[摘要]： 隨著教育心理學內(nèi)容的擴充、對其學科性質(zhì)認識的變化、所持的理論依據(jù)不同，教育心理學的內(nèi)容體系也經(jīng)歷了一個嬗變過程。未來教育心理學內(nèi)容體系的構(gòu)建要考慮到教育對象的全人化，教育機構(gòu)的擴大化和教育內(nèi)容的新變化，同時要注重教育目標的要求、使用對象的特點且要遵循穩(wěn)定性和靈活性相結(jié)合的原則。
教育心理學從其誕生已有百年的時間，但教育心理學采取什么樣的內(nèi)容體系比較合適，仍是一個有爭議的問題。從國內(nèi)外已經(jīng)出版的教育心理學教材中可以看到各種各樣的內(nèi)容體系，但教育心理學作為一門科學，不是心理學的一般原理在教育實踐中的直接應用，不是普通心理學、兒童心理學、人格心理學等鄰近學科內(nèi)容的剪裁與匯編，也不是教育體制和教學方法的心理學注釋，而是具有明確的研究對象與特點，具有獨立的理論體系與方法論的一門科學。
一、教育心理學內(nèi)容體系的演變歷程
(一)教育心理學內(nèi)容的演變
1、20世紀20年代初期教育心理學的內(nèi)容。20世紀以前的教育心理學的內(nèi)容以桑代克的《教育心理學大綱》為代表。它主要利用了心理學獨立時期達爾文進化論、高爾頓個別差異研究、馮特的心理實驗研究、艾賓浩斯的記憶研究以及桑本人對于動物學習的創(chuàng)造性研究成果。在此基礎(chǔ)上桑代克于1913-1914年，出版了三卷本《教育心理學大綱》，內(nèi)容為：人的本性、學習心理、個體差異及其原因。這標志著傳統(tǒng)教育心理學內(nèi)容的確立。
2、20世紀30－50年代中期教育心理學的內(nèi)容。這一時期可以說是教育心理學的內(nèi)容擴充為集中的時期。兒童心理學和智力測驗取得了重大進展，并且廣泛用于教育中。教育心理學吸取了兒童心理學與心理測驗方面的成果，大大地擴充了自身的內(nèi)容。20世紀30年代以后，各種學科心理發(fā)展很快，教育心理學也把它作為自己的組成部分。到20世紀40年代S Freud的理論廣為流傳，因而兒童的個人與社會適應以及心理衛(wèi)生進入教育心理學領(lǐng)域。這一時期盡管行為主義范式統(tǒng)制著教育心理學的研究，但也形成了許多理論和學派，反映在教育心理學的內(nèi)容體系中。到了20世紀50-60年代，程序教學和機器教學的研究成果也成為教育心理學的內(nèi)容。
3、20世紀60－80年代教育心理學的內(nèi)容。20世紀60年代美國進行的教育改革、課程改革，從客觀上促成了教學心理學研究的開展。進入80年代后，教學心理學得到很大發(fā)展，尤其是1978年美國心理學家格拉塞主編《教學心理學的進展》第一卷的出版，更促使他成為教育心理學中極富活力的新領(lǐng)域。同時國際上認知心理學興起，許多心理學家開始關(guān)注人類的課堂學習。奧蘇伯爾以認知心理學的觀點系統(tǒng)地闡述了意義學習的實質(zhì)、意義的獲得與保持過程，加涅對人類的學習進行了系統(tǒng)的分類，并闡明了不同學習類型的內(nèi)外部條件，這兩個學習理論為建立系統(tǒng)的教育心理學的內(nèi)容體系奠定了重要的基礎(chǔ)。
4、20世紀80年代至今教育心理學的內(nèi)容。近20余年中，教育心理學的發(fā)展，已經(jīng)逐漸擺脫了早期的狹隘性，而朝向一種包容性廣泛的方向發(fā)展。比如，隨著生命全程觀點的引入，學習已經(jīng)不再被理解為僅屬于某一特定年齡階段的現(xiàn)象，學習者也不再局限于學校與課堂；教育心理學與社會心理學的結(jié)合，產(chǎn)生了教育社會心理學；適應特殊教育、素質(zhì)教育的需要，心理咨詢和治療、創(chuàng)造力培養(yǎng)、心理健康教育也都被引入了教育心理學的領(lǐng)域，并且直接導致了學校心理學的出現(xiàn)。
(二)對教育心理學學科性質(zhì)認識的演變
早期教育心理學家一直把教育心理學看成心理學原理在教育領(lǐng)域中的應用。這一點可以從當時出版的教育心理學教科書中反映出來。波勒(Poly W H)在1911年出版的《教育心理學大綱》中寫道：“教育心理學是心理學在教育領(lǐng)域的應用”。古頓(Gordon K)在1917年出版的《教育心理學》中也認為“教育心理學是把心理學已知的方法和事實應用于解決產(chǎn)生于教育中的問題”。這一時期人們認為教育心理學只是普通心理學中分化出來的應用心理學的一支，它把普通心理學的知識、原理、原則應用到教育上、課堂教學中。
20世紀50年代中期許多教育心理學家反對把教育心理學局限于應用性學科，認為教育心理學是既獨立于教育又不依賴心理學的獨立學科。早在1967年教育心理學家韋特洛克(Witeduock M C)就指出“教育心理學應超越那種把自己看成是心理學原理在教育情景中應用的陳舊觀念。我們應采取一種開放的教育心理觀，把它看成是教育情景中有關(guān)人類行為的科學研究”。奧蘇伯爾也強調(diào)了教育心理學的獨立性質(zhì)，反對把教育心理學看成是一門應用學科。
20世紀80年代至今，雖然對教育心理學的學科性質(zhì)還沒有統(tǒng)一的說法．但大部分教育心理學家認為教育心理學是一門理論和應用兼?zhèn)涞膶W科，并以應用為主。
(三)構(gòu)建內(nèi)容體系的理論依據(jù)的演變
20世紀20年代初期，內(nèi)容體系的建構(gòu)者認為教育心理學只是普通心理學知識在教育上的應用，因此他們采取普通心理學聯(lián)系一點教育實際來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系。
20世紀50年代，有構(gòu)建者認為教育心理學研究的也就是人的心理活動。同時認為學生就是學齡期的兒童，教育心理學所研究的學生心理就是兒童心理發(fā)展過程中某些階段的心理活動。因此他們采取在兒童心理學體系中加進一點教育材料就把它說成是教育心理學，或者主張兒童心理學和教育心理學合并為一門學科。也有構(gòu)建者認為教育心理學就是為教育提供心理學基礎(chǔ)，提供處理教育問題的方法及研究兒童和兒童教育問題的一組技術(shù)，以此奠定教育的基礎(chǔ)。
如今的教育心理學工作者在構(gòu)建教育心理學的內(nèi)容體系時大都認為教育是雙邊活動，學與教是同一過程的兩個方面，教育心理學應同時研究學與教兩方面的心理問題。 因此體系中不僅要考慮學生心理，也要涉及教師心理；不僅要關(guān)注學生如何有效地學，而且也要關(guān)注教師有效地教。
(四)教育心理學內(nèi)容體系的演變
從教育心理學的發(fā)展歷程及對其認識的變化來看，教育心理學的內(nèi)容體系大體經(jīng)歷了以下嬗變過程：20世紀初期教育心理學的內(nèi)容體系是建立在普通心理學的理論框架加教育工作實際方面材料的印證之上；20世紀中期，教育心理學的內(nèi)容體系出現(xiàn)了兩派：一是以發(fā)展心理學為基礎(chǔ)，按照兒童年齡階段的分期，加上教育工作的實際材料來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系，如蘇聯(lián)列維托夫的《兒童教育心理學》、彼得羅夫斯基的《年齡與教育心理學》等。二是按照教育學與教學法的基本體系、應用心理學的材料，來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系。如美國索里和特爾福德合著的《教育心理學》、林格倫的《課堂教育心理學》等；20世紀70年代到80年代，出現(xiàn)了以人的學習與發(fā)展為理論基礎(chǔ)，以教與學過程中科學研究資料為事實來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系。20世紀80年代至今在當前國內(nèi)外教育心理學體系中學習心理仍是處于重要地位的內(nèi)容，同時也日漸重視品德心理、教學心理、能力與個別差異和教育社會心理等內(nèi)容。我國流行的教育心理學內(nèi)容體系的基本范式是以基本理論為前提，學習理論為主干，兼顧教育教學情景中其他重要的心理學問題。
二、述評
1913年?！督逃睦韺W大綱》三卷本的出版奠定了教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。在此后的30年里，美國的同類著作幾乎都師承了這一體系。正如R E 格林德在《教育心理學的未來》中所指出的“桑三卷本的出版，使教育心理學概念的進展在隨后的半個世紀都停留在這一高度上”。但是這一時期教育心理學的內(nèi)容多以普通心理學的原理解釋實際的教育問題，主要是有關(guān)學習的材料。認為普通心理學和教育心理學沒有截然的界限，因為兩門學科都是以人的心理及行為為其研究對象。在今天看來，顯然是錯誤的。教育心理學是心理學和教育學相結(jié)合的一門學科，但把教育心理學看作是簡單的教育加心理是行不通的。
20世紀50年代以前教育心理學的內(nèi)容體系主要存在以下問題：第一，內(nèi)容龐雜，無統(tǒng)一的理論指導。這一時期教育心理學的主要內(nèi)容取自普通心理學、兒童心理學、動物學習理論、人格心理學、心理衛(wèi)生、心理統(tǒng)計與測量以及各學科心理學。由于這些心理學的各分支都已發(fā)展為獨立的科學，教育心理學不免與這些學科重復，教育心理學本身沒有嚴格的理論體系，因而當它的內(nèi)容擴充時，便顯得非常龐雜。第二，對教育心理學的基本理論還不明確。每門學科都有自己的基本理論，教育心理學也是如此。如桑代克的《教育心理學大綱》以普通心理學的基本理論“人類的本性”為基本理論。列維托夫的《兒童教育心理學》以兒童心理學的基本理論“關(guān)于發(fā)展的問題”為基本理論。索里和特爾福特的《教育心理學》以教育學的基本理論“學校與教育的實質(zhì)”作為自己的基本理論。
20世紀60年代以后，教育心理學內(nèi)容開始趨于集中，大都是圍繞有效教與學而組織的，教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學習心理、評定與測量、個別差異、課堂管理與教師心理等成為公認的內(nèi)容。加涅、布魯納、奧蘇伯爾對教育心理學問題進行了廣泛的認知研究，使教育心理學進入自桑代克以來又一個輝煌時期。對教學問題的重視改變了過去側(cè)重學習問題研究的狹隘性，對教育情景中的實際應用研究，提高了教育心理學理論的應用價值。
三、對未來教育心理學內(nèi)容體系的思考
教育心理學的形成和發(fā)展，一直表現(xiàn)為一種過程，而不是一種結(jié)果。由于教育心理學是研究教育情景中學與教的心理現(xiàn)象及心理變化的規(guī)律。因此教育心理學必將隨著社會發(fā)展變革對人的要求的變化和相應教育機構(gòu)的變化而不斷拓展自己的研究領(lǐng)域和范圍，相應地，其內(nèi)容體系變化。
1、教育對象的全人化?，F(xiàn)代社會對人才的要求需要教育心理學的研究擴展到人的一生發(fā)展中。教育的對象不僅包括年輕人，而且還包括中年人和老年人。現(xiàn)代社會尤其強調(diào)中年人的學習，重視繼續(xù)教育和終身教育。此外，教育對象不僅是一個信息的加工者和學習者，更重要的是一個充滿需要、富有潛能、具有社會性品質(zhì)的完整的人。這樣教育不僅要研究人的高級心理過程的高效化問題，而且要研究如何使人的人格健全發(fā)展，擁有發(fā)達智力的同時保證身心健康。
2、教育機構(gòu)的擴大化。教育是一種范圍很廣的社會事業(yè)。學校并不是惟一有效地教育機構(gòu)，家庭、圖書館等機構(gòu)，同樣起著教育的作用。教育的社會化使得教育不應僅限于學校這塊狹隘的領(lǐng)域，而是應走向社會生活，為社會生活提供全方位的服務。這就要求教育心理學不僅研究學校這個特定情景下的心理學問題，同時還要研究家庭、社會及三種情景交互作用下的心理學問題。
3、教育內(nèi)容的新變化。教育對象和教育情景的改變必將引起教育內(nèi)容的改變。教育對象的改變要求教育心理學應該從人的社會適應和全程發(fā)展的角度重新安排內(nèi)容體系。教育情景的改變要求教育心理學從新擬訂自己的研究課題。
四、構(gòu)建教育心理學內(nèi)容體系要遵循的原則
人類的教育問題是一個復雜的問題，但是如果把一切與教育有關(guān)的知識都囊括在一本教育心理學教科書中，那么教育心理學就不成為一門科學，而成了一個大雜燴。我們認為構(gòu)建教育心理學內(nèi)容體系時要遵循以下原則：
1、根據(jù)教育目標決定教育心理學內(nèi)容體系的框架。教育目標是教育教學工作的出發(fā)點和歸宿。教育教學工作的順利開展需要教育心理學為其服務。當教育的目標和內(nèi)容確定以后，就要研究如何有效地教和有效地學并解決教育教學過程中出現(xiàn)的心理學問題。
2、根據(jù)教育對象的特點決定教育心理學內(nèi)容的針對性。使用對象的不同，對教育心理學內(nèi)容體系的需求不同。中小學在職教師使用的教材，應注重基本理論和中小學實際相結(jié)合，同時應更多注重應用性，聯(lián)系教育教學實際；比如所教學科的教學心理和學生心理特點是與其教育教學工作緊密相連的部分。教育碩士基礎(chǔ)知識較為扎實但有待進一步加深且科研能力相對缺乏。為此以教育碩士為對象的教材應在本科師范教育已有的心理學基礎(chǔ)上進一步提高教育心理學知識的含量，使其通過學習獲得系統(tǒng)的教育心理學知識和一定教育科研能力。
3、內(nèi)容的選擇上遵循穩(wěn)定性和靈活性相結(jié)合的原則。從長遠來看，教育心理學內(nèi)容體系是一個相對穩(wěn)定且隨時代變化的動態(tài)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。一般說來，基本理論、學習心理、教學心理、個別差異、心理測量與評價等是其穩(wěn)定的、公認的內(nèi)容，但穩(wěn)定是相對而言的，隨著教育心理學自身和鄰近學科的發(fā)展，傳統(tǒng)研究領(lǐng)域也會出現(xiàn)新的研究成果。而其前沿動態(tài)、與基礎(chǔ)教育教學改革相聯(lián)系的內(nèi)容相對來說是變動的部分。在建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系時，只有遵循穩(wěn)定性和靈活性相結(jié)合的原則，才能順應當時的需要科學地確定整個教育心理學的內(nèi)容體系。
參考文獻
［1］邵瑞珍. 教育心理學［M］ .上海：上海教育出版社，1988.1.
［2］M C Witeduock.The Future of Educational Psychology［M］.1989.16.
［3］葉浩生. 21世紀教育心理學的十大研究方向［J］.教育研究與實驗,1997,(1):46.
［4］張大均.教育心理學教程［M］.成都：四川民族出版社,1992.
［5］章澤淵,陳科美,錢穎.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社,1986.
［6］張大均.教育心理學［M］. 北京：人民教育出版社. 1999.
教育心理學從其誕生已有百年的時間，但教育心理學采取什么樣的內(nèi)容體系比較合適，仍是一個有爭議的問題。從國內(nèi)外已經(jīng)出版的教育心理學教材中可以看到各種各樣的內(nèi)容體系，但教育心理學作為一門科學，不是心理學的一般原理在教育實踐中的直接應用，不是普通心理學、兒童心理學、人格心理學等鄰近學科內(nèi)容的剪裁與匯編，也不是教育體制和教學方法的心理學注釋，而是具有明確的研究對象與特點，具有獨立的理論體系與方法論的一門科學。
一、教育心理學內(nèi)容體系的演變歷程
(一)教育心理學內(nèi)容的演變
1、20世紀20年代初期教育心理學的內(nèi)容。20世紀以前的教育心理學的內(nèi)容以桑代克的《教育心理學大綱》為代表。它主要利用了心理學獨立時期達爾文進化論、高爾頓個別差異研究、馮特的心理實驗研究、艾賓浩斯的記憶研究以及桑本人對于動物學習的創(chuàng)造性研究成果。在此基礎(chǔ)上桑代克于1913-1914年，出版了三卷本《教育心理學大綱》，內(nèi)容為：人的本性、學習心理、個體差異及其原因。這標志著傳統(tǒng)教育心理學內(nèi)容的確立。
2、20世紀30－50年代中期教育心理學的內(nèi)容。這一時期可以說是教育心理學的內(nèi)容擴充為集中的時期。兒童心理學和智力測驗取得了重大進展，并且廣泛用于教育中。教育心理學吸取了兒童心理學與心理測驗方面的成果，大大地擴充了自身的內(nèi)容。20世紀30年代以后，各種學科心理發(fā)展很快，教育心理學也把它作為自己的組成部分。到20世紀40年代S Freud的理論廣為流傳，因而兒童的個人與社會適應以及心理衛(wèi)生進入教育心理學領(lǐng)域。這一時期盡管行為主義范式統(tǒng)制著教育心理學的研究，但也形成了許多理論和學派，反映在教育心理學的內(nèi)容體系中。到了20世紀50-60年代，程序教學和機器教學的研究成果也成為教育心理學的內(nèi)容。
3、20世紀60－80年代教育心理學的內(nèi)容。20世紀60年代美國進行的教育改革、課程改革，從客觀上促成了教學心理學研究的開展。進入80年代后，教學心理學得到很大發(fā)展，尤其是1978年美國心理學家格拉塞主編《教學心理學的進展》第一卷的出版，更促使他成為教育心理學中極富活力的新領(lǐng)域。同時國際上認知心理學興起，許多心理學家開始關(guān)注人類的課堂學習。奧蘇伯爾以認知心理學的觀點系統(tǒng)地闡述了意義學習的實質(zhì)、意義的獲得與保持過程，加涅對人類的學習進行了系統(tǒng)的分類，并闡明了不同學習類型的內(nèi)外部條件，這兩個學習理論為建立系統(tǒng)的教育心理學的內(nèi)容體系奠定了重要的基礎(chǔ)。
4、20世紀80年代至今教育心理學的內(nèi)容。近20余年中，教育心理學的發(fā)展，已經(jīng)逐漸擺脫了早期的狹隘性，而朝向一種包容性廣泛的方向發(fā)展。比如，隨著生命全程觀點的引入，學習已經(jīng)不再被理解為僅屬于某一特定年齡階段的現(xiàn)象，學習者也不再局限于學校與課堂；教育心理學與社會心理學的結(jié)合，產(chǎn)生了教育社會心理學；適應特殊教育、素質(zhì)教育的需要，心理咨詢和治療、創(chuàng)造力培養(yǎng)、心理健康教育也都被引入了教育心理學的領(lǐng)域，并且直接導致了學校心理學的出現(xiàn)。
(二)對教育心理學學科性質(zhì)認識的演變
早期教育心理學家一直把教育心理學看成心理學原理在教育領(lǐng)域中的應用。這一點可以從當時出版的教育心理學教科書中反映出來。波勒(Poly W H)在1911年出版的《教育心理學大綱》中寫道：“教育心理學是心理學在教育領(lǐng)域的應用”。古頓(Gordon K)在1917年出版的《教育心理學》中也認為“教育心理學是把心理學已知的方法和事實應用于解決產(chǎn)生于教育中的問題”。這一時期人們認為教育心理學只是普通心理學中分化出來的應用心理學的一支，它把普通心理學的知識、原理、原則應用到教育上、課堂教學中。
20世紀50年代中期許多教育心理學家反對把教育心理學局限于應用性學科，認為教育心理學是既獨立于教育又不依賴心理學的獨立學科。早在1967年教育心理學家韋特洛克(Witeduock M C)就指出“教育心理學應超越那種把自己看成是心理學原理在教育情景中應用的陳舊觀念。我們應采取一種開放的教育心理觀，把它看成是教育情景中有關(guān)人類行為的科學研究”。奧蘇伯爾也強調(diào)了教育心理學的獨立性質(zhì)，反對把教育心理學看成是一門應用學科。
20世紀80年代至今，雖然對教育心理學的學科性質(zhì)還沒有統(tǒng)一的說法．但大部分教育心理學家認為教育心理學是一門理論和應用兼?zhèn)涞膶W科，并以應用為主。
(三)構(gòu)建內(nèi)容體系的理論依據(jù)的演變
20世紀20年代初期，內(nèi)容體系的建構(gòu)者認為教育心理學只是普通心理學知識在教育上的應用，因此他們采取普通心理學聯(lián)系一點教育實際來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系。
20世紀50年代，有構(gòu)建者認為教育心理學研究的也就是人的心理活動。同時認為學生就是學齡期的兒童，教育心理學所研究的學生心理就是兒童心理發(fā)展過程中某些階段的心理活動。因此他們采取在兒童心理學體系中加進一點教育材料就把它說成是教育心理學，或者主張兒童心理學和教育心理學合并為一門學科。也有構(gòu)建者認為教育心理學就是為教育提供心理學基礎(chǔ)，提供處理教育問題的方法及研究兒童和兒童教育問題的一組技術(shù)，以此奠定教育的基礎(chǔ)。
如今的教育心理學工作者在構(gòu)建教育心理學的內(nèi)容體系時大都認為教育是雙邊活動，學與教是同一過程的兩個方面，教育心理學應同時研究學與教兩方面的心理問題。 因此體系中不僅要考慮學生心理，也要涉及教師心理；不僅要關(guān)注學生如何有效地學，而且也要關(guān)注教師有效地教。
(四)教育心理學內(nèi)容體系的演變
從教育心理學的發(fā)展歷程及對其認識的變化來看，教育心理學的內(nèi)容體系大體經(jīng)歷了以下嬗變過程：20世紀初期教育心理學的內(nèi)容體系是建立在普通心理學的理論框架加教育工作實際方面材料的印證之上；20世紀中期，教育心理學的內(nèi)容體系出現(xiàn)了兩派：一是以發(fā)展心理學為基礎(chǔ)，按照兒童年齡階段的分期，加上教育工作的實際材料來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系，如蘇聯(lián)列維托夫的《兒童教育心理學》、彼得羅夫斯基的《年齡與教育心理學》等。二是按照教育學與教學法的基本體系、應用心理學的材料，來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系。如美國索里和特爾福德合著的《教育心理學》、林格倫的《課堂教育心理學》等；20世紀70年代到80年代，出現(xiàn)了以人的學習與發(fā)展為理論基礎(chǔ)，以教與學過程中科學研究資料為事實來建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系。20世紀80年代至今在當前國內(nèi)外教育心理學體系中學習心理仍是處于重要地位的內(nèi)容，同時也日漸重視品德心理、教學心理、能力與個別差異和教育社會心理等內(nèi)容。我國流行的教育心理學內(nèi)容體系的基本范式是以基本理論為前提，學習理論為主干，兼顧教育教學情景中其他重要的心理學問題。
二、述評
1913年?！督逃睦韺W大綱》三卷本的出版奠定了教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。在此后的30年里，美國的同類著作幾乎都師承了這一體系。正如R E 格林德在《教育心理學的未來》中所指出的“桑三卷本的出版，使教育心理學概念的進展在隨后的半個世紀都停留在這一高度上”。但是這一時期教育心理學的內(nèi)容多以普通心理學的原理解釋實際的教育問題，主要是有關(guān)學習的材料。認為普通心理學和教育心理學沒有截然的界限，因為兩門學科都是以人的心理及行為為其研究對象。在今天看來，顯然是錯誤的。教育心理學是心理學和教育學相結(jié)合的一門學科，但把教育心理學看作是簡單的教育加心理是行不通的。
20世紀50年代以前教育心理學的內(nèi)容體系主要存在以下問題：第一，內(nèi)容龐雜，無統(tǒng)一的理論指導。這一時期教育心理學的主要內(nèi)容取自普通心理學、兒童心理學、動物學習理論、人格心理學、心理衛(wèi)生、心理統(tǒng)計與測量以及各學科心理學。由于這些心理學的各分支都已發(fā)展為獨立的科學，教育心理學不免與這些學科重復，教育心理學本身沒有嚴格的理論體系，因而當它的內(nèi)容擴充時，便顯得非常龐雜。第二，對教育心理學的基本理論還不明確。每門學科都有自己的基本理論，教育心理學也是如此。如桑代克的《教育心理學大綱》以普通心理學的基本理論“人類的本性”為基本理論。列維托夫的《兒童教育心理學》以兒童心理學的基本理論“關(guān)于發(fā)展的問題”為基本理論。索里和特爾福特的《教育心理學》以教育學的基本理論“學校與教育的實質(zhì)”作為自己的基本理論。
20世紀60年代以后，教育心理學內(nèi)容開始趨于集中，大都是圍繞有效教與學而組織的，教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學習心理、評定與測量、個別差異、課堂管理與教師心理等成為公認的內(nèi)容。加涅、布魯納、奧蘇伯爾對教育心理學問題進行了廣泛的認知研究，使教育心理學進入自桑代克以來又一個輝煌時期。對教學問題的重視改變了過去側(cè)重學習問題研究的狹隘性，對教育情景中的實際應用研究，提高了教育心理學理論的應用價值。
三、對未來教育心理學內(nèi)容體系的思考
教育心理學的形成和發(fā)展，一直表現(xiàn)為一種過程，而不是一種結(jié)果。由于教育心理學是研究教育情景中學與教的心理現(xiàn)象及心理變化的規(guī)律。因此教育心理學必將隨著社會發(fā)展變革對人的要求的變化和相應教育機構(gòu)的變化而不斷拓展自己的研究領(lǐng)域和范圍，相應地，其內(nèi)容體系變化。
1、教育對象的全人化?，F(xiàn)代社會對人才的要求需要教育心理學的研究擴展到人的一生發(fā)展中。教育的對象不僅包括年輕人，而且還包括中年人和老年人。現(xiàn)代社會尤其強調(diào)中年人的學習，重視繼續(xù)教育和終身教育。此外，教育對象不僅是一個信息的加工者和學習者，更重要的是一個充滿需要、富有潛能、具有社會性品質(zhì)的完整的人。這樣教育不僅要研究人的高級心理過程的高效化問題，而且要研究如何使人的人格健全發(fā)展，擁有發(fā)達智力的同時保證身心健康。
2、教育機構(gòu)的擴大化。教育是一種范圍很廣的社會事業(yè)。學校并不是惟一有效地教育機構(gòu)，家庭、圖書館等機構(gòu)，同樣起著教育的作用。教育的社會化使得教育不應僅限于學校這塊狹隘的領(lǐng)域，而是應走向社會生活，為社會生活提供全方位的服務。這就要求教育心理學不僅研究學校這個特定情景下的心理學問題，同時還要研究家庭、社會及三種情景交互作用下的心理學問題。
3、教育內(nèi)容的新變化。教育對象和教育情景的改變必將引起教育內(nèi)容的改變。教育對象的改變要求教育心理學應該從人的社會適應和全程發(fā)展的角度重新安排內(nèi)容體系。教育情景的改變要求教育心理學從新擬訂自己的研究課題。
四、構(gòu)建教育心理學內(nèi)容體系要遵循的原則
人類的教育問題是一個復雜的問題，但是如果把一切與教育有關(guān)的知識都囊括在一本教育心理學教科書中，那么教育心理學就不成為一門科學，而成了一個大雜燴。我們認為構(gòu)建教育心理學內(nèi)容體系時要遵循以下原則：
1、根據(jù)教育目標決定教育心理學內(nèi)容體系的框架。教育目標是教育教學工作的出發(fā)點和歸宿。教育教學工作的順利開展需要教育心理學為其服務。當教育的目標和內(nèi)容確定以后，就要研究如何有效地教和有效地學并解決教育教學過程中出現(xiàn)的心理學問題。
2、根據(jù)教育對象的特點決定教育心理學內(nèi)容的針對性。使用對象的不同，對教育心理學內(nèi)容體系的需求不同。中小學在職教師使用的教材，應注重基本理論和中小學實際相結(jié)合，同時應更多注重應用性，聯(lián)系教育教學實際；比如所教學科的教學心理和學生心理特點是與其教育教學工作緊密相連的部分。教育碩士基礎(chǔ)知識較為扎實但有待進一步加深且科研能力相對缺乏。為此以教育碩士為對象的教材應在本科師范教育已有的心理學基礎(chǔ)上進一步提高教育心理學知識的含量，使其通過學習獲得系統(tǒng)的教育心理學知識和一定教育科研能力。
3、內(nèi)容的選擇上遵循穩(wěn)定性和靈活性相結(jié)合的原則。從長遠來看，教育心理學內(nèi)容體系是一個相對穩(wěn)定且隨時代變化的動態(tài)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。一般說來，基本理論、學習心理、教學心理、個別差異、心理測量與評價等是其穩(wěn)定的、公認的內(nèi)容，但穩(wěn)定是相對而言的，隨著教育心理學自身和鄰近學科的發(fā)展，傳統(tǒng)研究領(lǐng)域也會出現(xiàn)新的研究成果。而其前沿動態(tài)、與基礎(chǔ)教育教學改革相聯(lián)系的內(nèi)容相對來說是變動的部分。在建構(gòu)教育心理學的內(nèi)容體系時，只有遵循穩(wěn)定性和靈活性相結(jié)合的原則，才能順應當時的需要科學地確定整個教育心理學的內(nèi)容體系。
參考文獻
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