三、語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)
這一部分是對(duì)外漢語教學(xué)理論的基礎(chǔ)知識(shí) , 非常重要。首先有許多概念需要掌握
, 如語言能力、語言交際能力、言語技能、言語交際技能、語言習(xí)得、語言學(xué)習(xí)等
等；其次要弄清楚第一語言習(xí)得跟第二語言學(xué)習(xí)的異同；了解第一語言習(xí)得和第二
語言學(xué)習(xí)的過程及相關(guān)理論；能結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)說明第一語言教學(xué)與第二語言
教學(xué)的不同之處。
1. 基本概念
母語是本族語 , 是從親屬關(guān)系的角度命名的 , 相對(duì)于外國語或外族語。
外語是母語以外的外國語言 , 是從國別的角度命名的 , 相對(duì)于本國語言。多
數(shù)人學(xué)習(xí)和使用的第二語言是外語。
第一語言是人們出生后首先習(xí)得的語言 , 是從學(xué)習(xí)的先后順序的角度命名
的。多數(shù)人的第一語言是母語。
第二語言是在第一語言之后學(xué)習(xí)和使用的其他語言。在習(xí)得第一語言以后學(xué)習(xí)
和使用的本民族語言、本國其他民族的語言和外國語言都叫做第二語言。
目的語是被教授的語言。
2. 第一語言學(xué)習(xí)
（1）語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的定義
( 第一 ) 語言 " 習(xí)得 " 通常指的是兒童不自覺地自然地掌握 / 獲得第一語言(
通常是母語 ) 的過程和方法。所謂不自覺地自然地 , 是指兒童有一種內(nèi)在的語言
學(xué)習(xí)能力 , 他是在潛意識(shí)地、不知不覺地過程中獲得一種語言 , 對(duì)語言規(guī)則的掌
握是無意識(shí)的； 他在自然的語言環(huán)境中 ( 不是在課堂里 ), 為了生存和發(fā)展的
需要去學(xué)習(xí)并運(yùn)用一種語言交際 , 他不注意語言形式 ( 不自覺地掌握 ), 只注重
意義的溝通 : 獲得語言的過程是由不自覺到自覺 ( 比如入學(xué)后 ) 。
第二語言 " 學(xué)習(xí) " 通常指的是在學(xué)校環(huán)境 ( 即課堂 ) 中有意識(shí)地掌握第二
語言的過程和方式 , 比如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。所謂有意識(shí)地 , 是指為了某
種目的 , 自覺地去學(xué)習(xí)第二語言 , 掌握第二語言的規(guī)則系統(tǒng)并加以運(yùn)用 , 尤其
注重 語言形式的學(xué)習(xí)。其過程是從自覺到不自覺 ( 指熟能生巧、自動(dòng)化后 ) 。
有的學(xué)者 , 如呂必松教授 , 不贊成用 " 習(xí)得 " 和 " 學(xué)習(xí) " 來區(qū)分第一語言學(xué)
習(xí)和第二語言學(xué)習(xí)。 ( 在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)第一語言是無意識(shí)的 , 所以叫做語言習(xí)
得；在學(xué)校的課堂上學(xué)習(xí)第二語言是有意識(shí)的 , 所以叫做語言學(xué)習(xí) ) 他認(rèn)為 ,
所謂有意識(shí)的學(xué)習(xí)和無意識(shí)的學(xué)習(xí) , 并沒有絕對(duì)的界限；在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)第一
語言是不是都是無意識(shí)的學(xué)習(xí) , 在學(xué)校的課堂上學(xué)習(xí)第二語言是不是都是有意識(shí)
的學(xué)習(xí) , 還有待于進(jìn)一步研究；況且學(xué)習(xí)第一語言除了在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)以外 ,
多數(shù)人還要在學(xué)校的課堂上繼續(xù)學(xué)習(xí)。
呂先生主張從另一個(gè)角度來區(qū)分 " 學(xué)習(xí) " 和 " 習(xí)得 ", 即 " 學(xué)習(xí) " 是一種行
為 ," 習(xí)得 " 是一種過程 :" 學(xué)習(xí) " 是為了習(xí)得 ," 習(xí)得 " 是學(xué)習(xí)的結(jié)果 :"
學(xué)習(xí) " 中包含著 " 習(xí)得 "；但是 " 學(xué)習(xí) " 不等于 " 習(xí)得 "；" 學(xué)習(xí) " 和 "
習(xí)得 " 的關(guān)系是一種包容關(guān)系 ( 所以講 " 學(xué)習(xí) " 時(shí) , 也包括 " “習(xí)得”。他把
語言學(xué)習(xí)定義為 " 學(xué)習(xí)語言的活動(dòng)或行為 ", 語言學(xué)習(xí)包括在兩種情況 , 一種是
在學(xué)校里的課堂上學(xué)習(xí) , 要在一定的計(jì)劃和組織下進(jìn)行 , 一般都要不同程度地學(xué)
習(xí)語言規(guī)則 , 特別是語法規(guī)則 , 所以是有計(jì)劃的學(xué)習(xí) ; 另一種是在自然環(huán)境中
學(xué)習(xí) , 是無計(jì)劃的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為 ,“‘習(xí)得 ’” 就是 ‘ 學(xué)會(huì) ',‘ 語言習(xí)得 ' 就是
通過學(xué)習(xí)而獲得語言。 "" 語言習(xí)得是一種過程 , 也就是通過學(xué)習(xí)而獲得語言的
過程。 "
(2) 兒童習(xí)得第一語言 ( 通常也是母語 ) 的基本過程的理論解釋
對(duì)兒童是如何習(xí)得第一語言的 , 有許多不同的理論解釋。
①刺激一反應(yīng)論
這是行為主義理論的解釋。行為主義的代表人物是美國心理學(xué)家斯金納。行為主義
者認(rèn)為 , 語言不是先天所有而是后天習(xí)得的 , 是后天形成的一套習(xí)慣。語言是人
類的一種行為 , 同人類的其他行為一樣 , 語言也是通過剌激一反應(yīng)一強(qiáng)化( 反應(yīng)
后的刺激 ) 的模式而獲得的 , 在刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化以養(yǎng)成語言習(xí)慣的過程中 ,
強(qiáng)化是非常重要的 , 是塑造行為和保持行為強(qiáng)度所不可缺少的關(guān)鍵。在兒童習(xí)得
語言的過程中 , 外部的環(huán)境條件是十分重要的。
②先天論 ( 天賦論 )
這是心靈主義 ( 內(nèi)在主義 ) 的解釋 , 代表人物是美國語言學(xué)家喬姆斯基。喬姆
斯基反對(duì)行為主義心理學(xué)的 " 剌激一反應(yīng) " 模式 , 認(rèn)為人類具有一種先天的、
與生俱來的習(xí)得語言的能力 , 這種能力就是受遺傳因素所決定的 " 語言習(xí)得機(jī)制
"(Language Acquisition Device, 簡稱 LAD) 。 " 普遍語法
"(UIliversa1grmmm), 即人類語言所普遍具有的語言原則 , 就是 LAD 的一部分。
當(dāng)兒童接觸到具體語言時(shí) , 就會(huì)不斷地通過假設(shè)一驗(yàn)證的演繹過程對(duì) " 普遍語法
" 的參數(shù)進(jìn)行定值以 形成具體語言的規(guī)則系統(tǒng) , 從而習(xí)得一種語言。普遍語法所
反映的是人類語言的共性 , 是存在于人類所有語言中的本質(zhì)的東西。先天論并
不否認(rèn)后天的語言環(huán)境的作用 , 但其作用是次要的 , 與生俱來的語言能力才是人
類獲得語言的決定因 素。環(huán)境只是起了觸發(fā)語言機(jī)制和提供具體語言材料的作用。
③認(rèn)知論
認(rèn)知論的代表人物是瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰認(rèn)為 , 人有遺傳的心自理
功能 , 它決定人怎樣與環(huán)境相互作用 , 并向環(huán)境學(xué)習(xí)。與環(huán)境作用的結(jié)果就形成
并發(fā)展了兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨著兒童的發(fā)展 , 隨著兒童與周圍環(huán)境的相
互作用而不斷地、系統(tǒng)地變化。兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)就是靠這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)化而實(shí)
現(xiàn)的。同樣 , 正是依靠這種認(rèn)知能力 , 兒童對(duì)他所接觸到的語言材料進(jìn)行假設(shè)和
檢驗(yàn) , 歸納出語言規(guī)則。兒童語言的發(fā)展是天生的能力 ( 是天生的心理認(rèn)知 能
力 , 而不是天生的語言能力 ) 與客觀經(jīng)驗(yàn)相互作用的產(chǎn)物 , 是認(rèn)知能力的發(fā)展
決定了語言的發(fā)展 , 而非相反。兒童的語言習(xí)得是建立在其認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)
上的。
④語言功能論
語言功能論的代表人物是英國語言學(xué)家韓禮德。語言是交際工具 , 兒童習(xí)得語言
就是學(xué)會(huì)如何用語言表達(dá)自己的意思 , 達(dá)到自己的交際目的 , 因此兒童首先習(xí)得
的是語言的功能 , 兒童在單詞句階段所說的每一個(gè)詞 , 都有其功能 , 都是為了
表達(dá)一種意思或要求。因此兒童習(xí)得語言的過程 , 是逐步掌握語言用來表示功
能、表達(dá)意義的各種方式 ( 結(jié)構(gòu) ) 的過程。
此外 , 在討論第一語言習(xí)得時(shí) , 我們還應(yīng)了解所謂的語言習(xí)得的 " 關(guān)鍵期
"(the criticalpedod), 或稱 " 臨界期 " 假說。萊奈波格認(rèn)為 ,10 歲之前 , 人
對(duì)于 刺激為敏感 , 能夠?qū)ζ溥^程進(jìn)行復(fù)雜的綜合 , 以適用流暢和連貫地運(yùn)用
言語和語言的需要。發(fā)育之后 , 為適用言語行為生理需要而進(jìn)行自我組織和自我
調(diào)節(jié)的能力便迅速減退 , 大腦活動(dòng)的方式已經(jīng)固定 , 一般說來 , 除了發(fā)音之外
, 凡是在此期間沒有習(xí)得過的初步和基本的技能就終生無法補(bǔ)足了。這就是語言習(xí)
得的關(guān)鍵期。關(guān)鍵期跟大腦活動(dòng)有關(guān)。嬰兒出生后 , 大腦功能逐漸單側(cè)化 , 后
形成兩個(gè)半球的不同功能。左半球偏于智力、邏輯、分析能力 , 右半球偏于感
情、社會(huì)需要、綜合能力等方面的事情。語言主要由左半球進(jìn)行加工 ( 據(jù)研究 ,
漢字不同 于拼音文字 , 具有形象性 , 所以部分地由右半球加工 ) 。一般認(rèn)為 ,
大腦功能側(cè)化從兩歲左右開始 , 到青春前期 ( 男 14 歲 , 女 12 歲 ) 即可完
成。過了關(guān)鍵期 ,因?yàn)槟撤N原因而沒能獲得語言 , 就很難再彌補(bǔ)了。這是說的第
一語言習(xí)得的關(guān)鍵期。學(xué)習(xí)第二語言的佳年齡在什么時(shí)候 ? 通常認(rèn)為 1-14 、
15 歲是學(xué)習(xí)第二語言的關(guān)鍵期。還有人認(rèn)為 , 理想的學(xué)習(xí)第二語言的年齡是
12 歲左右。因?yàn)檫@時(shí)候 , 兒童具有原有的優(yōu)越性 ( 如可塑性 ), 又具有成人的
優(yōu)越性 ( 如認(rèn)知 ) 。過了青春前期 , 很難把第二語言的語音發(fā)得地道 , 這也可
能跟發(fā)音肌肉、神經(jīng)肌肉的可塑性減弱有關(guān)。
3. 第一語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的對(duì)比
通過對(duì)比 , 我們可以看到兒童習(xí)得母語時(shí)和成人學(xué)習(xí)第二語言時(shí)的共同點(diǎn)與不同
點(diǎn) , 以及各自主體的生理、心理、社會(huì)環(huán)境的特點(diǎn)與活動(dòng)方式的基本特征。
(1) 第一語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的共同點(diǎn) :
①都是為了獲得語言能力和語言交際能力。
②都需要建立聲音和意義之間的聯(lián)系。
③都需要建立形式結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。
④習(xí)得一種言語現(xiàn)象都需要經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用這樣幾個(gè)階段。
⑤語法習(xí)得都有一定的順序。
⑥都使用某些相同的學(xué)習(xí)策略。
⑦都是主觀條件和客觀條件相結(jié)合的結(jié)果。
(2) 兒童習(xí)得母語和成人學(xué)習(xí)第二語言的不同點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面 :
①學(xué)習(xí)的主體不同 , 理解和接受能力不同。第一語言習(xí)得的主體是兒童 ,從生理
上講 , 兒童的發(fā)音器官、肌肉還沒有定型 , 可塑性強(qiáng) , 模仿能力強(qiáng) , 可以習(xí)得
地道的發(fā)音 : 大腦尚未固定化 , 短時(shí)記憶能力強(qiáng) , 長時(shí)記憶能力差 , 接受能力
強(qiáng)。智力還沒有完全發(fā)育起來 , 有一定的歸納推理能力 , 但演繹推理能力差 ,不
善于抽象思維 ， 自我意識(shí)不強(qiáng) , 自尊心不容易受到傷害 , 因此學(xué)習(xí)的主動(dòng)性
強(qiáng)。而第二語言學(xué)習(xí)的主體大都是過了青春期的成年人 , 他們的發(fā)音器官、肌肉
已經(jīng)飛 定型 , 模仿能力差些 , 不容易學(xué)到地道的發(fā)音 : 大腦已經(jīng)定型 , 智力
發(fā)育健全 , 演繹推理、抽象思維能力強(qiáng) ； 在第二語言學(xué)習(xí)中 , 能夠充分概括和
歸納 , 綜合處理語言材料 ; 自我意識(shí)強(qiáng) , 自尊心容易受到傷害 ; 不同的學(xué)習(xí)主
體在生理、心理、智力上二都有差異。
②學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。兒童在習(xí)得第一語言之前 , 沒有任何語言 , 他是通過所謂
" 語言習(xí)得機(jī)制 " 來接觸和使用第一語言 , 從而認(rèn)識(shí)它的。成年人在學(xué)習(xí)第二語
言之前 , 已經(jīng)掌握了第一語言 , 他是通過對(duì)第一語言的知識(shí)和科學(xué)的思維能 力
來接觸和使用第二語言 , 從而認(rèn)識(shí)它的。學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同決定了學(xué)習(xí)方法上的差異。
③學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式不同。兒童總是處于一種自然的語言 環(huán)境之中
, 不受時(shí)間限制 , 大量地接觸自然的語言 : 語言環(huán)境比較純 , 沒有第二語言的
干擾。第二語言學(xué)習(xí)一般在正式場(chǎng)合 ( 課堂 ) 里進(jìn)行 , 時(shí)間有限。如果是 在自
己國家 ( 環(huán)境)學(xué)習(xí)第二語言 , 課堂以外 , 一般沒有使用它的環(huán)境 , 或者說 ,
總處在一種雙語的環(huán)境之中 , 在課堂上學(xué)第二語言 , 課下使用母語。如果在目的
語國家 ( 環(huán)境 ) 學(xué)習(xí) , 雖然課外有語言環(huán)境 , 但有些學(xué)習(xí)者不愿意或不敢出去
交際 , 還是喜歡和跟自己說同樣母語的人 " 扎堆 " 。從學(xué)習(xí)時(shí)間和環(huán)境上說 ,
兒童優(yōu)于成年人。但是 , 兒童接觸母語的時(shí)間雖長 , 可語言未經(jīng)提煉 , 學(xué)習(xí)沒
有計(jì)劃；成年人接觸第二語言的時(shí)間雖短 , 但語言經(jīng)過提煉 , 有嚴(yán)格的教學(xué)計(jì)劃
, 從時(shí)間和學(xué)習(xí)效果之比來看 , 成人優(yōu)于兒童。
④學(xué)習(xí)的目的和動(dòng)力不同。兒童習(xí)得母語為了生存和發(fā)展 , 為了生活 , 為了跟社
團(tuán)的成員交往 , 因而動(dòng)力強(qiáng) , 這是一種天然的動(dòng)力。他把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種需要和樂
趣 , 沒有精神負(fù)擔(dān)和心理壓力。成年人學(xué)習(xí)第二語言的動(dòng)力目的多樣 , 有為了受
教育目的的 , 如升學(xué)或提高文化素養(yǎng)等； 有為了學(xué)術(shù)目的的 , 如專業(yè)閱讀、 研
究等；有為了職業(yè)目的的 , 如求職、升職、當(dāng)漢語教師或翻譯等 : 有為了職業(yè)
工具目的的 , 如以漢語為工具從事外交、外貿(mào)等工作 ; 還有為了其他臨時(shí)目的的
,如旅游、短期居住、社交應(yīng)酬、好奇心等等。成人學(xué)習(xí)第二語言的目的有多樣性
和可變性的特點(diǎn)。由于學(xué)習(xí)目的不同、學(xué)習(xí)者年齡不同 , 產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力也不
同。有目的時(shí) , 學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng) , 一旦受到挫折則學(xué)習(xí)動(dòng)力易受損 , 缺乏兒童的那
種天然的動(dòng)力。
⑤語言輸入的情況不同。兒童的第一語言基本上不是 " 教 " 的 , 而是自然 習(xí)得
的。輸入的和習(xí)得的是同一種語言。父母輸入的語言是 " 照顧式語言 ": 簡單、
清楚、有重復(fù)、速度慢、充滿了感情、伴隨著豐富的體勢(shì)語、有具體的語言環(huán)境。
輸入的方法是:重內(nèi)容 , 不重形式 , 以學(xué)習(xí)者為中心 , 不盯住錯(cuò)誤不放 , 進(jìn)步
時(shí)則給予鼓勵(lì)和獎(jiǎng)賞。第二語言輸入的情況各異 , 另外第二語言學(xué)習(xí)成功與否跟
老師的輸入方法很有關(guān)系。
⑥語言習(xí)得過程不同 。 兒童學(xué)習(xí)第一語言一般是從獨(dú)詞句開始的 , 然后學(xué)習(xí)
詞組和句子。無論學(xué)習(xí)詞 , 還是詞組和句子 , 都必須借助于實(shí)物和實(shí)情。比如 ,
詞是代表概念的 , 兒童看到某種實(shí)物或?qū)嵡榈男蜗?, 聽到表示這種實(shí)物或?qū)嵡榈?BR> 聲音 , 經(jīng)過多次反復(fù)而把兩者聯(lián)系起來 , 就獲得了這個(gè)概念。經(jīng)過模仿和記憶 ,
逐漸學(xué)會(huì)發(fā)出表示這一概念的聲音 , 這樣就學(xué)會(huì)了一個(gè)詞 , 再經(jīng)過反復(fù)應(yīng)用 ,
就達(dá)到了鞏固和熟練。人的大腦具有對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類和歸納的能力 , 隨著習(xí)得的
詞、詞組和句子的數(shù)量的增加 , 兒童就對(duì)它們進(jìn)行分類和歸類 , 這樣就逐漸形成
了創(chuàng)造性地使用語言的能力。兒童習(xí)得第一語言是把言語和概念以及概念與概念的
關(guān)系結(jié)合在一起學(xué)習(xí)的。習(xí)得語言的過程 , 也是建立概念、形成思維和思維能力
的過程 , 是從模仿到創(chuàng)造的過程。兒童的語言能力和思維能力是同時(shí)形成和發(fā)展
起來的。
學(xué)習(xí)第二語言的過程跟習(xí)得第一語言的過程有根本的區(qū)別。成人在學(xué)習(xí)第二 語言
時(shí) , 大腦中己貯存了大量的概念 , 思維能力也已經(jīng)具備 , 并且已經(jīng)形成了一 個(gè)
跟思維能力緊密聯(lián)系在一起的完整的語言系統(tǒng) , 能夠按照一定的語言規(guī)則把有關(guān)
的詞語組織起來 , 表達(dá)各種復(fù)雜的思想。他們開始學(xué)習(xí)第二語言時(shí) , 總要自覺
不自覺地用第一語言進(jìn)行思維活動(dòng) , 把目的語同自己原有的語言進(jìn)行對(duì)照。學(xué)習(xí)
和掌握第二語言的過程 , 是由借助于第一語言建立實(shí)物、實(shí)情與第二語言的聯(lián)系
逐漸向建立實(shí)物、實(shí)情與第二語言直接聯(lián)系過渡的過程。習(xí)得第一語言是建立概
念與聲音的直接聯(lián)系 , 而習(xí)得第二語言卻需要通過第一語言這個(gè) " 中介 " 來建
立概念與聲音的聯(lián)系。對(duì)學(xué)習(xí)和掌握第二語言來說 , 這既有利 , 也有弊。利是可
以節(jié)省大量的建立概念、形成思想和思維能力的時(shí)間 , 同時(shí)第一語言的某些結(jié)構(gòu)
特點(diǎn)和使用第一語言的某些經(jīng)驗(yàn) , 可以對(duì)第二語言的習(xí)得和使用有啟發(fā)作用。對(duì)
第二語言習(xí)得起積極作用的叫做正遷移作用。弊是第一語言的某些特點(diǎn)、原有的生
活經(jīng)驗(yàn)和民族習(xí)慣在某些方面、某種程度上對(duì)習(xí)得第二語言有干擾甚至抗拒作用 ,
這就是第一語言對(duì)第二語言獲得的負(fù)遷移作用。 ( 第一文化對(duì)第二文化的學(xué)習(xí)也
有正負(fù)遷移作用 )
(3) 全面討論了第一語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的異同。另外 , 從學(xué)習(xí)者的角度看
, 據(jù)研究 , 成功的第二語言學(xué)習(xí)者與不成功的第二語言學(xué)習(xí)者相比具有一 些共同
的特點(diǎn) : ①有明確的學(xué)習(xí)目的和目標(biāo) , 有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力 , 有濃厚的學(xué)習(xí) 興趣
, 有克服困難的毅力 : ②積極用所學(xué)語言進(jìn)行交際 , 不怕犯錯(cuò)誤 , 臉皮厚 , 不
怕丟丑 : ③在課堂上積極主動(dòng) , 不但注意語言功能 , 也注意表達(dá)功能的語言形式
: ④把 " 學(xué)習(xí) " 跟 " 習(xí)得 " 結(jié)合起來 : ⑤不僅僅依賴視覺 , 避免逐字逐詞翻譯
, 注意泛昕泛讀 , 善于排除冗余信息 , 把握要點(diǎn)和大意 : ⑥在目的語文化環(huán)境中
, 能夠在兩種文化之間保持理想的距離 , 既排除了母語所帶來的保守性 , 又未被
目的語文化所同化 : ⑦具有雙學(xué)習(xí)風(fēng)格。
4. 第二語言教學(xué)跟第一語言教學(xué)比較
第二語言學(xué)習(xí)與第一語言習(xí)得 / 學(xué)習(xí)存在著許多根本性的區(qū)別 , 同樣 , 第二語
言教學(xué)與第一語言教學(xué)也是兩種性質(zhì)不同的語言教學(xué)。
(1) 起點(diǎn)不同 , 第二語言教學(xué)要從培養(yǎng)學(xué)生基本的言語能力開始。據(jù)我國
學(xué)者 ( 周國光、王藻華等 ) 研究 , 兒童到六歲時(shí) , 基本上習(xí)得了母語。如果我
們把兒童習(xí)得母語的過程看成是在自然狀態(tài)下不自覺地進(jìn)行的 , 那么真正意義上
的正規(guī)的第一語言教學(xué)是從進(jìn)入學(xué)校后開始的 ( 幼兒園可以說是準(zhǔn)備階段 ) 。因
為孩子們已經(jīng)具備了一定的語言能力和語言交際能力 , 在進(jìn)行第一語言教學(xué)時(shí) ,
無需從培養(yǎng)基本的言語能力 , 或說得更直白一些 , 從一句一句地學(xué)說話開始。
他們既聽得懂別人的話 , 自己也能說 (有的甚至還能識(shí)點(diǎn)兒字 ) 。第一語言教學(xué)
主要是為了進(jìn)一步培養(yǎng)他們的表達(dá)能力和讀寫能力 ( 語言能力 ), 以及用語言進(jìn)
行交際的能力。孩子們?nèi)雽W(xué)后 , 上來就教他們識(shí)字、寫字和閱讀。第二語言教學(xué)
則不同 , 要從教目的語基本的的發(fā)音開始 , 要從教說話開始 , 學(xué)生不具備
起碼的言語能力。第二語言教學(xué)可以說是從真正意義上的零開始。由于要從基本
的言語能力開始 , 就帶來了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上跟第一語言教學(xué)的一系列的區(qū)
別 , 也使第一語言教學(xué)和第二語言教學(xué)成為兩門相互獨(dú)立的學(xué)科。
(2) 第一語言的影響 , 第二語言教學(xué)要面對(duì)第一語言對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的影響。第
二語言學(xué)習(xí)是在第一語言習(xí)得的基礎(chǔ)上進(jìn)行的 , 這決定了它不是在一張白紙上畫
畫兒。第一語言會(huì)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響 , 這是一個(gè)不可避免的現(xiàn)實(shí)問題。這
種影響可以起正面的作用 , 如第一語言對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的正遷移； 也可以起負(fù)面
的作用 , 如第一語言對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的干擾。無論是什么樣的影響 , 第二語言教
學(xué)都要去面對(duì) , 正面的要在教學(xué)中加以充分利用 , 負(fù)面的要在教學(xué)中加以 預(yù)防
或排除。后者是第二語言教學(xué)要解決的一個(gè)重要的問題 , 也是一個(gè)難題。第一語
言教學(xué)不存在類似的問題。
(3) 文化沖突 , 第二語言教學(xué)要面對(duì)學(xué)習(xí)第二文化可能帶來的問題。我們 說語言
和文化是不可分離的 , 語言本身既是文化的一個(gè)組成部分 , 又是文化的載 體。
兒童在習(xí)得第一語言 ( 通常也是他們的母語 ) 的同時(shí) , 也得到了這種語言的文
化 ( 通常也是他們自己民族的文化)。他們自然地形成了操這種語言的人所共同具
有的文化心理和文化習(xí)慣。學(xué)習(xí)第二語言 , 自然也要了解、學(xué)習(xí)、掌握第二語言
的文化 ( 通常不是本民族的文化 ) 。當(dāng)?shù)诙Z言學(xué)習(xí)者遇到不同的文化現(xiàn)象、
風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式等時(shí) , 有些不容易理解并難以接受 , 這就會(huì)形成語言學(xué)習(xí)中
的文化障礙 , 乃至引起文化沖突。第二語言教學(xué)的任務(wù)之一 , 就是要結(jié)合語言教
學(xué)進(jìn)行相關(guān)文化的教學(xué) , 使學(xué)習(xí)者了解、理解 , 甚至接受第二文化 , 掃除第二
語 言學(xué)習(xí)中的文化障礙 , 避免文化沖突。這在第一語言教學(xué)中是不存在的。
(4) 教學(xué)對(duì)象不同 , 教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)目的不同 , 使得第二語言教學(xué)有別于 第一
語言教學(xué)。第一語言教學(xué)的對(duì)象是兒童 , 而第二語言教學(xué)的對(duì)象范圍很廣 , 從兒
童到成年人都有 , 其中有相當(dāng)部分是成年人。我們?cè)趪鴥?nèi)從事對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)
象 , 可以說絕大多數(shù)是成年人 , 他們學(xué)習(xí)第二語言的目的也有多種多樣 ( 求
職、升學(xué)、旅游、研究等等 ), 這使得我們教學(xué)要達(dá)到的目的也發(fā)生了變化 , 比
如說有的教學(xué)對(duì)象要獲得全面的言語技能 , 有的只要求獲得某一項(xiàng)或幾項(xiàng)。而這
一切又影響到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法 , 使其有別于第一語言教學(xué)。
5. 語言能力和語言交際能力
一個(gè)人習(xí)得了一種語言 , 就意味著具備了這種語言的語言能力和語言交際能 力。
語言能力是指一個(gè)人掌握語言要素和語用規(guī)則的能力 , 它是一種內(nèi)在的能力。 語
言交際能力是指一個(gè)人用語言進(jìn)行交際的能力 , 包括口頭交際能力和書面交際 能
力 , 它是一種外在的能力 , 是語言能力的外化。語言能力屬于語言范疇 , 語言
交際能力屬于言語范疇。
語言要素包括語音、詞匯、語法和 ( 書面語言的 ) 文字。語用規(guī)則是語言的 使
用規(guī)則 , 也就是根據(jù)一定的語境 ( 交際場(chǎng)合、交際對(duì)象和交際目的等 ), 對(duì)談
話內(nèi)容、言語的語音形式、詞、句式以及應(yīng)對(duì)方式等進(jìn)行選擇的規(guī)則。語言要素和
語用規(guī)則統(tǒng)稱為語言知識(shí) , 它們是語言能力的構(gòu)成因素。
語言交際能力是由言語技能和言語交際技能構(gòu)成的。言語技能就是昕、說、 讀、
寫的技能 , 昕、說用于口頭交際 , 讀、寫用于書面交際。言語交際必須以語言要
素為基礎(chǔ) , 但語言要素不等于言語技能 , 前者可以傳授 ( 比如通過講解 ), 而
后者是不能傳授的 ( 要通過操練才能獲得 ) 。言語交際技能就是用言語進(jìn)行交際
的技能。言語交際技能必須以言語技能為基礎(chǔ) , 但言語技能并不等于言語交際 技
能。言語技能受語言規(guī)則的制約 , 保證言語的正確性；言語交際技能除了要受 語
言規(guī)則的制約以外 , 還要受語用規(guī)則的制約 , 保證言語的得體性。此外 , 人們
習(xí)得一種語言 , 同時(shí)也就習(xí)得了這種語言中的文化因素。因此 , 語言能力的構(gòu)成
因素 , 除了語言知識(shí)以外 , 還要有相關(guān)的文化知識(shí) ；語言交際能力的構(gòu)成因素
,也要有相關(guān)的文化知識(shí)。
這一部分是對(duì)外漢語教學(xué)理論的基礎(chǔ)知識(shí) , 非常重要。首先有許多概念需要掌握
, 如語言能力、語言交際能力、言語技能、言語交際技能、語言習(xí)得、語言學(xué)習(xí)等
等；其次要弄清楚第一語言習(xí)得跟第二語言學(xué)習(xí)的異同；了解第一語言習(xí)得和第二
語言學(xué)習(xí)的過程及相關(guān)理論；能結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)說明第一語言教學(xué)與第二語言
教學(xué)的不同之處。
1. 基本概念
母語是本族語 , 是從親屬關(guān)系的角度命名的 , 相對(duì)于外國語或外族語。
外語是母語以外的外國語言 , 是從國別的角度命名的 , 相對(duì)于本國語言。多
數(shù)人學(xué)習(xí)和使用的第二語言是外語。
第一語言是人們出生后首先習(xí)得的語言 , 是從學(xué)習(xí)的先后順序的角度命名
的。多數(shù)人的第一語言是母語。
第二語言是在第一語言之后學(xué)習(xí)和使用的其他語言。在習(xí)得第一語言以后學(xué)習(xí)
和使用的本民族語言、本國其他民族的語言和外國語言都叫做第二語言。
目的語是被教授的語言。
2. 第一語言學(xué)習(xí)
（1）語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的定義
( 第一 ) 語言 " 習(xí)得 " 通常指的是兒童不自覺地自然地掌握 / 獲得第一語言(
通常是母語 ) 的過程和方法。所謂不自覺地自然地 , 是指兒童有一種內(nèi)在的語言
學(xué)習(xí)能力 , 他是在潛意識(shí)地、不知不覺地過程中獲得一種語言 , 對(duì)語言規(guī)則的掌
握是無意識(shí)的； 他在自然的語言環(huán)境中 ( 不是在課堂里 ), 為了生存和發(fā)展的
需要去學(xué)習(xí)并運(yùn)用一種語言交際 , 他不注意語言形式 ( 不自覺地掌握 ), 只注重
意義的溝通 : 獲得語言的過程是由不自覺到自覺 ( 比如入學(xué)后 ) 。
第二語言 " 學(xué)習(xí) " 通常指的是在學(xué)校環(huán)境 ( 即課堂 ) 中有意識(shí)地掌握第二
語言的過程和方式 , 比如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。所謂有意識(shí)地 , 是指為了某
種目的 , 自覺地去學(xué)習(xí)第二語言 , 掌握第二語言的規(guī)則系統(tǒng)并加以運(yùn)用 , 尤其
注重 語言形式的學(xué)習(xí)。其過程是從自覺到不自覺 ( 指熟能生巧、自動(dòng)化后 ) 。
有的學(xué)者 , 如呂必松教授 , 不贊成用 " 習(xí)得 " 和 " 學(xué)習(xí) " 來區(qū)分第一語言學(xué)
習(xí)和第二語言學(xué)習(xí)。 ( 在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)第一語言是無意識(shí)的 , 所以叫做語言習(xí)
得；在學(xué)校的課堂上學(xué)習(xí)第二語言是有意識(shí)的 , 所以叫做語言學(xué)習(xí) ) 他認(rèn)為 ,
所謂有意識(shí)的學(xué)習(xí)和無意識(shí)的學(xué)習(xí) , 并沒有絕對(duì)的界限；在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)第一
語言是不是都是無意識(shí)的學(xué)習(xí) , 在學(xué)校的課堂上學(xué)習(xí)第二語言是不是都是有意識(shí)
的學(xué)習(xí) , 還有待于進(jìn)一步研究；況且學(xué)習(xí)第一語言除了在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)以外 ,
多數(shù)人還要在學(xué)校的課堂上繼續(xù)學(xué)習(xí)。
呂先生主張從另一個(gè)角度來區(qū)分 " 學(xué)習(xí) " 和 " 習(xí)得 ", 即 " 學(xué)習(xí) " 是一種行
為 ," 習(xí)得 " 是一種過程 :" 學(xué)習(xí) " 是為了習(xí)得 ," 習(xí)得 " 是學(xué)習(xí)的結(jié)果 :"
學(xué)習(xí) " 中包含著 " 習(xí)得 "；但是 " 學(xué)習(xí) " 不等于 " 習(xí)得 "；" 學(xué)習(xí) " 和 "
習(xí)得 " 的關(guān)系是一種包容關(guān)系 ( 所以講 " 學(xué)習(xí) " 時(shí) , 也包括 " “習(xí)得”。他把
語言學(xué)習(xí)定義為 " 學(xué)習(xí)語言的活動(dòng)或行為 ", 語言學(xué)習(xí)包括在兩種情況 , 一種是
在學(xué)校里的課堂上學(xué)習(xí) , 要在一定的計(jì)劃和組織下進(jìn)行 , 一般都要不同程度地學(xué)
習(xí)語言規(guī)則 , 特別是語法規(guī)則 , 所以是有計(jì)劃的學(xué)習(xí) ; 另一種是在自然環(huán)境中
學(xué)習(xí) , 是無計(jì)劃的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為 ,“‘習(xí)得 ’” 就是 ‘ 學(xué)會(huì) ',‘ 語言習(xí)得 ' 就是
通過學(xué)習(xí)而獲得語言。 "" 語言習(xí)得是一種過程 , 也就是通過學(xué)習(xí)而獲得語言的
過程。 "
(2) 兒童習(xí)得第一語言 ( 通常也是母語 ) 的基本過程的理論解釋
對(duì)兒童是如何習(xí)得第一語言的 , 有許多不同的理論解釋。
①刺激一反應(yīng)論
這是行為主義理論的解釋。行為主義的代表人物是美國心理學(xué)家斯金納。行為主義
者認(rèn)為 , 語言不是先天所有而是后天習(xí)得的 , 是后天形成的一套習(xí)慣。語言是人
類的一種行為 , 同人類的其他行為一樣 , 語言也是通過剌激一反應(yīng)一強(qiáng)化( 反應(yīng)
后的刺激 ) 的模式而獲得的 , 在刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化以養(yǎng)成語言習(xí)慣的過程中 ,
強(qiáng)化是非常重要的 , 是塑造行為和保持行為強(qiáng)度所不可缺少的關(guān)鍵。在兒童習(xí)得
語言的過程中 , 外部的環(huán)境條件是十分重要的。
②先天論 ( 天賦論 )
這是心靈主義 ( 內(nèi)在主義 ) 的解釋 , 代表人物是美國語言學(xué)家喬姆斯基。喬姆
斯基反對(duì)行為主義心理學(xué)的 " 剌激一反應(yīng) " 模式 , 認(rèn)為人類具有一種先天的、
與生俱來的習(xí)得語言的能力 , 這種能力就是受遺傳因素所決定的 " 語言習(xí)得機(jī)制
"(Language Acquisition Device, 簡稱 LAD) 。 " 普遍語法
"(UIliversa1grmmm), 即人類語言所普遍具有的語言原則 , 就是 LAD 的一部分。
當(dāng)兒童接觸到具體語言時(shí) , 就會(huì)不斷地通過假設(shè)一驗(yàn)證的演繹過程對(duì) " 普遍語法
" 的參數(shù)進(jìn)行定值以 形成具體語言的規(guī)則系統(tǒng) , 從而習(xí)得一種語言。普遍語法所
反映的是人類語言的共性 , 是存在于人類所有語言中的本質(zhì)的東西。先天論并
不否認(rèn)后天的語言環(huán)境的作用 , 但其作用是次要的 , 與生俱來的語言能力才是人
類獲得語言的決定因 素。環(huán)境只是起了觸發(fā)語言機(jī)制和提供具體語言材料的作用。
③認(rèn)知論
認(rèn)知論的代表人物是瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰認(rèn)為 , 人有遺傳的心自理
功能 , 它決定人怎樣與環(huán)境相互作用 , 并向環(huán)境學(xué)習(xí)。與環(huán)境作用的結(jié)果就形成
并發(fā)展了兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨著兒童的發(fā)展 , 隨著兒童與周圍環(huán)境的相
互作用而不斷地、系統(tǒng)地變化。兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)就是靠這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)化而實(shí)
現(xiàn)的。同樣 , 正是依靠這種認(rèn)知能力 , 兒童對(duì)他所接觸到的語言材料進(jìn)行假設(shè)和
檢驗(yàn) , 歸納出語言規(guī)則。兒童語言的發(fā)展是天生的能力 ( 是天生的心理認(rèn)知 能
力 , 而不是天生的語言能力 ) 與客觀經(jīng)驗(yàn)相互作用的產(chǎn)物 , 是認(rèn)知能力的發(fā)展
決定了語言的發(fā)展 , 而非相反。兒童的語言習(xí)得是建立在其認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)
上的。
④語言功能論
語言功能論的代表人物是英國語言學(xué)家韓禮德。語言是交際工具 , 兒童習(xí)得語言
就是學(xué)會(huì)如何用語言表達(dá)自己的意思 , 達(dá)到自己的交際目的 , 因此兒童首先習(xí)得
的是語言的功能 , 兒童在單詞句階段所說的每一個(gè)詞 , 都有其功能 , 都是為了
表達(dá)一種意思或要求。因此兒童習(xí)得語言的過程 , 是逐步掌握語言用來表示功
能、表達(dá)意義的各種方式 ( 結(jié)構(gòu) ) 的過程。
此外 , 在討論第一語言習(xí)得時(shí) , 我們還應(yīng)了解所謂的語言習(xí)得的 " 關(guān)鍵期
"(the criticalpedod), 或稱 " 臨界期 " 假說。萊奈波格認(rèn)為 ,10 歲之前 , 人
對(duì)于 刺激為敏感 , 能夠?qū)ζ溥^程進(jìn)行復(fù)雜的綜合 , 以適用流暢和連貫地運(yùn)用
言語和語言的需要。發(fā)育之后 , 為適用言語行為生理需要而進(jìn)行自我組織和自我
調(diào)節(jié)的能力便迅速減退 , 大腦活動(dòng)的方式已經(jīng)固定 , 一般說來 , 除了發(fā)音之外
, 凡是在此期間沒有習(xí)得過的初步和基本的技能就終生無法補(bǔ)足了。這就是語言習(xí)
得的關(guān)鍵期。關(guān)鍵期跟大腦活動(dòng)有關(guān)。嬰兒出生后 , 大腦功能逐漸單側(cè)化 , 后
形成兩個(gè)半球的不同功能。左半球偏于智力、邏輯、分析能力 , 右半球偏于感
情、社會(huì)需要、綜合能力等方面的事情。語言主要由左半球進(jìn)行加工 ( 據(jù)研究 ,
漢字不同 于拼音文字 , 具有形象性 , 所以部分地由右半球加工 ) 。一般認(rèn)為 ,
大腦功能側(cè)化從兩歲左右開始 , 到青春前期 ( 男 14 歲 , 女 12 歲 ) 即可完
成。過了關(guān)鍵期 ,因?yàn)槟撤N原因而沒能獲得語言 , 就很難再彌補(bǔ)了。這是說的第
一語言習(xí)得的關(guān)鍵期。學(xué)習(xí)第二語言的佳年齡在什么時(shí)候 ? 通常認(rèn)為 1-14 、
15 歲是學(xué)習(xí)第二語言的關(guān)鍵期。還有人認(rèn)為 , 理想的學(xué)習(xí)第二語言的年齡是
12 歲左右。因?yàn)檫@時(shí)候 , 兒童具有原有的優(yōu)越性 ( 如可塑性 ), 又具有成人的
優(yōu)越性 ( 如認(rèn)知 ) 。過了青春前期 , 很難把第二語言的語音發(fā)得地道 , 這也可
能跟發(fā)音肌肉、神經(jīng)肌肉的可塑性減弱有關(guān)。
3. 第一語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的對(duì)比
通過對(duì)比 , 我們可以看到兒童習(xí)得母語時(shí)和成人學(xué)習(xí)第二語言時(shí)的共同點(diǎn)與不同
點(diǎn) , 以及各自主體的生理、心理、社會(huì)環(huán)境的特點(diǎn)與活動(dòng)方式的基本特征。
(1) 第一語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的共同點(diǎn) :
①都是為了獲得語言能力和語言交際能力。
②都需要建立聲音和意義之間的聯(lián)系。
③都需要建立形式結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。
④習(xí)得一種言語現(xiàn)象都需要經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用這樣幾個(gè)階段。
⑤語法習(xí)得都有一定的順序。
⑥都使用某些相同的學(xué)習(xí)策略。
⑦都是主觀條件和客觀條件相結(jié)合的結(jié)果。
(2) 兒童習(xí)得母語和成人學(xué)習(xí)第二語言的不同點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面 :
①學(xué)習(xí)的主體不同 , 理解和接受能力不同。第一語言習(xí)得的主體是兒童 ,從生理
上講 , 兒童的發(fā)音器官、肌肉還沒有定型 , 可塑性強(qiáng) , 模仿能力強(qiáng) , 可以習(xí)得
地道的發(fā)音 : 大腦尚未固定化 , 短時(shí)記憶能力強(qiáng) , 長時(shí)記憶能力差 , 接受能力
強(qiáng)。智力還沒有完全發(fā)育起來 , 有一定的歸納推理能力 , 但演繹推理能力差 ,不
善于抽象思維 ， 自我意識(shí)不強(qiáng) , 自尊心不容易受到傷害 , 因此學(xué)習(xí)的主動(dòng)性
強(qiáng)。而第二語言學(xué)習(xí)的主體大都是過了青春期的成年人 , 他們的發(fā)音器官、肌肉
已經(jīng)飛 定型 , 模仿能力差些 , 不容易學(xué)到地道的發(fā)音 : 大腦已經(jīng)定型 , 智力
發(fā)育健全 , 演繹推理、抽象思維能力強(qiáng) ； 在第二語言學(xué)習(xí)中 , 能夠充分概括和
歸納 , 綜合處理語言材料 ; 自我意識(shí)強(qiáng) , 自尊心容易受到傷害 ; 不同的學(xué)習(xí)主
體在生理、心理、智力上二都有差異。
②學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。兒童在習(xí)得第一語言之前 , 沒有任何語言 , 他是通過所謂
" 語言習(xí)得機(jī)制 " 來接觸和使用第一語言 , 從而認(rèn)識(shí)它的。成年人在學(xué)習(xí)第二語
言之前 , 已經(jīng)掌握了第一語言 , 他是通過對(duì)第一語言的知識(shí)和科學(xué)的思維能 力
來接觸和使用第二語言 , 從而認(rèn)識(shí)它的。學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同決定了學(xué)習(xí)方法上的差異。
③學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式不同。兒童總是處于一種自然的語言 環(huán)境之中
, 不受時(shí)間限制 , 大量地接觸自然的語言 : 語言環(huán)境比較純 , 沒有第二語言的
干擾。第二語言學(xué)習(xí)一般在正式場(chǎng)合 ( 課堂 ) 里進(jìn)行 , 時(shí)間有限。如果是 在自
己國家 ( 環(huán)境)學(xué)習(xí)第二語言 , 課堂以外 , 一般沒有使用它的環(huán)境 , 或者說 ,
總處在一種雙語的環(huán)境之中 , 在課堂上學(xué)第二語言 , 課下使用母語。如果在目的
語國家 ( 環(huán)境 ) 學(xué)習(xí) , 雖然課外有語言環(huán)境 , 但有些學(xué)習(xí)者不愿意或不敢出去
交際 , 還是喜歡和跟自己說同樣母語的人 " 扎堆 " 。從學(xué)習(xí)時(shí)間和環(huán)境上說 ,
兒童優(yōu)于成年人。但是 , 兒童接觸母語的時(shí)間雖長 , 可語言未經(jīng)提煉 , 學(xué)習(xí)沒
有計(jì)劃；成年人接觸第二語言的時(shí)間雖短 , 但語言經(jīng)過提煉 , 有嚴(yán)格的教學(xué)計(jì)劃
, 從時(shí)間和學(xué)習(xí)效果之比來看 , 成人優(yōu)于兒童。
④學(xué)習(xí)的目的和動(dòng)力不同。兒童習(xí)得母語為了生存和發(fā)展 , 為了生活 , 為了跟社
團(tuán)的成員交往 , 因而動(dòng)力強(qiáng) , 這是一種天然的動(dòng)力。他把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種需要和樂
趣 , 沒有精神負(fù)擔(dān)和心理壓力。成年人學(xué)習(xí)第二語言的動(dòng)力目的多樣 , 有為了受
教育目的的 , 如升學(xué)或提高文化素養(yǎng)等； 有為了學(xué)術(shù)目的的 , 如專業(yè)閱讀、 研
究等；有為了職業(yè)目的的 , 如求職、升職、當(dāng)漢語教師或翻譯等 : 有為了職業(yè)
工具目的的 , 如以漢語為工具從事外交、外貿(mào)等工作 ; 還有為了其他臨時(shí)目的的
,如旅游、短期居住、社交應(yīng)酬、好奇心等等。成人學(xué)習(xí)第二語言的目的有多樣性
和可變性的特點(diǎn)。由于學(xué)習(xí)目的不同、學(xué)習(xí)者年齡不同 , 產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力也不
同。有目的時(shí) , 學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng) , 一旦受到挫折則學(xué)習(xí)動(dòng)力易受損 , 缺乏兒童的那
種天然的動(dòng)力。
⑤語言輸入的情況不同。兒童的第一語言基本上不是 " 教 " 的 , 而是自然 習(xí)得
的。輸入的和習(xí)得的是同一種語言。父母輸入的語言是 " 照顧式語言 ": 簡單、
清楚、有重復(fù)、速度慢、充滿了感情、伴隨著豐富的體勢(shì)語、有具體的語言環(huán)境。
輸入的方法是:重內(nèi)容 , 不重形式 , 以學(xué)習(xí)者為中心 , 不盯住錯(cuò)誤不放 , 進(jìn)步
時(shí)則給予鼓勵(lì)和獎(jiǎng)賞。第二語言輸入的情況各異 , 另外第二語言學(xué)習(xí)成功與否跟
老師的輸入方法很有關(guān)系。
⑥語言習(xí)得過程不同 。 兒童學(xué)習(xí)第一語言一般是從獨(dú)詞句開始的 , 然后學(xué)習(xí)
詞組和句子。無論學(xué)習(xí)詞 , 還是詞組和句子 , 都必須借助于實(shí)物和實(shí)情。比如 ,
詞是代表概念的 , 兒童看到某種實(shí)物或?qū)嵡榈男蜗?, 聽到表示這種實(shí)物或?qū)嵡榈?BR> 聲音 , 經(jīng)過多次反復(fù)而把兩者聯(lián)系起來 , 就獲得了這個(gè)概念。經(jīng)過模仿和記憶 ,
逐漸學(xué)會(huì)發(fā)出表示這一概念的聲音 , 這樣就學(xué)會(huì)了一個(gè)詞 , 再經(jīng)過反復(fù)應(yīng)用 ,
就達(dá)到了鞏固和熟練。人的大腦具有對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類和歸納的能力 , 隨著習(xí)得的
詞、詞組和句子的數(shù)量的增加 , 兒童就對(duì)它們進(jìn)行分類和歸類 , 這樣就逐漸形成
了創(chuàng)造性地使用語言的能力。兒童習(xí)得第一語言是把言語和概念以及概念與概念的
關(guān)系結(jié)合在一起學(xué)習(xí)的。習(xí)得語言的過程 , 也是建立概念、形成思維和思維能力
的過程 , 是從模仿到創(chuàng)造的過程。兒童的語言能力和思維能力是同時(shí)形成和發(fā)展
起來的。
學(xué)習(xí)第二語言的過程跟習(xí)得第一語言的過程有根本的區(qū)別。成人在學(xué)習(xí)第二 語言
時(shí) , 大腦中己貯存了大量的概念 , 思維能力也已經(jīng)具備 , 并且已經(jīng)形成了一 個(gè)
跟思維能力緊密聯(lián)系在一起的完整的語言系統(tǒng) , 能夠按照一定的語言規(guī)則把有關(guān)
的詞語組織起來 , 表達(dá)各種復(fù)雜的思想。他們開始學(xué)習(xí)第二語言時(shí) , 總要自覺
不自覺地用第一語言進(jìn)行思維活動(dòng) , 把目的語同自己原有的語言進(jìn)行對(duì)照。學(xué)習(xí)
和掌握第二語言的過程 , 是由借助于第一語言建立實(shí)物、實(shí)情與第二語言的聯(lián)系
逐漸向建立實(shí)物、實(shí)情與第二語言直接聯(lián)系過渡的過程。習(xí)得第一語言是建立概
念與聲音的直接聯(lián)系 , 而習(xí)得第二語言卻需要通過第一語言這個(gè) " 中介 " 來建
立概念與聲音的聯(lián)系。對(duì)學(xué)習(xí)和掌握第二語言來說 , 這既有利 , 也有弊。利是可
以節(jié)省大量的建立概念、形成思想和思維能力的時(shí)間 , 同時(shí)第一語言的某些結(jié)構(gòu)
特點(diǎn)和使用第一語言的某些經(jīng)驗(yàn) , 可以對(duì)第二語言的習(xí)得和使用有啟發(fā)作用。對(duì)
第二語言習(xí)得起積極作用的叫做正遷移作用。弊是第一語言的某些特點(diǎn)、原有的生
活經(jīng)驗(yàn)和民族習(xí)慣在某些方面、某種程度上對(duì)習(xí)得第二語言有干擾甚至抗拒作用 ,
這就是第一語言對(duì)第二語言獲得的負(fù)遷移作用。 ( 第一文化對(duì)第二文化的學(xué)習(xí)也
有正負(fù)遷移作用 )
(3) 全面討論了第一語言習(xí)得和第二語言學(xué)習(xí)的異同。另外 , 從學(xué)習(xí)者的角度看
, 據(jù)研究 , 成功的第二語言學(xué)習(xí)者與不成功的第二語言學(xué)習(xí)者相比具有一 些共同
的特點(diǎn) : ①有明確的學(xué)習(xí)目的和目標(biāo) , 有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力 , 有濃厚的學(xué)習(xí) 興趣
, 有克服困難的毅力 : ②積極用所學(xué)語言進(jìn)行交際 , 不怕犯錯(cuò)誤 , 臉皮厚 , 不
怕丟丑 : ③在課堂上積極主動(dòng) , 不但注意語言功能 , 也注意表達(dá)功能的語言形式
: ④把 " 學(xué)習(xí) " 跟 " 習(xí)得 " 結(jié)合起來 : ⑤不僅僅依賴視覺 , 避免逐字逐詞翻譯
, 注意泛昕泛讀 , 善于排除冗余信息 , 把握要點(diǎn)和大意 : ⑥在目的語文化環(huán)境中
, 能夠在兩種文化之間保持理想的距離 , 既排除了母語所帶來的保守性 , 又未被
目的語文化所同化 : ⑦具有雙學(xué)習(xí)風(fēng)格。
4. 第二語言教學(xué)跟第一語言教學(xué)比較
第二語言學(xué)習(xí)與第一語言習(xí)得 / 學(xué)習(xí)存在著許多根本性的區(qū)別 , 同樣 , 第二語
言教學(xué)與第一語言教學(xué)也是兩種性質(zhì)不同的語言教學(xué)。
(1) 起點(diǎn)不同 , 第二語言教學(xué)要從培養(yǎng)學(xué)生基本的言語能力開始。據(jù)我國
學(xué)者 ( 周國光、王藻華等 ) 研究 , 兒童到六歲時(shí) , 基本上習(xí)得了母語。如果我
們把兒童習(xí)得母語的過程看成是在自然狀態(tài)下不自覺地進(jìn)行的 , 那么真正意義上
的正規(guī)的第一語言教學(xué)是從進(jìn)入學(xué)校后開始的 ( 幼兒園可以說是準(zhǔn)備階段 ) 。因
為孩子們已經(jīng)具備了一定的語言能力和語言交際能力 , 在進(jìn)行第一語言教學(xué)時(shí) ,
無需從培養(yǎng)基本的言語能力 , 或說得更直白一些 , 從一句一句地學(xué)說話開始。
他們既聽得懂別人的話 , 自己也能說 (有的甚至還能識(shí)點(diǎn)兒字 ) 。第一語言教學(xué)
主要是為了進(jìn)一步培養(yǎng)他們的表達(dá)能力和讀寫能力 ( 語言能力 ), 以及用語言進(jìn)
行交際的能力。孩子們?nèi)雽W(xué)后 , 上來就教他們識(shí)字、寫字和閱讀。第二語言教學(xué)
則不同 , 要從教目的語基本的的發(fā)音開始 , 要從教說話開始 , 學(xué)生不具備
起碼的言語能力。第二語言教學(xué)可以說是從真正意義上的零開始。由于要從基本
的言語能力開始 , 就帶來了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上跟第一語言教學(xué)的一系列的區(qū)
別 , 也使第一語言教學(xué)和第二語言教學(xué)成為兩門相互獨(dú)立的學(xué)科。
(2) 第一語言的影響 , 第二語言教學(xué)要面對(duì)第一語言對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的影響。第
二語言學(xué)習(xí)是在第一語言習(xí)得的基礎(chǔ)上進(jìn)行的 , 這決定了它不是在一張白紙上畫
畫兒。第一語言會(huì)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響 , 這是一個(gè)不可避免的現(xiàn)實(shí)問題。這
種影響可以起正面的作用 , 如第一語言對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的正遷移； 也可以起負(fù)面
的作用 , 如第一語言對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的干擾。無論是什么樣的影響 , 第二語言教
學(xué)都要去面對(duì) , 正面的要在教學(xué)中加以充分利用 , 負(fù)面的要在教學(xué)中加以 預(yù)防
或排除。后者是第二語言教學(xué)要解決的一個(gè)重要的問題 , 也是一個(gè)難題。第一語
言教學(xué)不存在類似的問題。
(3) 文化沖突 , 第二語言教學(xué)要面對(duì)學(xué)習(xí)第二文化可能帶來的問題。我們 說語言
和文化是不可分離的 , 語言本身既是文化的一個(gè)組成部分 , 又是文化的載 體。
兒童在習(xí)得第一語言 ( 通常也是他們的母語 ) 的同時(shí) , 也得到了這種語言的文
化 ( 通常也是他們自己民族的文化)。他們自然地形成了操這種語言的人所共同具
有的文化心理和文化習(xí)慣。學(xué)習(xí)第二語言 , 自然也要了解、學(xué)習(xí)、掌握第二語言
的文化 ( 通常不是本民族的文化 ) 。當(dāng)?shù)诙Z言學(xué)習(xí)者遇到不同的文化現(xiàn)象、
風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式等時(shí) , 有些不容易理解并難以接受 , 這就會(huì)形成語言學(xué)習(xí)中
的文化障礙 , 乃至引起文化沖突。第二語言教學(xué)的任務(wù)之一 , 就是要結(jié)合語言教
學(xué)進(jìn)行相關(guān)文化的教學(xué) , 使學(xué)習(xí)者了解、理解 , 甚至接受第二文化 , 掃除第二
語 言學(xué)習(xí)中的文化障礙 , 避免文化沖突。這在第一語言教學(xué)中是不存在的。
(4) 教學(xué)對(duì)象不同 , 教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)目的不同 , 使得第二語言教學(xué)有別于 第一
語言教學(xué)。第一語言教學(xué)的對(duì)象是兒童 , 而第二語言教學(xué)的對(duì)象范圍很廣 , 從兒
童到成年人都有 , 其中有相當(dāng)部分是成年人。我們?cè)趪鴥?nèi)從事對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)
象 , 可以說絕大多數(shù)是成年人 , 他們學(xué)習(xí)第二語言的目的也有多種多樣 ( 求
職、升學(xué)、旅游、研究等等 ), 這使得我們教學(xué)要達(dá)到的目的也發(fā)生了變化 , 比
如說有的教學(xué)對(duì)象要獲得全面的言語技能 , 有的只要求獲得某一項(xiàng)或幾項(xiàng)。而這
一切又影響到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法 , 使其有別于第一語言教學(xué)。
5. 語言能力和語言交際能力
一個(gè)人習(xí)得了一種語言 , 就意味著具備了這種語言的語言能力和語言交際能 力。
語言能力是指一個(gè)人掌握語言要素和語用規(guī)則的能力 , 它是一種內(nèi)在的能力。 語
言交際能力是指一個(gè)人用語言進(jìn)行交際的能力 , 包括口頭交際能力和書面交際 能
力 , 它是一種外在的能力 , 是語言能力的外化。語言能力屬于語言范疇 , 語言
交際能力屬于言語范疇。
語言要素包括語音、詞匯、語法和 ( 書面語言的 ) 文字。語用規(guī)則是語言的 使
用規(guī)則 , 也就是根據(jù)一定的語境 ( 交際場(chǎng)合、交際對(duì)象和交際目的等 ), 對(duì)談
話內(nèi)容、言語的語音形式、詞、句式以及應(yīng)對(duì)方式等進(jìn)行選擇的規(guī)則。語言要素和
語用規(guī)則統(tǒng)稱為語言知識(shí) , 它們是語言能力的構(gòu)成因素。
語言交際能力是由言語技能和言語交際技能構(gòu)成的。言語技能就是昕、說、 讀、
寫的技能 , 昕、說用于口頭交際 , 讀、寫用于書面交際。言語交際必須以語言要
素為基礎(chǔ) , 但語言要素不等于言語技能 , 前者可以傳授 ( 比如通過講解 ), 而
后者是不能傳授的 ( 要通過操練才能獲得 ) 。言語交際技能就是用言語進(jìn)行交際
的技能。言語交際技能必須以言語技能為基礎(chǔ) , 但言語技能并不等于言語交際 技
能。言語技能受語言規(guī)則的制約 , 保證言語的正確性；言語交際技能除了要受 語
言規(guī)則的制約以外 , 還要受語用規(guī)則的制約 , 保證言語的得體性。此外 , 人們
習(xí)得一種語言 , 同時(shí)也就習(xí)得了這種語言中的文化因素。因此 , 語言能力的構(gòu)成
因素 , 除了語言知識(shí)以外 , 還要有相關(guān)的文化知識(shí) ；語言交際能力的構(gòu)成因素
,也要有相關(guān)的文化知識(shí)。