教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo):對話教學(xué)概述

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如果說講授教學(xué)是教師主導(dǎo)的傾斜互動模式(有時可能是一種“獨白”)的話,那么,對話教學(xué)則是師生在真理探究、價值建構(gòu)中的平等交流、雙向互動過程。
    對話在形式上表現(xiàn)為提問與應(yīng)答的過程,但不是所有的問答行為都是對話。下面是一段發(fā)生在教師T與學(xué)生S1、S2、S3、S4之間的課堂問答。
    T:讓我們復(fù)習(xí)一下法國*。*是什么時候發(fā)生的?
    S1:1789年。
    T:對,那是*開始的時間。美國那個時候發(fā)生了什么事情?
    S2::獨立革命嗎?
    T:不對,美國獨立革命是什么時間發(fā)生的呢?
    S2:哦,17──
    T:對,而且結(jié)束于1781年。所以當1789年法國*開始的時候,美國獨立革命已經(jīng)結(jié)束了。美國再也不是英國的殖民地了。在美國,7月4日是國慶日。法國的國慶日是哪一天呢?
    S1:7月14日。
    T:對,那天發(fā)生了什么事情?
    S3:巴士底獄?
    T:什么?巴士底是什么?
    S3:是一個城堡,當監(jiān)獄用的。
    T:對。法國民眾認識到巴士底獄象征著國王和王后的君主專制統(tǒng)治。當時法國的國王和王后是誰?
    S2:啊,路易十四。
    T:錯了,路易十四要早一些,是路易十六。你記得王后是誰嗎?
    S2:瑪麗·安東尼。
    T:好,讓我們再回到巴士底獄去。在7月14日那天到底發(fā)生了什么事情?
    S1:人們攻陷了巴士底獄。
    T:“攻陷”是什么意思?
    S1:他們闖進了巴士底獄,占領(lǐng)了那里。
    T:是的,今天我們能參觀巴士底獄嗎?還看得到巴士底獄嗎?
    S4:看不到,人們把巴士底獄搗毀了,巴士底獄再也不存在了。
    T:對。他們把這座監(jiān)獄拆成了一塊塊的石頭。所以今天你只能看到巴士底獄的模型,還有它的原址而已,但原來的監(jiān)獄卻再也不存在了。
    這只是一段復(fù)習(xí)提問,目的是檢查學(xué)生有關(guān)歷史事實的識記情況,所有問題都是教師提出的,并且都導(dǎo)向確定的歷史事實的回憶,答案一般不應(yīng)有爭議,老師自然也就會對學(xué)生的應(yīng)答作“對”、“錯”二元判斷。不存在什么新知的建構(gòu),只是對原有知識的再現(xiàn)。
    這樣的教學(xué)并不是沒有積極意義的,它可以促使學(xué)生處于比較積極的聽課狀態(tài),也使教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識掌握中的疏漏。它形式上像對話,而實質(zhì)上并不是真正意義上的對話,因為它完全可以改成由教師進行的關(guān)于歷史事實的陳述。這樣做,從時間上講,更經(jīng)濟。我們把這種問答教學(xué)看做介于講授教學(xué)與對話教學(xué)的中間銜接狀態(tài),沒有抽取出來,單獨加以考察。
    對話教學(xué)的需要根植于人們對于學(xué)習(xí)過程的新的理解,這主要是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)在認識論領(lǐng)域意味著人們不是“發(fā)現(xiàn)”客觀存在著的世界,而是通過引入某種結(jié)構(gòu),賦予某種意義,“創(chuàng)造”這個世界。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為,學(xué)習(xí)不是被動的接受,而是學(xué)習(xí)者以其特有的經(jīng)驗與方式對學(xué)習(xí)材料進行選擇、加工和改造并賦予獨特意義的過程。學(xué)習(xí)的過程表現(xiàn)為把新的信息“同化”(擴大“相似塊”,建立連接點)到頭腦中已有的圖式中,或者當新的信息與原有的認知結(jié)構(gòu)相矛盾時,通過“順應(yīng)”(消除“結(jié)構(gòu)差”,建立生長點)重建新的圖式。教師在這一過程中主要扮演組織者、引導(dǎo)者與促進者的角色,而不再是知識的傳授者。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有顯著的生成性,學(xué)習(xí)者主動參與到知識生成與價值建構(gòu)之中,不再局限于既定的教材體系、標準答案之內(nèi),而要求教師營造以支持學(xué)生的學(xué)習(xí)為宗旨的積極的課堂環(huán)境,與學(xué)生展開面對面的對話,使教學(xué)在創(chuàng)新潛能開發(fā)的理想性與現(xiàn)實條件的制約性之間保持一種必要的張力,讓學(xué)生在積極參與的學(xué)習(xí)中保持生機盎然的求真意識、求實態(tài)度、向善欲望與審美傾向,敞開心扉,自我接納、自我肯定、自我否定、自我超越。譬如,在幼兒園計算課上,教師設(shè)計了這樣一個“分香蕉”的活動:讓三個孩子一組,每組分四個香蕉,看他們怎么分。有的孩子說:一人一個,剩下的一個每人三分之一;有的說:把香蕉都剝開,一人咬一口,咬完為止;有的說:一人一個,剩下的一個扔掉;有的說:一人一個,剩下的一個給老師……一個簡單的數(shù)學(xué)問題(四除以三等于一又三分之一)在課堂生活中產(chǎn)生了這么多的答案,而數(shù)學(xué)問題的解決與學(xué)生的經(jīng)驗、情感、態(tài)度聯(lián)系得那么緊,分香蕉的數(shù)學(xué)問題的解決,在對話教學(xué)中被孩子們“創(chuàng)造”得如此五花八門。
    交往的理想形式應(yīng)該是對話,但課堂教學(xué)中真正的對話并不多見。常見的課堂互動由提問—應(yīng)答—反饋(縮寫“I—R—F”)三個要素構(gòu)成。I—R—F循環(huán)往復(fù),又有三種情況。第一種情況是師生問答的不斷交替,即教師提問,學(xué)生回答,然后教師再提問,其他學(xué)生再作回答。第二種情況是教師提問,眾多學(xué)生回答,一個問題吸引了眾多學(xué)生。但學(xué)生與學(xué)生之間的回答,從學(xué)生角度看,是互不直接相關(guān),完全指向教師的提問,并由教師直接支配的。第三種情況是教師提問,學(xué)生齊答,師生配合十分默契。而無論哪一種情況下,問題都是由教師提出來的,學(xué)生幾乎沒有提問的機會,且所提的問題一般為封閉性的,缺乏一定的啟發(fā)性,反饋由教師作出,學(xué)生是被動的接受。這樣的教學(xué)顯然不是我們所說的對話教學(xué),而只是一種“問答教學(xué)”。因為問題較多,也可以稱之為“滿堂問”,它是另一種形式的“滿堂灌”,需要我們在課堂教學(xué)的診斷中,認真仔細地加以識別與分析。
    《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》