出國留學(xué)網(wǎng)教師資格考試欄目為大家分享“2017教師資格教育學(xué)考點：兒童的發(fā)展與教育”，希望對考生能有幫助。想了解更多關(guān)于教師資格考試的訊息，請繼續(xù)關(guān)注我們網(wǎng)站的更新。
一、兒童發(fā)展的內(nèi)涵
綜合考察歷史上不同的兒童發(fā)展觀，人們普遍認(rèn)為正確的兒童發(fā)展觀主要應(yīng)包括以下幾點。
(一)兒童的發(fā)展是以個體的生物遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)的
個體的生物遺傳素質(zhì)，指的是兒童個體從親代的遺傳的基因中得到的、同時具有人類和個體特性的生物機(jī)體因素。正是這一生物因素所特有的對內(nèi)外環(huán)境刺激的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，不停地創(chuàng)造了兒童生命過程中的種種變化。但是，遺傳素質(zhì)為兒童的發(fā)展只提供了一種潛在的可能性，我們說它只是一種潛在的發(fā)展可能性，是因為一方面遺傳素質(zhì)所具有的發(fā)展能力，并不會確定地轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展的現(xiàn)實。因為兒童的身體和心理的發(fā)展變化，都離不開必要的外界條件。身體的發(fā)展要從外界吸收營養(yǎng)成分，而心理的發(fā)展，更需要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳?，才能調(diào)動起兒童機(jī)體的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，使兒童獲得某些發(fā)展。
另一方面，遺傳素質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展現(xiàn)實的過程，也并不是一種完全取決于外在影響性質(zhì)的過程，遺傳素質(zhì)自身具有蘊(yùn)含著生物特點的自身演變規(guī)律。外界刺激并不能改變兒童機(jī)體的成熟規(guī)律，恰恰相反，這些規(guī)律卻在一定程度上，制約著外部刺激可否轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展。只有那些順應(yīng)了兒童發(fā)展規(guī)律、可以與兒童自我調(diào)節(jié)機(jī)制產(chǎn)生相互作用的外在刺激，才能在兒童的發(fā)展過程中起作用。所以，旨在引導(dǎo)兒童發(fā)展的教育活動，就必須把尊重兒童發(fā)展的規(guī)律作為教育實踐的重要原則。
(二)兒童的發(fā)展蘊(yùn)含于兒童主體的活動之中
兒童的發(fā)展既不是一種先天存在于兒童機(jī)體內(nèi)等待發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘的結(jié)構(gòu)或功能，也不僅僅是完全由外在環(huán)境刺激的性質(zhì)所決定的一種反映模式。兒童的發(fā)展，是作為一個生物和社會個體的兒童運用自我調(diào)節(jié)機(jī)制的活動結(jié)果，也就是說，兒童主體的活動是兒童發(fā)展的源泉。
在這里我們所說的兒童主體活動，是兒童依據(jù)自我調(diào)節(jié)的能力水平，對與自己有關(guān)系、也有意義的內(nèi)外刺激進(jìn)行反應(yīng)的過程。在這一反應(yīng)過程中，主體原有的發(fā)展水平和主體賦予外界刺激的意義，是制約活動的關(guān)鍵性因素。新生兒對語言內(nèi)容不會產(chǎn)生反應(yīng);食物對饑餓的人更有意義。能夠引起兒童反應(yīng)的外界刺激，是那些兒童認(rèn)為與己有關(guān)，愿把它們和自己原有的反應(yīng)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來──或納入原有結(jié)構(gòu)，或用以改變原有結(jié)構(gòu)的外部刺激。把外在刺激與自己原有反應(yīng)結(jié)構(gòu)之間建立聯(lián)系，是兒童活動的實質(zhì)。強(qiáng)調(diào)這一點，是為了避免一種常見的誤解，即把兒童所參與的外在于兒童的客觀活動過程，看做是兒童發(fā)展的根源。事實上，這種外在活動只是刺激的形式，兒童與這種刺激形式的相互作用過程，才是兒童主體的活動。所以，坐在教室里的學(xué)生，雖然都參加了課堂教學(xué)這一活動過程，但只有那些對課堂活動內(nèi)容進(jìn)行加工──認(rèn)知、思考、與自己原有經(jīng)驗建立聯(lián)系等的學(xué)生，課堂活動才會對他們的發(fā)展產(chǎn)生影響。這也是我們提倡教育活動要調(diào)動學(xué)生的積極性、注重學(xué)生的感受和發(fā)揮學(xué)生的主體性等原則的原因。
(三)實現(xiàn)發(fā)展是兒童的權(quán)利
實現(xiàn)發(fā)展是兒童的權(quán)利，這種觀念在當(dāng)代已經(jīng)成為一種世界性的共識。以往人們對兒童生存的關(guān)注，主要集中在兒童的生命保護(hù)和健康保障方面。1989年底聯(lián)合國大會通過的《兒童權(quán)利公約》明確提出了兒童“發(fā)展的權(quán)利”問題和保障措施。兒童發(fā)展的權(quán)利越來越受重視，也得到很多的支持，重要措施之一就是向他們提供教育機(jī)會。1990年9月“世界兒童問題首腦會議”通過的《兒童的生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言》指出：“最優(yōu)先地重視兒童的權(quán)利、兒童的生存以及兒童的保護(hù)和發(fā)展?！薄盀樗袃和?，不論他們的背景和性別，提供教育機(jī)會;使兒童做好準(zhǔn)備以參與生產(chǎn)性就業(yè)和終身學(xué)習(xí)的機(jī)會，即通過職業(yè)培訓(xùn)，使兒童能在一種支持性的、培育性文化環(huán)境中長大成人?！痹讷@得發(fā)展是兒童的基本權(quán)利，接受學(xué)校教育成為實現(xiàn)兒童發(fā)展權(quán)的重要保障的前提下，受教育也就當(dāng)然地成為兒童的權(quán)利之一。我國《未成年人保護(hù)法》第14條規(guī)定：學(xué)校應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的受教育權(quán)利，不得隨意開除未成年學(xué)生。承認(rèn)和尊重兒童的發(fā)展權(quán)、受教育權(quán)，有助于我們理解學(xué)生在實踐中的地位、作用等問題，處理好師與生、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展、教育活動與學(xué)生發(fā)展等的關(guān)系。
(四)把握兒童發(fā)展需要澄清的幾個問題
1.兒童的發(fā)展不是簡單的“變化”兩個字就可以概括得了的。變化是一個中性的概念，只表明兒童的狀況在不同的時間和空間條件下前后的差異，并不一定表明變化的意義。即變化在兒童的生長過程中，既可表現(xiàn)為進(jìn)步，也可表現(xiàn)為退步。但發(fā)展是一個有方向、有價值選擇成分的概念，即只有兒童身心的發(fā)展是沿著由簡單到復(fù)雜、由初級到高級的序列演變時，我們才將這種變化稱之為發(fā)展。而且其心理方面的變化，尤其是社會思想和行為方式方面的變化，則是以社會文化的主流價值及其發(fā)展趨勢，作為兒童社會性行為的發(fā)展方向。
2.兒童的發(fā)展是其生理成熟與生活的社會環(huán)境條件相互作用的過程，而不是一個單純的生理成熟過程。人與動物的根本區(qū)別之一，就是人的遺傳基因和生理成熟過程不能決定人的行為方式。在人的生理成熟過程中，人的行為變化具有極大的可塑性，一個人在特定的環(huán)境條件下，會如何思想與行動，不取決于這個人是什么人種，而取決于這個人以往的社會生活經(jīng)驗。也就是說，正常的生理素質(zhì)和成熟過程，只為兒童個體的發(fā)展及其連續(xù)性提供了必要的條件，它使兒童個體的發(fā)展成為可能，但這個條件還不夠充分，實現(xiàn)兒童個體的發(fā)展，還必須有兒童個體生存的環(huán)境條件和兒童與環(huán)境條件的相互作用及其作用方式的參與。即兒童的生活環(huán)境以及兒童如何反應(yīng)這個環(huán)境決定著兒童個體發(fā)展的現(xiàn)實性。在經(jīng)歷了同樣的生理成熟過程后，印度狼孩與同齡其他兒童在思維、行為等方面存在的巨大差別，對此做出了很好的說明。
3.兒童的發(fā)展也不等同于兒童的學(xué)習(xí)和接受教育的過程。兒童的發(fā)展是一個量變與質(zhì)變不斷轉(zhuǎn)化、互為基礎(chǔ)的復(fù)雜過程，其中既包含著知識和經(jīng)驗的積累，更以兒童個體知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式和個性心理特征的變化表現(xiàn)出來。自主學(xué)習(xí)與接受教育，只不過是個體和社會為促進(jìn)個體發(fā)展而作出的努力。它們不可能代替發(fā)展本身，而且這種努力的結(jié)果也未必一定會如愿以償。因為，學(xué)習(xí)與教育作為發(fā)展的手段，是否真正有助于個體的發(fā)展，還要看其內(nèi)容、方法和實踐過程，是否能順應(yīng)兒童發(fā)展的規(guī)律;滿足兒童發(fā)展的需要，其中所蘊(yùn)含的關(guān)于兒童個體發(fā)展的價值標(biāo)準(zhǔn)，是否與社會主流文化價值觀及其演變趨勢相一致。這也是我們?yōu)槭裁匆私鈨和陌l(fā)展、研究教育問題的根本原因。
兒童發(fā)展問題是教育的基礎(chǔ)理論問題。對于兒童問題的認(rèn)識差異，將會導(dǎo)致人們在處理教育實踐問題時，采取不同的方法和得到不同的教育結(jié)果。
總之，兒童的發(fā)展，是指兒童在其成長過程中，伴隨著生理的逐漸成熟與社會生活經(jīng)驗增長的相互影響，其心理和生理能力不斷提高的變化過程。
二、兒童發(fā)展的特點
兒童的發(fā)展包括生理發(fā)展和心理發(fā)展兩方面，即是其生理成熟與其個性心理品質(zhì)的形成與變化的復(fù)雜過程。在這里，生理成熟是指兒童個體作為一個生物體，其生理結(jié)構(gòu)和生理機(jī)能的發(fā)展是一種純粹的生物性演變過程。而個性心理品質(zhì)的形成和演化過程，卻是一個以個體的生理成熟為基礎(chǔ)，并與其生理機(jī)能的發(fā)展混為一體、互為表里的過程。生理機(jī)能是人的外在心理品質(zhì)和行為表現(xiàn)的內(nèi)部生理機(jī)制。
人類作為一種生物體，有其自身發(fā)展變化的生物學(xué)特點，而人類個體的發(fā)展變化，作為生物性個體與環(huán)境條件相互作用的結(jié)果，也必然受到人類發(fā)展特點的制約，表現(xiàn)出特有的規(guī)律性。兒童發(fā)展的規(guī)律性，就是在兒童隨其年齡增長、身體和心理變化中普遍存在的特點。概括而言，兒童發(fā)展表現(xiàn)出如下五種普遍特點。
(一)順序性
在兒童的發(fā)展過程中，無論其身體的發(fā)展和心理的發(fā)展，都表現(xiàn)出一種穩(wěn)定的順序。例如，兒童身體發(fā)展方面，就整體結(jié)構(gòu)的發(fā)展而言，其順序是頭部首先得到發(fā)展，而后是軀干和四肢的發(fā)展，這也是為什么孩子越小，其頭部在身高中比例越大的原因。在骨骼與肌肉的協(xié)調(diào)發(fā)展中，首先得到發(fā)展的是大骨骼與大肌肉，而后才是小骨骼與小肌肉群的發(fā)展與協(xié)調(diào)。所以，兒童行動能力的發(fā)展中，依照著翻身、坐、站、走和跑，然后才有可能寫字、繪畫等精細(xì)動作出現(xiàn)這樣一種不變的順序。兒童的認(rèn)知和思維能力的發(fā)展，遵循著先具體后抽象的秩序。在兒童身心發(fā)展過程中，所表現(xiàn)出的這種順序是固定不變的。先前的發(fā)展變化，又是其順序序列中緊隨其后的發(fā)展和變化的基礎(chǔ)，順序性所具有的這一特點，使兒童身心發(fā)展成為一種連續(xù)的、不可逆轉(zhuǎn)的過程。
(二)不平衡性
不平衡性，是指在連續(xù)不斷的發(fā)展過程中，兒童身心發(fā)展的速度并不是完全與時間一致的勻速運動，在不同的年齡段，其發(fā)展的速度和水平是有明顯差異的。一般認(rèn)為，新生兒(出生第一年)與青春期(13.14歲～15.16歲)，是兒童身心發(fā)展的兩個高速發(fā)展期。不平衡性，是指在兒童發(fā)展過程中身體和心理發(fā)展并不完全協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的現(xiàn)象。就兒童發(fā)展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發(fā)育來看，已經(jīng)很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個具體方面而言，也有可能表現(xiàn)心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如，3～5歲的兒童的語言掌握能力和記憶能力，往往優(yōu)于成年人的水平。
(三)階段性
兒童發(fā)展的階段性，指在兒童發(fā)展的連續(xù)過程中，在不同年齡階段會表現(xiàn)出某些穩(wěn)定的、共同的典型特點。這些特點無論從表現(xiàn)方式上、發(fā)展速度上，以及發(fā)展的結(jié)構(gòu)方面，與其他階段相比較，都會具有相當(dāng)不同的特征。這種情況，又被稱之為兒童發(fā)展的年齡特征。例如，在學(xué)齡前的幼兒階段，兒童認(rèn)識事物的能力，主要的特點是易于形成與實物相對應(yīng)的、單個的概念，而到了兒童時期，兒童的認(rèn)識能力，已發(fā)展到了可以了解和掌握事物間聯(lián)系的程度，但是這種聯(lián)系的建立，在一定程度上，還要依賴于具體事物的幫助。只有到了青年時期，人的認(rèn)識能力才開始以抽象概念為基礎(chǔ)，邏輯思維才成為人的認(rèn)識能力的根本性特點。
(四)個別差異性
發(fā)展的個別差異性，是指在兒童發(fā)展具有整體共同特征的前提下，個體與整體相比較，每一具體兒童的身心發(fā)展，在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和水平方面，都可能會有自己的獨特之處，這種表現(xiàn)于個體發(fā)展方面的差異性，于個體遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境的差別。例如，同樣年齡的兒童，在身高方面有明顯的高矮之分。同年齡的兒童，也會由于他們各自神經(jīng)過程靈活性的差別，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出注意力的持久性、知覺的廣度方面的差異。兒童發(fā)展過程中表現(xiàn)出的個別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但的結(jié)果還是來自環(huán)境和教育的差別。而且環(huán)境和教育的影響，還能對遺傳素質(zhì)的優(yōu)勢與不足起到一定發(fā)揮與彌補(bǔ)作用。俗話所說的“勤能補(bǔ)拙”，就是對二者關(guān)系的一種經(jīng)驗總結(jié)。這一規(guī)律也是實行因材施教、“長善救失”教育原則的基礎(chǔ)。
(五)分化與互補(bǔ)的協(xié)調(diào)性
兒童的各種生理和心理能力的發(fā)展、成熟，雖然依賴于明確分化的生理機(jī)能的作用，但在總體發(fā)展水平方面，卻又表現(xiàn)出一定的機(jī)能互補(bǔ)性特點，以協(xié)調(diào)人的各種能力，使其盡可能地適應(yīng)自己的生活環(huán)境。這種協(xié)調(diào)性，是具有生理缺陷的兒童發(fā)展的重要保障，使這些兒童不至于因某種生理機(jī)能的缺陷，而嚴(yán)重地阻礙其整體發(fā)展水平的實現(xiàn)。這一規(guī)律，也是對殘疾兒童進(jìn)行教育的重要依據(jù)。例如，對于聽力障礙的兒童，可以通過發(fā)展其對人講話時口型變化的精細(xì)感知能力，來與對方溝通。而聽力正常人的這種潛在能力，往往被更容易實現(xiàn)交流的其他方式所抑制了。
以上這五種規(guī)律性的特點，從總體上概括出了兒童身心發(fā)展過程中的本質(zhì)性的表現(xiàn)。從總體上把握兒童身心發(fā)展的規(guī)律，我們還可以發(fā)現(xiàn)這些規(guī)律所反映出的一些更為深刻的內(nèi)容，即兒童的生理成熟先于其心理的成熟;每一年齡階段兒童發(fā)展水平、特點的充分實現(xiàn)，將有助于其后的發(fā)展，否則，下一階段的發(fā)展將會受到一定阻礙;兒童的身心發(fā)展，歸根結(jié)底是兒童個體的發(fā)展，尊重和順應(yīng)兒童個體發(fā)展的差異性，是促進(jìn)兒童整體發(fā)展水平的豐富性的根本道路。
三、教育與兒童的發(fā)展
教育學(xué)探討和研究兒童發(fā)展問題，其目的不止于揭示兒童發(fā)展的事實本身，而是要為現(xiàn)實的教育服務(wù)，使我們的教育活動減少盲目性和主觀性的干擾，為兒童的發(fā)展創(chuàng)造出更生動、更具感染力的環(huán)境條件，從而加快兒童身心發(fā)展的速度，優(yōu)化其發(fā)展的結(jié)構(gòu)，讓兒童的發(fā)展能夠地展現(xiàn)出豐富多彩的時代特征和個性特征。
教育與兒童發(fā)展之間是一種主從關(guān)系，其中兒童的發(fā)展是主，學(xué)校教育只是從屬于兒童發(fā)展，為兒童發(fā)展服務(wù)的;它們之間也是目的與手段的關(guān)系，兒童發(fā)展是源于人類本性的目標(biāo)實現(xiàn)過程，而教育僅是實現(xiàn)發(fā)展的特殊手段，其特殊性，恰恰表現(xiàn)于教育活動的目的設(shè)置、方法和內(nèi)容的選擇，都是以對兒童身心發(fā)展的科學(xué)性認(rèn)識為基礎(chǔ)的，因為它考慮到、并順應(yīng)了兒童發(fā)展的規(guī)律，所以，與同樣能夠?qū)和陌l(fā)展產(chǎn)生影響的其他因素──遺傳素質(zhì)、家庭環(huán)境和一般性的社會人文地理條件等相比較，教育的影響力量更強(qiáng)大，更具有決定性。所以我們說，教育在兒童的發(fā)展中起主導(dǎo)作用。
但是，教育加速兒童身心發(fā)展的善良本意能否轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，除了受制于教育是否真實地了解和順應(yīng)了兒童身心發(fā)展的規(guī)律外，還取決于教育工是否正確理解了社會生活，提供給學(xué)生的教育內(nèi)容、方法等是否真正地反映了社會生活的需求，從而使其與學(xué)生的實際發(fā)展需求相一致，即教育的科學(xué)性，是減少兒童發(fā)展中兒童自我對環(huán)境反映的盲目性、歧意性的有效保證。教育的科學(xué)性對兒童的身心發(fā)展的具體影響作用，可以通過以下幾方面加以把握。
(一)教育目標(biāo)要真實反映社會的要求
教育目標(biāo)的確定，要以真實地反映社會的時代性價值標(biāo)準(zhǔn)和社會發(fā)展水平、發(fā)展趨勢為基礎(chǔ)。只有這種具有時代感的教育目標(biāo)，才能與學(xué)生在現(xiàn)實社會生活中所形成的對發(fā)展的需求相一致，才能與學(xué)生在現(xiàn)實社會中所形成的對發(fā)展目標(biāo)的需求相一致，才能使學(xué)生個體的發(fā)展與社會發(fā)展、社會對個體素質(zhì)的需求協(xié)調(diào)一致。反之，落后、陳舊的教育目標(biāo)，往往會造成學(xué)生個體發(fā)展的過程中時間和精力的浪費，發(fā)展水平的低下和個人與社會需求之間的沖突。
(二)在成熟的基礎(chǔ)上引導(dǎo)發(fā)展
科學(xué)的教育，在教育實踐活動中要處理好尊重成熟與引導(dǎo)發(fā)展的矛盾。兒童身心發(fā)展的順序性、階段性等特點表明，在兒童的發(fā)展過程中，我們的活動內(nèi)容和教育要求，不能超越兒童生理機(jī)能發(fā)展水平的支持作用，更不能要求兒童、包括那些看起來“已經(jīng)長大成人”了的孩子們，像大人一樣做事與思考，拔苗助長是教育的大忌。但只是順應(yīng)兒童的成熟、反映兒童已有的發(fā)展，并不是教育的本意。科學(xué)的教育活動，要辯證地對待兒童的成熟與發(fā)展的關(guān)系。走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)兒童發(fā)展的教育，是能夠?qū)?fù)雜的知識、技能轉(zhuǎn)化為兒童能力所能接受的形式交給兒童。讓這些復(fù)雜的知識參與到學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中，并改變原有的結(jié)構(gòu)或特點，使兒童達(dá)到發(fā)展。如此，兒童的發(fā)展與教育之間的關(guān)系，就會沿著“加速教育──掌握──類化──發(fā)展”這樣一條路線前進(jìn)。教育引導(dǎo)兒童的發(fā)展才會從可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。
關(guān)于這一問題，歷史上曾有兩種相對立的觀點──成熟優(yōu)勢論與學(xué)習(xí)優(yōu)勢論。成熟優(yōu)勢論強(qiáng)調(diào)作為發(fā)展物質(zhì)前提的兒童機(jī)體的成熟準(zhǔn)備，認(rèn)為沒有成熟作為基礎(chǔ)，兒童的學(xué)習(xí)對其發(fā)展的影響作用很小。而有了成熟的準(zhǔn)備后，兒童的學(xué)習(xí)就可對其發(fā)展產(chǎn)生事半功倍的影響力。學(xué)習(xí)優(yōu)勢論則認(rèn)為，兒童發(fā)展的巨大潛力能否變?yōu)楝F(xiàn)實，決定性因素是后天的環(huán)境條件和在這種條件下兒童所接受的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練指導(dǎo)。人的社會性發(fā)展都是后天習(xí)得的，所以學(xué)習(xí)才是影響兒童發(fā)展的優(yōu)勢因素。事實上，成熟與學(xué)習(xí)都是兒童發(fā)展必不可少的條件，只是兩者各自所起的作用不同。成熟決定著發(fā)展的可能性，而學(xué)習(xí)則把可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。一般說來，二者對兒童發(fā)展的作用在不同的年齡段是不同的。成熟的影響力與年齡成反比，學(xué)習(xí)的影響力與年齡成正比。
(三)在整體發(fā)展的基礎(chǔ)上促進(jìn)個性發(fā)展
科學(xué)的教育，要處理好注重整體教育與允許兒童個體充分地展現(xiàn)個人發(fā)展的獨特性的關(guān)系。教育與教學(xué)活動，是一種整體發(fā)展的集體活動過程。在活動的過程中，我們以受教育的兒童整體情況為基礎(chǔ)，選擇適宜的內(nèi)容和方法，以整體發(fā)展的階段性特點，確定發(fā)展的任務(wù)，為下一階段的發(fā)展作準(zhǔn)備。但這并不意味著我們可以忽視兒童個體的差異性和個體的發(fā)展的特殊性。兒童身心的發(fā)展具有個別差異性的規(guī)律表明，涉及到具體的單個兒童的發(fā)展，個體之間在發(fā)展方面所表現(xiàn)出的差異性是顯著的、普遍的。每一個兒童的發(fā)展，都具有其明顯的個性特點，表現(xiàn)出自己特殊的發(fā)展情況。兩個兒童完全一樣的發(fā)展，事實上是不存在的。從這一意義上說，忽略了個體的差異和個體的發(fā)展，去追求整體發(fā)展是不現(xiàn)實的。這就要求我們教育工，在設(shè)計教育活動時，要考慮到個體的差異，給個體發(fā)展留出充分的時間和空間，讓兒童在發(fā)展中形成豐富多采的個性特點，使兒童的整體發(fā)展更有潛力和活力。很多國家都通過立法來嚴(yán)格規(guī)定小學(xué)班級的人數(shù)，其目的就是使教師能夠給每個學(xué)生的具體的關(guān)注。
(四)尊重和發(fā)揮兒童的主體性
在教育過程中，兒童既是接受教育的對象，又是教育活動的主體。但是，學(xué)生作為教育活動的主體是尤為重要的特點，因為接受教育也必須以學(xué)生主體活動的形式表現(xiàn)出來。以往的教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是被塑造的客體，是外在于社會對人才規(guī)格的需求──教育目標(biāo)的被動承載者。其結(jié)果是忽視甚至抑制了學(xué)生主體性的發(fā)揮。
現(xiàn)代兒童發(fā)展理論告訴我們，兒童的發(fā)展自始至終都是一種兒童主體的自我調(diào)節(jié)活動。外界的環(huán)境刺激，只有被主體選擇，成為主體的反應(yīng)對象時，才會對主體的發(fā)展產(chǎn)生影響。這里對反應(yīng)活動產(chǎn)生與否的決定性選擇，是兒童根據(jù)自己感覺到的外在事物與自己的關(guān)系的性質(zhì)而做出的，是自己的活動過程。教育對兒童發(fā)展的影響意義，在于它在一定程度上限定了兒童選擇的范圍，并引導(dǎo)兒童正確地認(rèn)識外在環(huán)境因素對自身的價值。這也是與其他外在因素相比較，教育對兒童發(fā)展能起主導(dǎo)作用的原因。但是教育只是幫助兒童作出選擇，卻不能代替他們做出選擇。
正是從這一意義上，我們說教育過程中要尊重和發(fā)揮兒童的主體性。事實上教育對兒童發(fā)展的主導(dǎo)作用，只有真正尊重了兒童在教育過程中的主體性時才能真正實現(xiàn)。教育的成功，畢竟要以教育目標(biāo)在兒童發(fā)展的結(jié)果中得到體現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)。所以，在兒童發(fā)展過程中，教育活動與兒童主體性二者的作用是相互依存的。
教育過程中如何尊重和發(fā)揮兒童的主體性，在不同的情況下，由于教育活動的內(nèi)容、形式和要求不同，具體方法上會有很大的變化。在此只提出幾項基本的原則。
1.要尊重兒童的感受
雖然我們都知道，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但實際的教育教學(xué)工作中，我們常常關(guān)注的是教育活動的內(nèi)容、性質(zhì)、組織形式等本身的意義，而很少關(guān)注它們對學(xué)生而言是什么意義，即學(xué)生自己是如何看待、感受和評價這些東西與自己的關(guān)系的。可這一點又恰恰是決定教育作用的關(guān)鍵。
試想，如果學(xué)生認(rèn)為我們對他們講述的知識是不真實的、不現(xiàn)實的或者根本就是錯的，根本就聽不懂，他們會把這些知識納入到自己的知識結(jié)構(gòu)中去嗎?如果活動過程讓學(xué)生感到自己是被忽視、被排斥的，學(xué)生會把這個活動看做是自己的活動而進(jìn)行相應(yīng)的反應(yīng)嗎?所以，在教育活動過程中，要時時關(guān)心學(xué)生在活動中的感受，并以他們的感受為依據(jù)來選擇教育內(nèi)容的展示方法、教育要求的表達(dá)方法和教育活動的組織形式等等。要做到這一點，平時就要多關(guān)心學(xué)生，要經(jīng)常設(shè)身處地地為學(xué)生著想，也要與學(xué)生有的課外交流機(jī)會。
2.要尊重兒童的選擇
對外界刺激的選擇反應(yīng)是人的主體性的本質(zhì)特征之一。現(xiàn)代兒童發(fā)展理論，把兒童的發(fā)展看做發(fā)展主體不斷自我構(gòu)建的過程。也就是說兒童的發(fā)展首先是一個動態(tài)的自我塑造的過程，而發(fā)展的結(jié)果，取決于發(fā)展過程中主體在構(gòu)建過程中對于反應(yīng)什么和如何反應(yīng)等作出的所有選擇。
兒童發(fā)展的差別與兒童的充分發(fā)展，都與發(fā)展主體的選擇性相關(guān)聯(lián)。教育活動中要給學(xué)生留有選擇的余地，就是給學(xué)生展現(xiàn)個性的和按個性特點進(jìn)行發(fā)展的機(jī)會。這就要求我們的教育，從內(nèi)容到方法和組織形式方面，都要給學(xué)生留有選擇的余地，讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣、愛好、特長，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上有所偏重，在學(xué)習(xí)方法上有自己的特點。這一點對小學(xué)階段兒童的發(fā)展尤為重要。
在教育實踐中，人們往往覺得小學(xué)生，尤其低年級學(xué)生，正處在各種傾向性形成的過程中，而他們又很缺乏判斷和選擇能力，教育中就應(yīng)嚴(yán)格地控制他們的所作所為。例如，有的數(shù)學(xué)教師教學(xué)生解算術(shù)題時，只教自認(rèn)為是最好的一種方法，并要求學(xué)生一步步嚴(yán)格地按老師規(guī)定的程序去做題。違反程序的為錯，用其他方法得出正確的答案也算錯。學(xué)生的選擇權(quán)完全被剝奪了。這種做法，不僅抑制了學(xué)生個性的表現(xiàn)，造成學(xué)生對事物認(rèn)識的局限問題──任何事物只會有惟一正確的可能性，而且會損害學(xué)生的自信心，對以后的發(fā)展造成阻礙。
在不違背教育基本目標(biāo)和基本原則的條件下，在具體的教學(xué)活動中，教師應(yīng)允許和尊重學(xué)生在活動中表現(xiàn)出的選擇性，支持每一個學(xué)生按自己的特點去發(fā)展。這是實現(xiàn)提高國民素質(zhì)這一根本性教育目標(biāo)的保障。“每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件。”個人的自由發(fā)展，就是依據(jù)自身特點做出選擇的發(fā)展。
3.要鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造
嚴(yán)格地說，創(chuàng)造性也是一種選擇，但它是一種與眾不同、承前啟后的選擇。創(chuàng)造的實質(zhì)是人對自身行為可能性的新發(fā)現(xiàn)、新嘗試。創(chuàng)造是人的潛在能力得以發(fā)揮的根本途徑，也是個人發(fā)展與人類進(jìn)步的根本途徑。
學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動，不只是接受教師傳遞的知識和服從教育要求的過程，同時也是學(xué)生自主地探索世界、感受社會的過程;學(xué)習(xí)的結(jié)果，也不僅僅是掌握知識，還要形成科學(xué)精神和恰當(dāng)?shù)纳顟B(tài)度。否定學(xué)生創(chuàng)造性的教育，會造成學(xué)生生活態(tài)度和行為方式的僵化。在學(xué)習(xí)中否定學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性，會讓學(xué)生直觀地感到，人在世界中是沒有什么作為的，世界也是一成不變的。因為在他們的活動中，他們一再被告知世界就是這樣的，有它自己固定的規(guī)則，只有按這一思維原則去看待世界，去控制自己的行為才是可行的;來自于自我感受和思考的東西，常常被認(rèn)為是可笑的荒謬的。在這樣一種被否定加自我否定的感受下，學(xué)生是不可能領(lǐng)會到認(rèn)識是無止境的，真理是不斷發(fā)展的，文明是人類創(chuàng)造的，自己也具有這種創(chuàng)造能力的道理的。一個不會選擇與創(chuàng)造、也沒有責(zé)任感的民族是沒有前途的。
教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展。因此，我們應(yīng)該從小學(xué)起，就鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性能力的發(fā)揮。讓他們能經(jīng)常地體驗到與眾不同的想法或做法給自己帶來的變化;看到自己反常規(guī)做法對所涉及事件的影響，從而體驗到人存在的作用和意義，逐漸形成自我發(fā)展的主動性、積極性，充分挖掘自己發(fā)展的潛力。我們要警惕：抑制學(xué)生主體作用的發(fā)揮，將造成學(xué)生發(fā)展?jié)摿Φ睦速M。
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