課堂教學(xué)是在班級(jí)組織中進(jìn)行的，從制度層面上講，課堂教學(xué)又稱班級(jí)授課制。
組織如同一道風(fēng)景線，復(fù)雜而多變。它或許像一部機(jī)器，每一部分都被賦予特定的任務(wù)功能，并在整個(gè)系統(tǒng)中起特定的作用，而人成了機(jī)器的“零件”，與整個(gè)機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)適應(yīng)；或者像人的大腦，篩選處理各種信息資料，成為所謂“學(xué)習(xí)型組織”；又如同一種文化，有著共同的目標(biāo)、價(jià)值及運(yùn)行的規(guī)范、儀式等等。組織中可被觀察、體驗(yàn)的東西十分復(fù)雜，以至于無(wú)法從任何一種單一的視角來(lái)解釋。這里側(cè)重于從教學(xué)交往關(guān)系的角度看班級(jí)組織。
班級(jí)授課組織出現(xiàn)在文藝復(fù)興之后，是為了普及學(xué)校教育，提高教學(xué)效率?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中稱：“這種教育將不是吃力的，而是非常輕松的。課堂教學(xué)每天只有四小時(shí)，一個(gè)先生可以同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生，而所受的辛苦則比現(xiàn)在教一個(gè)學(xué)生少十倍。”他倡導(dǎo)“節(jié)約時(shí)間和精力”、“批量生產(chǎn)”的教學(xué)方式──班級(jí)授課制，提出依據(jù)年齡分班，各年級(jí)分別設(shè)置不同學(xué)科的方案，其理由是多方面的。學(xué)生在集體中受教，可以相互激勵(lì)，提高教學(xué)效果?！耙磺星嗄觌m然心性這么各不相同”，但“目標(biāo)是一樣的，就是知識(shí)、德行和虔信”，具有“同樣的人性，具有同樣的感覺(jué)和理性的器官”，因而可以“采用同樣的方法去教育”?！搬t(yī)治心理方面的錯(cuò)誤的好方法是這樣一種教育的方法，它使天性中過(guò)多、過(guò)少的東西因此得以中和起來(lái)，使一切心理因素因此得以變和諧，合得美滿?！痹谶@種思想指導(dǎo)下的班級(jí)教學(xué)是平面的：學(xué)生被看成同一認(rèn)知水準(zhǔn)的知識(shí)容器；被動(dòng)的，學(xué)生只管接受教師告之的知識(shí)，教師輸多少學(xué)生收多少；同步的，全體學(xué)生聽(tīng)教師一人講述，在主觀上認(rèn)為全體學(xué)生可以按同一步調(diào)接受；單向的，只有師一生一個(gè)方面的信息傳輸，缺少互動(dòng)。
夸美紐斯之后的近現(xiàn)代科學(xué)驗(yàn)證了他的某些猜想有一定的合理性。發(fā)展心理學(xué)揭示出兒童的發(fā)展在某個(gè)階段出現(xiàn)一些不同其他年齡階段的特點(diǎn)（所謂“年齡特征”），兒童的整個(gè)身心發(fā)展表現(xiàn)出一定的階段性、先后順序和相對(duì)穩(wěn)定性，在一定程度上重復(fù)著人類進(jìn)化的歷史，也即體現(xiàn)出某種共性的東西、規(guī)律性的東西。所謂“采用同樣的方法去教育”同一年齡階段的兒童不是什么科學(xué)依據(jù)也沒(méi)有。但是，隨著科學(xué)研究的不斷深化，人們發(fā)現(xiàn)，一切并不都是必然的和有規(guī)律的，所謂規(guī)律只是事物眾多聯(lián)系中的一種，并且常常是有條件的，它的表現(xiàn)也總是有差別的，共性總是寓于個(gè)性之中。我們的認(rèn)識(shí)總是想把種種偶然、反常、特性消解于正常和共性之中，乃是錯(cuò)誤的。后現(xiàn)代的話語(yǔ)體系甚至要用表象取代本質(zhì)，用差異取代同一性，把差異看作是絕對(duì)的，鏟除所謂“令人生厭的因果關(guān)系”。在心理學(xué)研究中，哈佛大學(xué)的教授加德納（Dr．Gardner）突破了傳統(tǒng)的一元智力觀，提出了包括邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察智能等在內(nèi)的多元智能理論。每個(gè)兒童都有著不同的天賦和獨(dú)特的潛能，而這恰恰是現(xiàn)代教育、現(xiàn)代教學(xué)需要特別加以關(guān)照和尊重的。為此，強(qiáng)調(diào)整齊劃一、批量生產(chǎn)的傳統(tǒng)班級(jí)授課組織必須加以改造。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
組織如同一道風(fēng)景線，復(fù)雜而多變。它或許像一部機(jī)器，每一部分都被賦予特定的任務(wù)功能，并在整個(gè)系統(tǒng)中起特定的作用，而人成了機(jī)器的“零件”，與整個(gè)機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)適應(yīng)；或者像人的大腦，篩選處理各種信息資料，成為所謂“學(xué)習(xí)型組織”；又如同一種文化，有著共同的目標(biāo)、價(jià)值及運(yùn)行的規(guī)范、儀式等等。組織中可被觀察、體驗(yàn)的東西十分復(fù)雜，以至于無(wú)法從任何一種單一的視角來(lái)解釋。這里側(cè)重于從教學(xué)交往關(guān)系的角度看班級(jí)組織。
班級(jí)授課組織出現(xiàn)在文藝復(fù)興之后，是為了普及學(xué)校教育，提高教學(xué)效率?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中稱：“這種教育將不是吃力的，而是非常輕松的。課堂教學(xué)每天只有四小時(shí)，一個(gè)先生可以同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生，而所受的辛苦則比現(xiàn)在教一個(gè)學(xué)生少十倍。”他倡導(dǎo)“節(jié)約時(shí)間和精力”、“批量生產(chǎn)”的教學(xué)方式──班級(jí)授課制，提出依據(jù)年齡分班，各年級(jí)分別設(shè)置不同學(xué)科的方案，其理由是多方面的。學(xué)生在集體中受教，可以相互激勵(lì)，提高教學(xué)效果?！耙磺星嗄觌m然心性這么各不相同”，但“目標(biāo)是一樣的，就是知識(shí)、德行和虔信”，具有“同樣的人性，具有同樣的感覺(jué)和理性的器官”，因而可以“采用同樣的方法去教育”?！搬t(yī)治心理方面的錯(cuò)誤的好方法是這樣一種教育的方法，它使天性中過(guò)多、過(guò)少的東西因此得以中和起來(lái)，使一切心理因素因此得以變和諧，合得美滿?！痹谶@種思想指導(dǎo)下的班級(jí)教學(xué)是平面的：學(xué)生被看成同一認(rèn)知水準(zhǔn)的知識(shí)容器；被動(dòng)的，學(xué)生只管接受教師告之的知識(shí)，教師輸多少學(xué)生收多少；同步的，全體學(xué)生聽(tīng)教師一人講述，在主觀上認(rèn)為全體學(xué)生可以按同一步調(diào)接受；單向的，只有師一生一個(gè)方面的信息傳輸，缺少互動(dòng)。
夸美紐斯之后的近現(xiàn)代科學(xué)驗(yàn)證了他的某些猜想有一定的合理性。發(fā)展心理學(xué)揭示出兒童的發(fā)展在某個(gè)階段出現(xiàn)一些不同其他年齡階段的特點(diǎn)（所謂“年齡特征”），兒童的整個(gè)身心發(fā)展表現(xiàn)出一定的階段性、先后順序和相對(duì)穩(wěn)定性，在一定程度上重復(fù)著人類進(jìn)化的歷史，也即體現(xiàn)出某種共性的東西、規(guī)律性的東西。所謂“采用同樣的方法去教育”同一年齡階段的兒童不是什么科學(xué)依據(jù)也沒(méi)有。但是，隨著科學(xué)研究的不斷深化，人們發(fā)現(xiàn)，一切并不都是必然的和有規(guī)律的，所謂規(guī)律只是事物眾多聯(lián)系中的一種，并且常常是有條件的，它的表現(xiàn)也總是有差別的，共性總是寓于個(gè)性之中。我們的認(rèn)識(shí)總是想把種種偶然、反常、特性消解于正常和共性之中，乃是錯(cuò)誤的。后現(xiàn)代的話語(yǔ)體系甚至要用表象取代本質(zhì)，用差異取代同一性，把差異看作是絕對(duì)的，鏟除所謂“令人生厭的因果關(guān)系”。在心理學(xué)研究中，哈佛大學(xué)的教授加德納（Dr．Gardner）突破了傳統(tǒng)的一元智力觀，提出了包括邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察智能等在內(nèi)的多元智能理論。每個(gè)兒童都有著不同的天賦和獨(dú)特的潛能，而這恰恰是現(xiàn)代教育、現(xiàn)代教學(xué)需要特別加以關(guān)照和尊重的。為此，強(qiáng)調(diào)整齊劃一、批量生產(chǎn)的傳統(tǒng)班級(jí)授課組織必須加以改造。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》