的同學收獲是不一樣的。
3.教學觀
建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。學生在日常生活中，在過去的學習中他們已經獲得了豐富的知識經驗，這些知識經驗有些是科學的、準確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說，這些都是學生掌握新的知識經驗、建構新的意義的必要基礎，學生正是在這些知識經驗的基礎上，通過新舊知識經驗之間反復地、雙向地相互作用過程中建構起新的意義，從而充實和改造了自己的知識經驗。
教學不能無視學生已經具有的這些知識經驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學生的已有知識經驗，要重視學生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學生的意見，引導學生對知識的處理和轉換，引導學生對知識的應用。
(三)比較二者的異同
從上面對結構主義和建構主義教學思想分別的闡述，我們可以看出二者并不是完全相互排斥的，他們的思想有相同的地方：都主張學生的主動學習。
結構主義雖然強調的是學生學習已有的人類普遍知識，但并不是主張灌輸、被動接受，而是主張學生積極、主動地去學習，去吸收書本上的知識。結構主義者認為盡管學生學習的內容都是人類已經知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。
然而，導致二者不同的是：建構主義教育夸大，發(fā)揚了這種學生的主動性，把對這種主動性的要求擴大到一個更高的層次，不僅要求在學習方法上強調學生的主動習行，而且在知識的價值、應用、教師的定位、教學的過程等方面都以學生為中心。在知識的價值上，建構主義強調其應用的情境性，認為真理不是永恒的，而是因人、因情境而變的，強調的是人類知識的主觀性;在教師的定位上，把教師看成是學生學習的幫助者、合作者;建構主義強調每個人過去形成的經驗系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，即就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構，對此建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，不能無視學生已經具有的這些知識經驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導教學不學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。
可見，結構主義與建構主義的分歧在于一個強度學生主動性的“度”和“面”，即：要把學生的主動性發(fā)揮到什么程度，要把這種主動性滲透在學習過程的那些方面;而不是在于是否強調學生的主動。
(四)對二者的評價
根據上面的闡述和比較，我們可以概括出結構主義和建構主義各自最大優(yōu)點和缺陷：
首先，建構主義強調學生的先前經驗，反對絕對的“真理”，強調每一個學習者，都是在自己原有的經驗系統(tǒng)的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解，而且原有的知識經驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產生調整和改變。這樣就評判了傳統(tǒng)的書本知識至上，“標準答案”等情況的弊端。并且，建構主義對教師角色的定位很有助于發(fā)展學生自我探索能力。然而，由于單純地強調學生的自主，夸大學生原有經驗的重要性，鼓勵學生探索學習，這就必然面對一個問題：學生都從自己的立場出發(fā)建構自己的知識，尋找自己的真理，那么人類社會的優(yōu)秀文化、真理就無法得到普遍的認同和肯定，并且這種模式教學下，學生很難掌握完整的、系統(tǒng)的知識，難保學習的片面或走了許多彎路。
結構主義則剛好彌補了建構主義的這些問題，以學生主動發(fā)現(xiàn)學習為教學法則，教師在教學中充當學習的設計者和指導者，為學生提供完整、豐富的材料，這樣就確保學生學到系統(tǒng)的知識，不用中走前人的老路去尋找已有的真理;然而，同樣地，反過來，結構主義在注重學生先前經驗、發(fā)揮學生主動、提倡學生主導方面做得較差，雖然提倡學生主動學習，但學習的內容是外界既定的“真理”，常常給學生套下固定的解釋和領會，不允許有個性化的想法，設定標準答案等等，這些都是結構教學帶來的弊端。
綜上所述，對于結構主義和建構主義“孰好孰壞”，我們不能一概而論，他們各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者應當相互補充，相互磨合。在新興思想風起云涌的今天，我們不能盲目的求新而把傳統(tǒng)的東西一概否定，要認真分析各自的優(yōu)缺點，合理地把握運用各種理論中有益于我們的教育教學發(fā)展的觀念。
2.論述加涅的信息加工學習理論的主要內容。
答：加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。在論述學習的類型和結果時認為，學習是一個有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個階段需要不同的信息加工，據此提出了著名的信息加工學習理論。該理論主要包括兩大部分，一個是對學習的信息加工模式的分析，其次是針對這個模式提出的學習和教學階段的設計：
(一)學習的信息加工模式
加涅提出的學習模式是依據電子計算機工作的原理，并結合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學習模式由三大系統(tǒng)構成的，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望
系統(tǒng)，它主要用來說明人的學習的結構和過程。對于理解人類的學習，理解教學和教學過程都具有重要意義，而且，依據這一基本的學習過程和模式，對于如何安排教學以及進行教學設計都具有極大的應用價值。以下是加涅對這三大系統(tǒng)的分別的論述：
(1)信息的三級加工(信息流)
我們每時每刻都在接受來自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達我們的各種感覺器官(或感受器)，從而推動感受器并把它轉化為神經信息，這種信息就可能進入感覺登記。這一階段由于是對信息非常短暫的記憶貯存，也是對信息最初和最簡單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時記憶，在這個階段，信息的加工只需百分之幾秒。被我們注意或知覺選擇的信息就可能經過這種加工或貯存進入下一個加工環(huán)節(jié)，而沒有被登記的信息就可能消失。
被知覺登記的信息很快就會進入短時記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時記憶的容量有限，一般只能貯存七個左右的信息組塊，新信息的進入就會擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復述策略，復述就成為促進信息保持并能順利地進入長時記憶的重要前提條件，關于復述策略我們將在后面學習策略中進一步論述。短時記憶是信息的第二級加工，也是信息加工的一個重要環(huán)節(jié)。
經過復述的信息就能夠進入第三級加工，即長時記憶。長時記憶被認為是一個永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進入長時記憶后，信息發(fā)生了關鍵性的轉變，即信息經過了編碼的過程。所謂編碼就是對信息以各種方式進行組織，而不是簡單地把信息收集在一起，信息正是通過編碼形式儲存在我們的長時記憶中的，就好比一個經過分門別類、精心設計的圖書館一樣。
經過三級加工信息被儲存在我們的長時記憶中，但這并不是我們的目的，儲存信息的目的是為了應用，運用這些信息去解決各種問題。當使用信息時，我們就會到長時記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關鍵是檢索，就是先要找到信息儲存的線索，就象到圖書館查資料一樣，找到了線索才能夠提取信息。被提取的信息可以直接通向反應發(fā)生器，從而產生反應。
(2)期望事項和執(zhí)行控制(控制結構)
執(zhí)行控制和期望事項，是信息加工過程另外兩個重要的系統(tǒng)，它主要說明人對信息的加工畢竟是和電子計算機不一樣的，人除了對接收的信息進行各種內部加工以外，期望和對加工過程的控制都會影響到信息加工的過程和結果。
期望事項是指人對信息加工所想要達到的目標，主要指動機系統(tǒng)，正因為學生對學習有某種期望，他才能夠對信息進行深入加工，才能夠進行學習，來自于教師的各種反饋才具有強化作用，而反饋又進一步肯定和增強了學生的期望。
執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進入短時記憶，如何通過復述使信息進入長時記憶，如何對信息進行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當于加涅所說的認知策略。
期望和控制的作用體現(xiàn)在整個信息加工的過程當中，所以加涅沒有把他們與其它結構聯(lián)系起來，而且它們之間的確切關系也還不清楚。
(二)學習階段與教學設計
從以上的描述可以看到，加涅認為學習的過程就是一個信息加工的過程，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結果。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學習的事件，主要表現(xiàn)為學生的內部過程。與此相應，教學過程要依據學生的內部加工過程，又要對學習過程發(fā)生影響。因此，教學階段應該與學習階段相吻合。在每一教學過程發(fā)生的事情稱為教學的事件，是學習的外部條件，教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的。教學的藝術就在于使學習階段與教學事件相匹配。那么學習事件和教學事件如何一一對應呢?為了進行分析，加涅把學習過程分為以下八個階段，并且分析了各個階段相匹配的教學設計：
(1)動機階段
有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段，因此在教學中，首先要考慮的是激發(fā)學生進行學習活動的誘因動機，即學生力圖達到某種目的的動機。這種動機是借助學生內心的期望產生的。
在一階段的教學時間則是：在學生自己沒有產生學習動機時，幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望需要學生自己領會形成，教師為了幫助學生能做的只是告訴學生學習要達到的目標。
(2)領會階段
有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是選擇行知覺。
這一階段，教學的目的就是要讓學生有效地進行選擇行知覺，也就是注意到該注意的學習內容。教師可以采用各種手段，如改變講話的聲調、運用手勢動作等。
(3)習得階段
當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行直接編碼后貯存在短時記憶里，然后把他們再進一步編碼加工后轉入到長時記憶中。
所謂的編碼過程，就是把知覺到的信息轉化為一種最容易貯存的形式的過程。
在習得階段，教師的主要任務就是給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。
(4)保持階段
學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶的貯存階段。對長時記憶，人類至今了解不多，但有幾點是清楚的：第一，長時記憶里的信息，其強度并不隨時間的進程而減弱，如老人的回憶;第二，有些信息長期不用會消退;第三，記憶貯存可能會受干擾的影響，如新舊相似信息的混淆。
在教學上，教師主要是避免相似的刺激同時出現(xiàn)，減少干擾的可能性。
(5)回憶階段
學生習得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必須的一環(huán)。
教師可以利用各種方式是學生得到提取線索，但最重要的是指導學生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨立的學習者。所以在教學設計上最重要的是強化信息的保持，使學生掌握為自己提供線索的策略。
(6)概括階段
學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用到各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的階段，也就是學習遷移的問題。
為了促進學習的遷移，教師必須讓學生在不同的情境中進行學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會;同時，更為重要的是，要引導學生掌握和概括其中的原理。
(7)作業(yè)階段
只有通過作業(yè)才能反應學生是否已習得了所學的內容。作業(yè)的一個重要功能是反饋;同時，通過作業(yè)學生看到自己學習的結果，可以獲得一種滿足。
當然，作業(yè)主要是給教師看，僅憑一次作業(yè)難對學生作出判斷，需要幾次作業(yè)才行。
(8)反饋階段
反饋是學習的最后階段，其實質是一種強化，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。
反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得。例如，學生可以根據已學過的概念和規(guī)則，知道自己答案是正確的。
這就是加涅的學習的信息加工理論，加涅把學習看成是一個精確的信息加工的模式，學習與教學相互獨立又相互對應，教師是整個教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述的八個階段的系列所組成的。其中，在每一個學習階段，學習者的頭腦內部都進行著信息加工活動，使信息從一種形態(tài)轉變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學習者用作業(yè)的方式作出反應為止。教學過程必須根據學習的基本原理來進行。有效的教學要求教師根據學習的內部條件，創(chuàng)設或安排適當的外部條件，促進學生有效學習，以實現(xiàn)預期的教學目標。這種學習理論對學習和教學過程做出很透徹的分析和指導，對現(xiàn)代教學工作產生了很大的影響，然而，加涅的理論存在一個很大的缺陷就是：只是單純強調原有知識經驗在新信息的編碼表征中的作用，忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。
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