對外漢語教學的高級階段，是指HSK考試達到六級(含六級)以上，寫作水平具有兩小時內能寫出700字以上命題作文的能力。本文主要探析目前華文教學高級階段寫作中存在的一些問題，拋磚引玉，以期尋求解決問題的良策。
一、對寫作課應有的兩個基本共識
1、高級階段寫作課的意義重大
高級階段是寫作教學的重點階段。調查顯示，隨著漢語程度逐步提高，學生對寫作的需求增加，寫作教學的重要性突顯出來。寫作課的重要意義在于高級階段寫作課的課型特征比較符合高級階段學生的學習特點，能較好地滿足高級階段教學的需求。首先，學生的言語表達活動一般要經歷“詞→詞組→單句→復句→語段→語篇”這樣一個循序漸進的學習過程?！霸~→詞組→單句→復句”屬于初、中級教學階段學習的內容，而高級階段是“復句→語段→語篇”訓練和應用的階段。目前，前階段的問題解決得較好，教學理論較成熟，教學方法多樣，學生學習效果好。而后者因缺乏相關理論的有效指導，沒有形成具體、有效、規(guī)范的訓練手段，許多教學手段和方法還處于摸索中，阻滯了學生漢語水平向高層次推進。其次，高級階段的學生已具有相當程度的漢語言基礎知識和文化知識，具備了一定的語言應用能力，具備了“輸出”與“創(chuàng)造”的先決條件。寫作課是“輸出性、創(chuàng)造型”的課程，它能真實地反映和檢驗學生所學的詞匯、語法等基礎知識水平，不但可以考察出學生漢語的綜合水平，而且在教學中容易及時發(fā)現學生的問題。
綜上，以高級階段學生為研究對象的寫作課研究的意義和價值很大，高級階段寫作課程的地位應當得到加強和提升，寫作課應該列為高級階段的重點課型而被重視起來。
2、用第二語言寫作困難重重
用第二語言寫作比母語寫作更復雜。第二語言寫作要求寫作者不但要具備一定的目的語的詞匯、語法等語言基礎知識，還應該按照目的語的思維方式和表達方法進行寫作，即要求掌握目的語的格式標點、段落結構、謀篇布局等寫作知識和技巧。另外，寫作能力與說話能力不同，寫作能力的個體差異比說話能力的個體差異大得多，話語交際對識字與不識字的人來說都可以順暢完成，但不識字的人是不能寫作的。寫作能力強的人可能說話能力也強，但說話能力的強弱未必與寫作能力強弱有關。寫作能力只有通過訓練才能提高，因為“寫”與“說”雖同屬語言的輸出形式，但“說”是人類的普遍行為，既可“習得”也可通過“學習”掌握，“寫”則不然，它必須以文字形式表現，必須通過“學習”掌握。作為“寫”的高級表現形式——寫作，它是書面性質的言語表達活動，是寫作者把要表達的思想內容形之于詞、句、篇章的活動。寫作作品應當語言準確、結構嚴密、觀點鮮明、信息集中。寫出好的作品不但要有文字的書寫能力，還要有安排文字“優(yōu)美化”的能力，是要通過“學習”才能實現的，絕非輕而易舉，一蹴而就。
此外，高級階段與初、中級階段相比，學生的學習偏好不但使其自身的漢語單項技能不平衡(通常“聽、說、讀”的能力普遍高于“寫”的能力)，而且同級同班學生相互之間漢語水平的實際差距也拉大了。加上學生的學習目的、寫作興趣、第一語言寫作能力、是否來自漢字圈國家乃至本人受教育程度等諸多因素的影響，高級階段寫作教學的難度大大地增加了。無論多難，掌握漢語基礎知識和“聽、說、讀、寫”基本技能是漢語作為第二語言教學直接、根本的教學目的，四項言語技能的均衡訓練十分重要，學生因寫作能力欠缺而成為“瘸腿”，不能算是合格的漢語人材。
二、目前寫作課教學中存在的幾個主要問題
1、學習者的信心不足問題
將漢語作為第二語言學習的學生面臨漢語表達能力與漢語思維的雙重問題，不但要解決詞匯不足、語法不熟、知識文化薄弱的問題，還要解決因漢語思維習慣不同帶來的不同表達方式，需要重新學習掌握漢語的寫作知識和技巧。一個母語寫作能力很強的學生(甚至是作家)用漢語去寫作，會因漢語詞匯量不夠或語法知識欠缺而有“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的感覺，或者寫出來的東西讀起來令人感到不“地道”或格式“亂七八糟”。由此看來，是寫作本身的困難性挫傷了學生學習的熱情與積極性，產生畏難情緒，喪失了寫作的信心，甚至知難而退，而不是學生不重視這門課，學習不積極，因此，教師應如何引導和鼓勵學生去寫是我們必須要解決的問題。
2、學界對寫作教學的研究不夠
對外漢語教學在教學法方面的研究成果已不少，可研究的“不平衡性”明顯存在。即針對聽力、口語、閱讀方面的研究多，寫作教學研究則明顯滯后。辛平通過統計分析留學生的作文中出現的偏誤，考察留學生寫作中的偏誤類型及出現比例；吳平談了對外漢語教學寫作的學習策略；何立榮從篇章語言學的角度分析了漢語寫作中的篇章失誤；王莉運用話語銜接的知識分析了留學生話語不連貫的主要原因。雖然廖秋忠比較系統地羅列了漢語的篇章連接成份，張寶林對漢語語段組合方式進行了考查，劉月華對敘述體連接問題進行了研究。但這些研究性論文的闡述大多集中在篇章、偏誤、學習策略等具體側面，缺乏對教學理論與方法的全方位探討。九十年代出版的兩本具有代表性的對外漢語教學法專著《對外漢語教材教法論》(趙賢洲、李衛(wèi)民)和《中高級對外漢語教學論》(李揚)都沒有對寫作教學法進行系統的介紹和分析。漢語作為第二語言的寫作教學應當運用何種理論？如何實施具體的教學步驟及實施效果如何？寫作教學中如何綜合運用漢語言語技能？如何安排課堂訓練的時間和形式？選擇什么樣的范文？如何導向學生在課外擴展和延伸？如何組織課堂活動？如何處理學生寫作中出現的錯誤？如何講評？如何講解才有別于一般的閱讀課、精讀課？選擇命題作文還是給定一個范圍更好？是嚴格糾錯還是寬容對待以及如何使學生有讀者意識等問題，都需要我們深入探討并回答。
3、寫作教材的問題
雖然近年對外漢語教材出版工作成績斐然，但寫作教材缺乏的問題還是比較突出，缺少不同理論支撐下的不同風格的教材及教材缺乏特色和新意的現狀尚未改變，特別是中、高級階段“教材單一，教法單一”的局面一直沒有改變。
總體上看，初、中階段的教材編寫、出版情況比高級階段好，但也屈指可數。喬惠芳、趙建華編寫的《外國留學生漢語寫作指導》和祝秉耀編寫的《留學生寫作指導》都是通過對學生習作的改寫、點評和語病的分析改正，指導學生進行寫作實踐，適宜供高年級學生寫作課課外學習、閱讀用。
羅青松編寫的《漢語寫作教程》是為具有中級漢語水平(2-3年級，起點為HSK3級至6級)的外國人編寫的教材，編寫體例體現了“以學生為中心”的教學主導思想和原則，有一定的特色，可惜缺少高級本。目前選用該教材的對外漢語教學單位較多，甚至連高級階段的寫作教學也“低就”而選用該教材。另一套分初、中、高三個級別，每個級別又分A、B、C三種課本共計九本書的《漢語寫作教程》正在編寫中。目前已經出版的只有中級A種本(鹿士義、王潔編著)。該教材針對不斷擴大和多元化的教學對象，注意體現“結構、功能、文化相結合”的原則，具有“通用性、組合型、滾動式”的特點，給人耳目一新的感覺，但高級本尚未出版。高級階段使用的趙洪琴、呂文珍編寫的《外貿寫作》屬專業(yè)寫作教材，不屬通用教材之列，使用范圍不廣，大多數院校并不設此課。
目前，高級階段對外漢語寫作教學一本可以使用的教材是1994年北語出版社出版的由吳振邦、呂文珍編寫的《漢語寫作(供三年級用)》(與之配套的中級本是趙洪琴、付藝芳主編的《漢語寫作(供二年級用)》)。該教材的基本體例是：
(一)文體說明。(二)例文。每文有簡析、釋詞、舉例和旁批。(三)文選。
如果照此施教其步驟為：
(1)解詞釋句、分析范文，供學生模仿。
(2)列出重點句式、詞匯，要求學生套用。
(3)學生按要求“照貓畫虎”地獨立完成某一體裁的寫作任務。
(4)教師修改、講評。
顯然這與漢語精讀課或閱讀課教學有諸多相似之處，難以體現出寫作課教學的特點，學生缺少如何成段組句方面的具體指導，缺乏語段訓練的操作。另外，把漢語寫作常識、修辭等基礎知識編成專門一章進行介紹，難免顯得簡單、粗略，教師很難與教學內容有機地將其揉合到一起，學生難以在“學”的過程中領悟。
總之，目前正式出版的高級階段使用的寫作通用教材，種類極其有限，且不能推陳出新，教師幾乎沒有選擇教材的余地，這與其他課程的教材出版狀況反差很大，也說明寫作教學滯后。許多院校給高級階段的學生開課卻選用中級教材且學生并無異議，說明兩個問題：
一是說明了高級階段學生“寫”的水平遠低于他們的“聽、說、讀”的水平；二是說明了高級階段的教材不好用，教師不愿選用。為了應對這樣的現實情況，有些院校甚至讓教師有針對性地自行安排寫作課的內容，這種做法缺乏寫作訓練的系統性和全面性，增加了隨意性，是對外漢語教學總體設計的一個嚴重失誤。
呂必松先生曾指出“教什么和怎么教，是語言教學中兩個基本的問題，教什么是教學內容的問題，怎么教是教學法的問題，這兩個問題都要體現在教材中”。教材對教學方法起著規(guī)定、指導作用，教法的優(yōu)劣直接影響課堂教學效果，沒有合適教材，難找合適教法，沒有合適教法，難保優(yōu)質的教學效果。
4、對寫作的的測評問題
目前對外漢語教學中、高級階段所有課程的測評普遍存在“缺乏科學的定性定量標準，體現課型特征不足”的問題，寫作課測評更不例外。測評學生的寫作成果是目前寫作教學的重要步驟和主要工作，我們教學中常見的寫作課的測試情形是：教師在黑板上給出一個或幾個作文題目，學生按照要求(體裁、字數、時間等)完成上交，后由老師給出分數和評語。然而，作文的考試測評是個很大的難題，合理的測評需要具有科學的測評標準，無論是漢語母語寫作教學還是對外漢語寫作教學都沒有解決好這一問題，在我國全國統一高考中出現的對作文滿分現象的爭議是好的佐證。不同老師對同一作文給出相差懸殊的分數對學生是有失公允的，出現這種情況的原因似乎是目前測評標準存在的“主觀成份過多，客觀成份不足”缺陷造成的。
《高等漢語水平考試HSK(高等)》作文考試“五級標準”中的的第四級標準(相當于高級階段)的內容是“內容較充分，較有條理。語法結構清楚，語言尚通順，能使用較復雜的句式清楚地表達思想。詞匯較豐富，使用正確，表達基本得體。有個別語法、詞語及漢字書寫錯誤，但不影響交際”。其中大量使用了 “較、尚、基本、個別”等表示不確定的界限模糊的詞匯，這些字眼很難使標準找到一個準確的“度”，無疑會有很強的主觀隨意性，教師甚至可以將個人好惡摻進去。同樣，羅青松參照權威的《漢語水平等級標準與等級大綱》在《對外漢語寫作教學研究》書中列出了高級階段寫作能力標準。像“兩學時內完成800字以上”等“定量”標準很少，如“語句通順、說理清楚、描寫準確、語言表達基本得體”等“定性”標準很多。一般來說，定量標準的“客觀性”強一些，定性標準的“主觀性”多一些，客觀性差主觀性強被認為是目前導致教學雙方對測評爭議的直接緣由。所以，在對外漢語寫作相關標準中，增加客觀性的評判成份，減少主觀性評判標準是許多研究者追求的目標之一。
陳田順主編的《漢語寫作課課程規(guī)范》中作文測試的評分標準的客觀標準多且具體：(參見《對外漢語中高級階段課程規(guī)范》第92頁)
90分以上的起始標準：
(1)符合文體，緊扣題目，中心思想突出。格式正確，標點運用正確；
(2)少于5個明顯的語法錯誤。
不及格的標準：
(1)跑題；
(2)字數比要求的少1／3及以上；
(3)40%(含)以上的語句不通。
其他方面扣分標準：
(1)兩個錯別字扣1分(重復的不計)；
(2)較嚴重的語法錯誤，如句子表達不清、基礎語法和常用詞語運用的錯誤等，每處扣2分；
(3)一般錯誤，每處扣1分。
上述標準操作起來看似方便許多，但未必是靈丹妙藥。經過教師千辛萬苦的計算，一篇作文如果嚴格按此標準評判，后能得幾分不說，相信學生看到自己的寫作成績之后，寫作的興趣會消失殆盡。為解決作文測評的主觀隨意性問題，有研究者寄希望于增加客觀評價手段來解決問題，將作文測評的研究目光放在了當前測試的主流模式——標準化測試(Standardized test)上。然而，已經研究多年的標準化程度非常高的HSK考試在試卷設計、命題技巧、考試效度信度、施測程序等方面尚且存在諸多爭議，對作文進行標準化測評則更難，作文的特點決定了將標準全部客觀化幾乎是不可能的。
三、余論
華文教學寫作課的教學主體是海外華人、華僑學生，多數學生在家中對漢語及中華文化耳濡目染，或多或少的了解一些，他們對寫作的要求更積極。既然寫作教學如此重要，學習和教學的難度又如此大，目前的研究現狀又如此不理想，試著借鑒一種成熟有效的外語寫作教學方法有可能是一條捷徑。(北京華文學院/張樹權)
一、對寫作課應有的兩個基本共識
1、高級階段寫作課的意義重大
高級階段是寫作教學的重點階段。調查顯示，隨著漢語程度逐步提高，學生對寫作的需求增加，寫作教學的重要性突顯出來。寫作課的重要意義在于高級階段寫作課的課型特征比較符合高級階段學生的學習特點，能較好地滿足高級階段教學的需求。首先，學生的言語表達活動一般要經歷“詞→詞組→單句→復句→語段→語篇”這樣一個循序漸進的學習過程?！霸~→詞組→單句→復句”屬于初、中級教學階段學習的內容，而高級階段是“復句→語段→語篇”訓練和應用的階段。目前，前階段的問題解決得較好，教學理論較成熟，教學方法多樣，學生學習效果好。而后者因缺乏相關理論的有效指導，沒有形成具體、有效、規(guī)范的訓練手段，許多教學手段和方法還處于摸索中，阻滯了學生漢語水平向高層次推進。其次，高級階段的學生已具有相當程度的漢語言基礎知識和文化知識，具備了一定的語言應用能力，具備了“輸出”與“創(chuàng)造”的先決條件。寫作課是“輸出性、創(chuàng)造型”的課程，它能真實地反映和檢驗學生所學的詞匯、語法等基礎知識水平，不但可以考察出學生漢語的綜合水平，而且在教學中容易及時發(fā)現學生的問題。
綜上，以高級階段學生為研究對象的寫作課研究的意義和價值很大，高級階段寫作課程的地位應當得到加強和提升，寫作課應該列為高級階段的重點課型而被重視起來。
2、用第二語言寫作困難重重
用第二語言寫作比母語寫作更復雜。第二語言寫作要求寫作者不但要具備一定的目的語的詞匯、語法等語言基礎知識，還應該按照目的語的思維方式和表達方法進行寫作，即要求掌握目的語的格式標點、段落結構、謀篇布局等寫作知識和技巧。另外，寫作能力與說話能力不同，寫作能力的個體差異比說話能力的個體差異大得多，話語交際對識字與不識字的人來說都可以順暢完成，但不識字的人是不能寫作的。寫作能力強的人可能說話能力也強，但說話能力的強弱未必與寫作能力強弱有關。寫作能力只有通過訓練才能提高，因為“寫”與“說”雖同屬語言的輸出形式，但“說”是人類的普遍行為，既可“習得”也可通過“學習”掌握，“寫”則不然，它必須以文字形式表現，必須通過“學習”掌握。作為“寫”的高級表現形式——寫作，它是書面性質的言語表達活動，是寫作者把要表達的思想內容形之于詞、句、篇章的活動。寫作作品應當語言準確、結構嚴密、觀點鮮明、信息集中。寫出好的作品不但要有文字的書寫能力，還要有安排文字“優(yōu)美化”的能力，是要通過“學習”才能實現的，絕非輕而易舉，一蹴而就。
此外，高級階段與初、中級階段相比，學生的學習偏好不但使其自身的漢語單項技能不平衡(通常“聽、說、讀”的能力普遍高于“寫”的能力)，而且同級同班學生相互之間漢語水平的實際差距也拉大了。加上學生的學習目的、寫作興趣、第一語言寫作能力、是否來自漢字圈國家乃至本人受教育程度等諸多因素的影響，高級階段寫作教學的難度大大地增加了。無論多難，掌握漢語基礎知識和“聽、說、讀、寫”基本技能是漢語作為第二語言教學直接、根本的教學目的，四項言語技能的均衡訓練十分重要，學生因寫作能力欠缺而成為“瘸腿”，不能算是合格的漢語人材。
二、目前寫作課教學中存在的幾個主要問題
1、學習者的信心不足問題
將漢語作為第二語言學習的學生面臨漢語表達能力與漢語思維的雙重問題，不但要解決詞匯不足、語法不熟、知識文化薄弱的問題，還要解決因漢語思維習慣不同帶來的不同表達方式，需要重新學習掌握漢語的寫作知識和技巧。一個母語寫作能力很強的學生(甚至是作家)用漢語去寫作，會因漢語詞匯量不夠或語法知識欠缺而有“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的感覺，或者寫出來的東西讀起來令人感到不“地道”或格式“亂七八糟”。由此看來，是寫作本身的困難性挫傷了學生學習的熱情與積極性，產生畏難情緒，喪失了寫作的信心，甚至知難而退，而不是學生不重視這門課，學習不積極，因此，教師應如何引導和鼓勵學生去寫是我們必須要解決的問題。
2、學界對寫作教學的研究不夠
對外漢語教學在教學法方面的研究成果已不少，可研究的“不平衡性”明顯存在。即針對聽力、口語、閱讀方面的研究多，寫作教學研究則明顯滯后。辛平通過統計分析留學生的作文中出現的偏誤，考察留學生寫作中的偏誤類型及出現比例；吳平談了對外漢語教學寫作的學習策略；何立榮從篇章語言學的角度分析了漢語寫作中的篇章失誤；王莉運用話語銜接的知識分析了留學生話語不連貫的主要原因。雖然廖秋忠比較系統地羅列了漢語的篇章連接成份，張寶林對漢語語段組合方式進行了考查，劉月華對敘述體連接問題進行了研究。但這些研究性論文的闡述大多集中在篇章、偏誤、學習策略等具體側面，缺乏對教學理論與方法的全方位探討。九十年代出版的兩本具有代表性的對外漢語教學法專著《對外漢語教材教法論》(趙賢洲、李衛(wèi)民)和《中高級對外漢語教學論》(李揚)都沒有對寫作教學法進行系統的介紹和分析。漢語作為第二語言的寫作教學應當運用何種理論？如何實施具體的教學步驟及實施效果如何？寫作教學中如何綜合運用漢語言語技能？如何安排課堂訓練的時間和形式？選擇什么樣的范文？如何導向學生在課外擴展和延伸？如何組織課堂活動？如何處理學生寫作中出現的錯誤？如何講評？如何講解才有別于一般的閱讀課、精讀課？選擇命題作文還是給定一個范圍更好？是嚴格糾錯還是寬容對待以及如何使學生有讀者意識等問題，都需要我們深入探討并回答。
3、寫作教材的問題
雖然近年對外漢語教材出版工作成績斐然，但寫作教材缺乏的問題還是比較突出，缺少不同理論支撐下的不同風格的教材及教材缺乏特色和新意的現狀尚未改變，特別是中、高級階段“教材單一，教法單一”的局面一直沒有改變。
總體上看，初、中階段的教材編寫、出版情況比高級階段好，但也屈指可數。喬惠芳、趙建華編寫的《外國留學生漢語寫作指導》和祝秉耀編寫的《留學生寫作指導》都是通過對學生習作的改寫、點評和語病的分析改正，指導學生進行寫作實踐，適宜供高年級學生寫作課課外學習、閱讀用。
羅青松編寫的《漢語寫作教程》是為具有中級漢語水平(2-3年級，起點為HSK3級至6級)的外國人編寫的教材，編寫體例體現了“以學生為中心”的教學主導思想和原則，有一定的特色，可惜缺少高級本。目前選用該教材的對外漢語教學單位較多，甚至連高級階段的寫作教學也“低就”而選用該教材。另一套分初、中、高三個級別，每個級別又分A、B、C三種課本共計九本書的《漢語寫作教程》正在編寫中。目前已經出版的只有中級A種本(鹿士義、王潔編著)。該教材針對不斷擴大和多元化的教學對象，注意體現“結構、功能、文化相結合”的原則，具有“通用性、組合型、滾動式”的特點，給人耳目一新的感覺，但高級本尚未出版。高級階段使用的趙洪琴、呂文珍編寫的《外貿寫作》屬專業(yè)寫作教材，不屬通用教材之列，使用范圍不廣，大多數院校并不設此課。
目前，高級階段對外漢語寫作教學一本可以使用的教材是1994年北語出版社出版的由吳振邦、呂文珍編寫的《漢語寫作(供三年級用)》(與之配套的中級本是趙洪琴、付藝芳主編的《漢語寫作(供二年級用)》)。該教材的基本體例是：
(一)文體說明。(二)例文。每文有簡析、釋詞、舉例和旁批。(三)文選。
如果照此施教其步驟為：
(1)解詞釋句、分析范文，供學生模仿。
(2)列出重點句式、詞匯，要求學生套用。
(3)學生按要求“照貓畫虎”地獨立完成某一體裁的寫作任務。
(4)教師修改、講評。
顯然這與漢語精讀課或閱讀課教學有諸多相似之處，難以體現出寫作課教學的特點，學生缺少如何成段組句方面的具體指導，缺乏語段訓練的操作。另外，把漢語寫作常識、修辭等基礎知識編成專門一章進行介紹，難免顯得簡單、粗略，教師很難與教學內容有機地將其揉合到一起，學生難以在“學”的過程中領悟。
總之，目前正式出版的高級階段使用的寫作通用教材，種類極其有限，且不能推陳出新，教師幾乎沒有選擇教材的余地，這與其他課程的教材出版狀況反差很大，也說明寫作教學滯后。許多院校給高級階段的學生開課卻選用中級教材且學生并無異議，說明兩個問題：
一是說明了高級階段學生“寫”的水平遠低于他們的“聽、說、讀”的水平；二是說明了高級階段的教材不好用，教師不愿選用。為了應對這樣的現實情況，有些院校甚至讓教師有針對性地自行安排寫作課的內容，這種做法缺乏寫作訓練的系統性和全面性，增加了隨意性，是對外漢語教學總體設計的一個嚴重失誤。
呂必松先生曾指出“教什么和怎么教，是語言教學中兩個基本的問題，教什么是教學內容的問題，怎么教是教學法的問題，這兩個問題都要體現在教材中”。教材對教學方法起著規(guī)定、指導作用，教法的優(yōu)劣直接影響課堂教學效果，沒有合適教材，難找合適教法，沒有合適教法，難保優(yōu)質的教學效果。
4、對寫作的的測評問題
目前對外漢語教學中、高級階段所有課程的測評普遍存在“缺乏科學的定性定量標準，體現課型特征不足”的問題，寫作課測評更不例外。測評學生的寫作成果是目前寫作教學的重要步驟和主要工作，我們教學中常見的寫作課的測試情形是：教師在黑板上給出一個或幾個作文題目，學生按照要求(體裁、字數、時間等)完成上交，后由老師給出分數和評語。然而，作文的考試測評是個很大的難題，合理的測評需要具有科學的測評標準，無論是漢語母語寫作教學還是對外漢語寫作教學都沒有解決好這一問題，在我國全國統一高考中出現的對作文滿分現象的爭議是好的佐證。不同老師對同一作文給出相差懸殊的分數對學生是有失公允的，出現這種情況的原因似乎是目前測評標準存在的“主觀成份過多，客觀成份不足”缺陷造成的。
《高等漢語水平考試HSK(高等)》作文考試“五級標準”中的的第四級標準(相當于高級階段)的內容是“內容較充分，較有條理。語法結構清楚，語言尚通順，能使用較復雜的句式清楚地表達思想。詞匯較豐富，使用正確，表達基本得體。有個別語法、詞語及漢字書寫錯誤，但不影響交際”。其中大量使用了 “較、尚、基本、個別”等表示不確定的界限模糊的詞匯，這些字眼很難使標準找到一個準確的“度”，無疑會有很強的主觀隨意性，教師甚至可以將個人好惡摻進去。同樣，羅青松參照權威的《漢語水平等級標準與等級大綱》在《對外漢語寫作教學研究》書中列出了高級階段寫作能力標準。像“兩學時內完成800字以上”等“定量”標準很少，如“語句通順、說理清楚、描寫準確、語言表達基本得體”等“定性”標準很多。一般來說，定量標準的“客觀性”強一些，定性標準的“主觀性”多一些，客觀性差主觀性強被認為是目前導致教學雙方對測評爭議的直接緣由。所以，在對外漢語寫作相關標準中，增加客觀性的評判成份，減少主觀性評判標準是許多研究者追求的目標之一。
陳田順主編的《漢語寫作課課程規(guī)范》中作文測試的評分標準的客觀標準多且具體：(參見《對外漢語中高級階段課程規(guī)范》第92頁)
90分以上的起始標準：
(1)符合文體，緊扣題目，中心思想突出。格式正確，標點運用正確；
(2)少于5個明顯的語法錯誤。
不及格的標準：
(1)跑題；
(2)字數比要求的少1／3及以上；
(3)40%(含)以上的語句不通。
其他方面扣分標準：
(1)兩個錯別字扣1分(重復的不計)；
(2)較嚴重的語法錯誤，如句子表達不清、基礎語法和常用詞語運用的錯誤等，每處扣2分；
(3)一般錯誤，每處扣1分。
上述標準操作起來看似方便許多，但未必是靈丹妙藥。經過教師千辛萬苦的計算，一篇作文如果嚴格按此標準評判，后能得幾分不說，相信學生看到自己的寫作成績之后，寫作的興趣會消失殆盡。為解決作文測評的主觀隨意性問題，有研究者寄希望于增加客觀評價手段來解決問題，將作文測評的研究目光放在了當前測試的主流模式——標準化測試(Standardized test)上。然而，已經研究多年的標準化程度非常高的HSK考試在試卷設計、命題技巧、考試效度信度、施測程序等方面尚且存在諸多爭議，對作文進行標準化測評則更難，作文的特點決定了將標準全部客觀化幾乎是不可能的。
三、余論
華文教學寫作課的教學主體是海外華人、華僑學生，多數學生在家中對漢語及中華文化耳濡目染，或多或少的了解一些，他們對寫作的要求更積極。既然寫作教學如此重要，學習和教學的難度又如此大，目前的研究現狀又如此不理想，試著借鑒一種成熟有效的外語寫作教學方法有可能是一條捷徑。(北京華文學院/張樹權)