一、課程與課程論
（一）幾種不同的課程觀
1．課程是知識
這是一種比較早、影響相當(dāng)深遠(yuǎn)的觀點(diǎn)，也是比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。斯賓塞的“什么知識有價(jià)值”的思想，已經(jīng)表達(dá)了將課程看做知識的傾向。可以說，在世界范圍內(nèi)，近代的課程體系主要是在這種觀點(diǎn)影響下建立起來的。這種課程觀目前仍然是具代表性和廣泛性的。中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論，就是這種觀點(diǎn)的表現(xiàn)。
這種觀點(diǎn)的基本思想是：學(xué)校開設(shè)的每門課程都是從相應(yīng)科學(xué)中精心選擇的，課程體系是以科學(xué)邏輯組織的，并且按照學(xué)習(xí)者的認(rèn)識水平加以編排；作為知識的課程通常特別強(qiáng)調(diào)課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、教科書等所謂看得見、摸得到的客觀存在物；課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的、外在于學(xué)習(xí)者的；學(xué)習(xí)者服從課程，在課程面前是接受者的角色。
從心理基礎(chǔ)而言，這樣的課程主要關(guān)注并依賴學(xué)習(xí)者的認(rèn)知品質(zhì)和過程。
2．課程是經(jīng)驗(yàn)
這種觀點(diǎn)主要是在對于前一觀點(diǎn)的批評和反思基礎(chǔ)上出現(xiàn)和形成的。人們發(fā)現(xiàn)，將課程看做知識，很容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向，即強(qiáng)調(diào)課程本身的嚴(yán)密、完整、系統(tǒng)、權(quán)威，卻忽視了學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程。而且，盡管從課程是知識的認(rèn)識出發(fā)，課程似乎能夠設(shè)計(jì)編排得十分合理，但在事實(shí)上卻往往并不能保證達(dá)到它的預(yù)期效果。這樣的問題，幾乎在各個(gè)國家的不同時(shí)期都被人們注意到和批評過。于是人們提出，實(shí)際上，只有那些真正為學(xué)生經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。也就是說，只有當(dāng)學(xué)生與知識發(fā)生了相互作用，知識才可能真正轉(zhuǎn)化為課程。于是，許多人在談到課程時(shí)開始使用“經(jīng)驗(yàn)”這一概念，并且進(jìn)一步認(rèn)為課程就是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)課程被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一般特點(diǎn)在于：課程往往是從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)和設(shè)計(jì)的，課程是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、相結(jié)合的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。
從心理基礎(chǔ)而言，這樣的課程跳出了單純認(rèn)知的范疇，強(qiáng)調(diào)和依賴學(xué)習(xí)者個(gè)性的全面參與及主動(dòng)性、積極性、選擇性、感情、興趣、態(tài)度等。課程不是外在于學(xué)習(xí)者、凌駕于學(xué)習(xí)者之上的，學(xué)習(xí)者的角色是參與者和組織者。
3．課程是活動(dòng)
這一課程觀認(rèn)為，將課程理解為學(xué)科知識，教師容易把握，但也容易導(dǎo)致“見物不見人”的傾向；把課程理解為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有利于解決“教育中無兒童”的問題，但教師又感到迷惘，不知如何操作。走出這種兩難困境的惟一辦法是：改變傳統(tǒng)的非此即彼──要么是主觀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，要么是客觀學(xué)科教材──的思維方式，將視角轉(zhuǎn)向二者的交合處──活動(dòng)，從活動(dòng)的角度看待和解釋課程。
這種課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體，注意學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程，從活動(dòng)的完整性出發(fā)，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細(xì)的分科，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。從心理基礎(chǔ)而言，這種課程也強(qiáng)調(diào)全面性，即除了認(rèn)知過程之外，學(xué)習(xí)者的其他心理成分同樣是實(shí)施課程必須考慮的。
綜上所述，課程就是受教育者在教育者的引導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是教育者按照一定社會的需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計(jì)劃、有目的地組織安排的。從目前而言，“課程是經(jīng)驗(yàn)”的觀點(diǎn)更加符合我國小學(xué)課程改革和發(fā)展的需要。
（二）課程論
顧名思義，課程論就是研究課程的專門理論。大體說來，課程論從內(nèi)容上可以分為兩個(gè)層面。
第一個(gè)層面，是關(guān)于課程基本理念方面的探討，是人們對于課程的根本的認(rèn)識，通常由一些思辨性較強(qiáng)的題目，以及相應(yīng)比較概括化和抽象化的理論性觀點(diǎn)及其說明、論證構(gòu)成。例如，課程的終極目標(biāo)是什么？課程的基本價(jià)值是什么？課程的實(shí)質(zhì)是什么？課程的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是什么樣的？課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括什么？等等。
第二個(gè)層面，是關(guān)于課程設(shè)計(jì)或編制方面的探討，這通常是由一些操作性很強(qiáng)的要求、步驟、原則、方法等的說明和規(guī)定構(gòu)成。例如，課程的具體目標(biāo)怎樣建立？課程的結(jié)構(gòu)如何確定？課程的內(nèi)容怎樣規(guī)劃？課程的實(shí)施如何展開？課程的結(jié)果如何評價(jià)？等等。
毫無疑問，完整的課程論應(yīng)當(dāng)是包括以上兩個(gè)部分的內(nèi)容，也就是能夠兼顧所謂理論性和應(yīng)用性的，但從理論研究和發(fā)展的實(shí)際來看，這樣兩個(gè)層面往往又是分離的，某些研究側(cè)重于基本理念方面，另一些研究側(cè)重應(yīng)用方面。二者既相互聯(lián)系，又有相對獨(dú)立性，當(dāng)然更多情況下是相互交叉的。
二、課程的理論基礎(chǔ)
（一）課程的哲學(xué)基礎(chǔ)
在課程的各種理論基礎(chǔ)中，哲學(xué)對于課程的影響為長久、為深刻。這主要是由于哲學(xué)本身的特性所決定的。一般說，哲學(xué)對課程的影響有兩個(gè)層次。
一是本體論層次。在這個(gè)層次上，哲學(xué)對于課程的影響是與對整個(gè)教育理論的影響一致的，以特定的哲學(xué)理論關(guān)于自然、社會、人的學(xué)說詮釋教育活動(dòng)的性質(zhì)、意義，并且貫徹到課程領(lǐng)域，表現(xiàn)為形成關(guān)于課程的各種基本理念：課程是什么、課程的基本價(jià)值和終極目標(biāo)，等等。
二是方法論層次。隨著哲學(xué)的發(fā)展和課程論本身的發(fā)展，哲學(xué)在這個(gè)層次上對課程的作用逐漸增加，尤其是在認(rèn)識論領(lǐng)域。人們是如何與外部世界發(fā)生認(rèn)識關(guān)系的？知識的本質(zhì)是什么？人與認(rèn)識對象之間存在什么樣的聯(lián)系？等等。對于這些問題的回答，直接影響著課程的具體面貌，從內(nèi)容的選擇到形式的決定。
（一）幾種不同的課程觀
1．課程是知識
這是一種比較早、影響相當(dāng)深遠(yuǎn)的觀點(diǎn)，也是比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。斯賓塞的“什么知識有價(jià)值”的思想，已經(jīng)表達(dá)了將課程看做知識的傾向。可以說，在世界范圍內(nèi)，近代的課程體系主要是在這種觀點(diǎn)影響下建立起來的。這種課程觀目前仍然是具代表性和廣泛性的。中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論，就是這種觀點(diǎn)的表現(xiàn)。
這種觀點(diǎn)的基本思想是：學(xué)校開設(shè)的每門課程都是從相應(yīng)科學(xué)中精心選擇的，課程體系是以科學(xué)邏輯組織的，并且按照學(xué)習(xí)者的認(rèn)識水平加以編排；作為知識的課程通常特別強(qiáng)調(diào)課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、教科書等所謂看得見、摸得到的客觀存在物；課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的、外在于學(xué)習(xí)者的；學(xué)習(xí)者服從課程，在課程面前是接受者的角色。
從心理基礎(chǔ)而言，這樣的課程主要關(guān)注并依賴學(xué)習(xí)者的認(rèn)知品質(zhì)和過程。
2．課程是經(jīng)驗(yàn)
這種觀點(diǎn)主要是在對于前一觀點(diǎn)的批評和反思基礎(chǔ)上出現(xiàn)和形成的。人們發(fā)現(xiàn)，將課程看做知識，很容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向，即強(qiáng)調(diào)課程本身的嚴(yán)密、完整、系統(tǒng)、權(quán)威，卻忽視了學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程。而且，盡管從課程是知識的認(rèn)識出發(fā)，課程似乎能夠設(shè)計(jì)編排得十分合理，但在事實(shí)上卻往往并不能保證達(dá)到它的預(yù)期效果。這樣的問題，幾乎在各個(gè)國家的不同時(shí)期都被人們注意到和批評過。于是人們提出，實(shí)際上，只有那些真正為學(xué)生經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。也就是說，只有當(dāng)學(xué)生與知識發(fā)生了相互作用，知識才可能真正轉(zhuǎn)化為課程。于是，許多人在談到課程時(shí)開始使用“經(jīng)驗(yàn)”這一概念，并且進(jìn)一步認(rèn)為課程就是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)課程被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一般特點(diǎn)在于：課程往往是從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)和設(shè)計(jì)的，課程是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、相結(jié)合的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。
從心理基礎(chǔ)而言，這樣的課程跳出了單純認(rèn)知的范疇，強(qiáng)調(diào)和依賴學(xué)習(xí)者個(gè)性的全面參與及主動(dòng)性、積極性、選擇性、感情、興趣、態(tài)度等。課程不是外在于學(xué)習(xí)者、凌駕于學(xué)習(xí)者之上的，學(xué)習(xí)者的角色是參與者和組織者。
3．課程是活動(dòng)
這一課程觀認(rèn)為，將課程理解為學(xué)科知識，教師容易把握，但也容易導(dǎo)致“見物不見人”的傾向；把課程理解為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有利于解決“教育中無兒童”的問題，但教師又感到迷惘，不知如何操作。走出這種兩難困境的惟一辦法是：改變傳統(tǒng)的非此即彼──要么是主觀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，要么是客觀學(xué)科教材──的思維方式，將視角轉(zhuǎn)向二者的交合處──活動(dòng)，從活動(dòng)的角度看待和解釋課程。
這種課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體，注意學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程，從活動(dòng)的完整性出發(fā)，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細(xì)的分科，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。從心理基礎(chǔ)而言，這種課程也強(qiáng)調(diào)全面性，即除了認(rèn)知過程之外，學(xué)習(xí)者的其他心理成分同樣是實(shí)施課程必須考慮的。
綜上所述，課程就是受教育者在教育者的引導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是教育者按照一定社會的需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計(jì)劃、有目的地組織安排的。從目前而言，“課程是經(jīng)驗(yàn)”的觀點(diǎn)更加符合我國小學(xué)課程改革和發(fā)展的需要。
（二）課程論
顧名思義，課程論就是研究課程的專門理論。大體說來，課程論從內(nèi)容上可以分為兩個(gè)層面。
第一個(gè)層面，是關(guān)于課程基本理念方面的探討，是人們對于課程的根本的認(rèn)識，通常由一些思辨性較強(qiáng)的題目，以及相應(yīng)比較概括化和抽象化的理論性觀點(diǎn)及其說明、論證構(gòu)成。例如，課程的終極目標(biāo)是什么？課程的基本價(jià)值是什么？課程的實(shí)質(zhì)是什么？課程的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是什么樣的？課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括什么？等等。
第二個(gè)層面，是關(guān)于課程設(shè)計(jì)或編制方面的探討，這通常是由一些操作性很強(qiáng)的要求、步驟、原則、方法等的說明和規(guī)定構(gòu)成。例如，課程的具體目標(biāo)怎樣建立？課程的結(jié)構(gòu)如何確定？課程的內(nèi)容怎樣規(guī)劃？課程的實(shí)施如何展開？課程的結(jié)果如何評價(jià)？等等。
毫無疑問，完整的課程論應(yīng)當(dāng)是包括以上兩個(gè)部分的內(nèi)容，也就是能夠兼顧所謂理論性和應(yīng)用性的，但從理論研究和發(fā)展的實(shí)際來看，這樣兩個(gè)層面往往又是分離的，某些研究側(cè)重于基本理念方面，另一些研究側(cè)重應(yīng)用方面。二者既相互聯(lián)系，又有相對獨(dú)立性，當(dāng)然更多情況下是相互交叉的。
二、課程的理論基礎(chǔ)
（一）課程的哲學(xué)基礎(chǔ)
在課程的各種理論基礎(chǔ)中，哲學(xué)對于課程的影響為長久、為深刻。這主要是由于哲學(xué)本身的特性所決定的。一般說，哲學(xué)對課程的影響有兩個(gè)層次。
一是本體論層次。在這個(gè)層次上，哲學(xué)對于課程的影響是與對整個(gè)教育理論的影響一致的，以特定的哲學(xué)理論關(guān)于自然、社會、人的學(xué)說詮釋教育活動(dòng)的性質(zhì)、意義，并且貫徹到課程領(lǐng)域，表現(xiàn)為形成關(guān)于課程的各種基本理念：課程是什么、課程的基本價(jià)值和終極目標(biāo)，等等。
二是方法論層次。隨著哲學(xué)的發(fā)展和課程論本身的發(fā)展，哲學(xué)在這個(gè)層次上對課程的作用逐漸增加，尤其是在認(rèn)識論領(lǐng)域。人們是如何與外部世界發(fā)生認(rèn)識關(guān)系的？知識的本質(zhì)是什么？人與認(rèn)識對象之間存在什么樣的聯(lián)系？等等。對于這些問題的回答，直接影響著課程的具體面貌，從內(nèi)容的選擇到形式的決定。