四、綜合
81、
1）形式訓(xùn)練說認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)涉及相同的官能，前次學(xué)習(xí)會使該種官能得到提高并對后來也涉及該官能的學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)作用。這一理論所提倡的實(shí)際是對能力的培養(yǎng)，只有提高學(xué)生能力，才能真正的以不變應(yīng)萬變。當(dāng)前我們更重視知識的學(xué)習(xí)而不是能力的培養(yǎng)。
2）共同要素說是由桑代克提出的一種理論，認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容上有共同的元素時才發(fā)生遷移。無論所涉及的官能如何相同，也是不能發(fā)生遷移的。這一理論說明，并不是所有內(nèi)容間都是可以遷移的。所以教學(xué)過程中，要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，更有效的發(fā)揮遷移的作用；同時，也要認(rèn)識到并非任意兩個學(xué)內(nèi)容間都是可以遷移，不要刻意去追求。在我們的教學(xué)中，往往是一種接受性的學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)性的學(xué)習(xí)，因此，學(xué)生的遷移能力往往比較低。
3）概化理論，是由賈德提出的一種理論，認(rèn)為共同成分只是遷移產(chǎn)生的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，而且概括水平越高，遷移的可能性越大。另外，魯賓斯坦提出的分析概括說，認(rèn)為概括是遷移的基礎(chǔ)，概括本身是揭示本質(zhì)的聯(lián)系。遷移發(fā)生的機(jī)制是對兩個課題的分析和概括。在教學(xué)中要求我們加強(qiáng)基本原理的基本概念的教學(xué)。這是在我們的課堂上做得比較好的。
4）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論，是由奧蘇伯爾提出的一種理論，他認(rèn)為教師主要通過“先行組織者”來認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。在教學(xué)活動中教師設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)摹跋刃薪M織者”，提高學(xué)生原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的實(shí)現(xiàn)。
5）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為遷移的產(chǎn)生主要是對兩次學(xué)習(xí)情境中原理、原則之間關(guān)系的“頓悟”，所遷移的不是兩個學(xué)習(xí)情境的共同成分，而是兩個學(xué)習(xí)情境中共同的關(guān)系?；艏s克等人提出符號性圖式理論，兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容的符號圖式相同時，則產(chǎn)生遷移。結(jié)構(gòu)匹配理論和辛格萊等人提出的產(chǎn)生式理論中也強(qiáng)調(diào)先前知識的編排方式對遷移也有重要的影響。所以在教學(xué)中要使學(xué)生形成優(yōu)的知識結(jié)構(gòu)。這要求合理安排教材和教學(xué)內(nèi)容，使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化就成為課程改革應(yīng)當(dāng)考慮的一個重要方面。
6）格林諾等人提出的情境理論則認(rèn)為遷移問題主要是說明一種情境中的學(xué)習(xí)支參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。這要求我們在在教學(xué)中要善于創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境。同時也要培養(yǎng)學(xué)生善于利用學(xué)習(xí)情境來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。
82、
答：（1）柯爾伯格用海茵茨偷藥的兩難故事對兒童的道德判斷進(jìn)行了一系列研究。根據(jù)研究結(jié)果提出了道德認(rèn)知發(fā)展階段理論。他認(rèn)為，道德認(rèn)知是對是非、善惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。道德判斷能力隨年齡發(fā)展而發(fā)展。他將個體的道德發(fā)展劃分為三個水平六個階段。
①前習(xí)俗水平。在這一水平上，邏輯推理局限于具體直覺。在具體經(jīng)驗(yàn)和觀察中進(jìn)行學(xué)習(xí)。第一階段：他治道德；第二階段：個人主義、工具性目標(biāo)和交換。
②習(xí)俗的水平。在這一水平上，個人力圖針對具體現(xiàn)象進(jìn)行部分的邏輯運(yùn)算。第三階段：人際的互相期待，關(guān)系和人際遵從；第四階段：社會系統(tǒng)和良知。
③后習(xí)俗水平。這個階段中個人能夠進(jìn)行抽象的邏輯推理。第五階段：社會契約或效用和個人權(quán)利；第六階段：普遍性的倫理原則。
柯爾伯格認(rèn)為，兒童道德發(fā)展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關(guān)。但具體到每個人，時間有早有遲，這與文化背景、交往等有關(guān)。要促進(jìn)兒童道德發(fā)展，必須讓他們不斷接觸環(huán)境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理的練習(xí)。
（2）這個理論對我我們工作的啟示
①柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對我國的思想品德課改革和環(huán)境課程的建設(shè)有著借鑒作用。需要促進(jìn)道德教育的課程建設(shè)，增強(qiáng)道德教材的感染力。
②啟示我們在道德教育層次化、序列化、系列化的研究和實(shí)踐中。首先應(yīng)該對兒童的道德發(fā)展階段規(guī)律要有充分的認(rèn)識，并按照道德發(fā)展的順序來建立道德教育計(jì)劃。
③實(shí)現(xiàn)道德行為上要創(chuàng)造更多的活動、實(shí)踐的機(jī)會，讓學(xué)生來應(yīng)用已經(jīng)獲得的道德認(rèn)知，以促成學(xué)生的道德認(rèn)識向道德行為系統(tǒng)的內(nèi)化。
83
答：
a）獨(dú)立樣本檢驗(yàn)
H0：1=2
H1：1≠2
雙尾檢驗(yàn)，？？=.05，Df=10-2=8，t.Crit=+2.306
S1=S.S1/Df1=33.5.S2=S.S2/Df2=37.5
F-max=S2/S1=1.12<4兩個總體方差同質(zhì)
Sp=（S.S1+S.S2）/.Df=（134+150）/8=35.5
Sx1-x2=sqrt（Sp/n1+.Sp/n2）=sqrt（35.5/5+35.5/5）=3.77
to.Bs=[（X1-X2）-（μ1-μ2）]/.Sx1-x2=[（9-7）-0]/3=0.53
to.Bs
不能拒絕H0，兩種處理下作業(yè)成績無差異，t=0.53，p>0.05
B）相關(guān)樣本檢驗(yàn)
H0：1=2
H1：1≠2
α＝0.05，雙尾考驗(yàn)，Df=5-1＝4，t.Crit=+2.776
ΣD=10.，ΣD=24
S=[ΣD-（ΣD）/n]/Df=（24-100/5）/4=1
SD=sqrt（S/n）=sqrt（1/5）=0.447
to.Bs=D.Bar-0/S.D=（9-7）/0.447=4.474
to.Bs>t.Crit
拒絕H0，兩種處理?xiàng)l件下作業(yè)成績有顯著差異，.t=4.474，.p<0.05
C）如何解釋a）B）二者的不同結(jié)論
a）是獨(dú)立樣本，B）為相關(guān)樣本，在相關(guān)樣本t檢驗(yàn)中，去除了個體差異的因素，使得誤差方差減小，所以在檢驗(yàn)平均數(shù)差異的時候效力提高。
81、
1）形式訓(xùn)練說認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)涉及相同的官能，前次學(xué)習(xí)會使該種官能得到提高并對后來也涉及該官能的學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)作用。這一理論所提倡的實(shí)際是對能力的培養(yǎng)，只有提高學(xué)生能力，才能真正的以不變應(yīng)萬變。當(dāng)前我們更重視知識的學(xué)習(xí)而不是能力的培養(yǎng)。
2）共同要素說是由桑代克提出的一種理論，認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容上有共同的元素時才發(fā)生遷移。無論所涉及的官能如何相同，也是不能發(fā)生遷移的。這一理論說明，并不是所有內(nèi)容間都是可以遷移的。所以教學(xué)過程中，要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，更有效的發(fā)揮遷移的作用；同時，也要認(rèn)識到并非任意兩個學(xué)內(nèi)容間都是可以遷移，不要刻意去追求。在我們的教學(xué)中，往往是一種接受性的學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)性的學(xué)習(xí)，因此，學(xué)生的遷移能力往往比較低。
3）概化理論，是由賈德提出的一種理論，認(rèn)為共同成分只是遷移產(chǎn)生的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，而且概括水平越高，遷移的可能性越大。另外，魯賓斯坦提出的分析概括說，認(rèn)為概括是遷移的基礎(chǔ)，概括本身是揭示本質(zhì)的聯(lián)系。遷移發(fā)生的機(jī)制是對兩個課題的分析和概括。在教學(xué)中要求我們加強(qiáng)基本原理的基本概念的教學(xué)。這是在我們的課堂上做得比較好的。
4）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論，是由奧蘇伯爾提出的一種理論，他認(rèn)為教師主要通過“先行組織者”來認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。在教學(xué)活動中教師設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)摹跋刃薪M織者”，提高學(xué)生原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的實(shí)現(xiàn)。
5）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為遷移的產(chǎn)生主要是對兩次學(xué)習(xí)情境中原理、原則之間關(guān)系的“頓悟”，所遷移的不是兩個學(xué)習(xí)情境的共同成分，而是兩個學(xué)習(xí)情境中共同的關(guān)系?；艏s克等人提出符號性圖式理論，兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容的符號圖式相同時，則產(chǎn)生遷移。結(jié)構(gòu)匹配理論和辛格萊等人提出的產(chǎn)生式理論中也強(qiáng)調(diào)先前知識的編排方式對遷移也有重要的影響。所以在教學(xué)中要使學(xué)生形成優(yōu)的知識結(jié)構(gòu)。這要求合理安排教材和教學(xué)內(nèi)容，使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化就成為課程改革應(yīng)當(dāng)考慮的一個重要方面。
6）格林諾等人提出的情境理論則認(rèn)為遷移問題主要是說明一種情境中的學(xué)習(xí)支參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。這要求我們在在教學(xué)中要善于創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境。同時也要培養(yǎng)學(xué)生善于利用學(xué)習(xí)情境來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。
82、
答：（1）柯爾伯格用海茵茨偷藥的兩難故事對兒童的道德判斷進(jìn)行了一系列研究。根據(jù)研究結(jié)果提出了道德認(rèn)知發(fā)展階段理論。他認(rèn)為，道德認(rèn)知是對是非、善惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。道德判斷能力隨年齡發(fā)展而發(fā)展。他將個體的道德發(fā)展劃分為三個水平六個階段。
①前習(xí)俗水平。在這一水平上，邏輯推理局限于具體直覺。在具體經(jīng)驗(yàn)和觀察中進(jìn)行學(xué)習(xí)。第一階段：他治道德；第二階段：個人主義、工具性目標(biāo)和交換。
②習(xí)俗的水平。在這一水平上，個人力圖針對具體現(xiàn)象進(jìn)行部分的邏輯運(yùn)算。第三階段：人際的互相期待，關(guān)系和人際遵從；第四階段：社會系統(tǒng)和良知。
③后習(xí)俗水平。這個階段中個人能夠進(jìn)行抽象的邏輯推理。第五階段：社會契約或效用和個人權(quán)利；第六階段：普遍性的倫理原則。
柯爾伯格認(rèn)為，兒童道德發(fā)展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關(guān)。但具體到每個人，時間有早有遲，這與文化背景、交往等有關(guān)。要促進(jìn)兒童道德發(fā)展，必須讓他們不斷接觸環(huán)境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理的練習(xí)。
（2）這個理論對我我們工作的啟示
①柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對我國的思想品德課改革和環(huán)境課程的建設(shè)有著借鑒作用。需要促進(jìn)道德教育的課程建設(shè)，增強(qiáng)道德教材的感染力。
②啟示我們在道德教育層次化、序列化、系列化的研究和實(shí)踐中。首先應(yīng)該對兒童的道德發(fā)展階段規(guī)律要有充分的認(rèn)識，并按照道德發(fā)展的順序來建立道德教育計(jì)劃。
③實(shí)現(xiàn)道德行為上要創(chuàng)造更多的活動、實(shí)踐的機(jī)會，讓學(xué)生來應(yīng)用已經(jīng)獲得的道德認(rèn)知，以促成學(xué)生的道德認(rèn)識向道德行為系統(tǒng)的內(nèi)化。
83
答：
a）獨(dú)立樣本檢驗(yàn)
H0：1=2
H1：1≠2
雙尾檢驗(yàn)，？？=.05，Df=10-2=8，t.Crit=+2.306
S1=S.S1/Df1=33.5.S2=S.S2/Df2=37.5
F-max=S2/S1=1.12<4兩個總體方差同質(zhì)
Sp=（S.S1+S.S2）/.Df=（134+150）/8=35.5
Sx1-x2=sqrt（Sp/n1+.Sp/n2）=sqrt（35.5/5+35.5/5）=3.77
to.Bs=[（X1-X2）-（μ1-μ2）]/.Sx1-x2=[（9-7）-0]/3=0.53
to.Bs
不能拒絕H0，兩種處理下作業(yè)成績無差異，t=0.53，p>0.05
B）相關(guān)樣本檢驗(yàn)
H0：1=2
H1：1≠2
α＝0.05，雙尾考驗(yàn)，Df=5-1＝4，t.Crit=+2.776
ΣD=10.，ΣD=24
S=[ΣD-（ΣD）/n]/Df=（24-100/5）/4=1
SD=sqrt（S/n）=sqrt（1/5）=0.447
to.Bs=D.Bar-0/S.D=（9-7）/0.447=4.474
to.Bs>t.Crit
拒絕H0，兩種處理?xiàng)l件下作業(yè)成績有顯著差異，.t=4.474，.p<0.05
C）如何解釋a）B）二者的不同結(jié)論
a）是獨(dú)立樣本，B）為相關(guān)樣本，在相關(guān)樣本t檢驗(yàn)中，去除了個體差異的因素，使得誤差方差減小，所以在檢驗(yàn)平均數(shù)差異的時候效力提高。