實際教學活動中，教學程序設(shè)計是復(fù)雜多樣的，但變化之中有不變，這就是它不僅僅要依據(jù)教材內(nèi)容體系、邏輯順序，而且更重要的是遵循教育對象認識發(fā)展的順序，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律。說后者是主要的，乃是因為教材內(nèi)容體系的安排，既要注意知識的內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，同時也要根據(jù)兒童認識世界的規(guī)律對原有的科學知識體系作“教育性的加工和組合”。只有在教學過程與兒童認識過程相吻合的情況下，才能產(chǎn)生教與學的共鳴，教學程序內(nèi)在的邏輯力量也就主要表現(xiàn)在正確地把握特定的教育對象認知發(fā)展規(guī)律的程度，以及據(jù)此恰當?shù)匕才盘釂?、?chuàng)設(shè)問題情境、啟發(fā)性談話、演示實驗、使用直觀教具、，布置作業(yè)等等一系列教學環(huán)節(jié)的力度與適度上。
我國古代教育家很早就提出了循序漸進的教學思想。朱熹說道：讀書之法，在“循序而漸進，熟讀而精思”。近代西方教育家夸美紐斯也曾指出：先示實物，后教文字；先舉例證，后講規(guī)則；先求理解廠然后記憶；使先學的東西為后學的東西開辟道路等等。這在一定的程度上反映出兒童的認知規(guī)律，都有一定的參考價值。但也有些過于機械的地方，與教師一起討論教學程序設(shè)計問題，既要學習借鑒前人的教育思想，批判地繼承之，更要吸收、應(yīng)用當代教育科學、心理科學尤其是認知心理學的研究成果。
當代教育家、心理學家布魯納、皮亞杰等人杰出的富有創(chuàng)造性的研究，以及一些的教改實驗，揭示了一系列有關(guān)兒童認知規(guī)律的新的發(fā)現(xiàn)。
（1）直接經(jīng)驗先于間接經(jīng)驗。在學前、小學階段，兒童的學習是從直接經(jīng)驗開始的，他們總是試圖表現(xiàn)其所看見、接觸、嗅到和操縱的物體、動植物、建筑物等等。對他們來說，去田野作游覽比聽到去月球旅行學到的東西更多，畫一張房間圖畫比為一張中國地圖涂上顏色收獲也更多。這當然不是說兒童的經(jīng)驗只囿于直接的范圍，而是講他們的學習應(yīng)從這兒開始。如果讓兒童畫一張家庭、鄰居地形圖，兒童就會對地圖的性質(zhì)內(nèi)容有更好的了解。
（2）實踐操作先于符號概括。大量的數(shù)學概念、運算規(guī)則、科學知識，對兒童來說是外在的言語符號，兒童要把它內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)，僅靠讀、背、記是不行的，需要借助于實踐操作這一中介來進行，需要通過自己的操作實踐，在現(xiàn)實生活中找到這些符號的原型，然后再對這些經(jīng)驗、操作活動作語言抽象概括，從而達到真正的理解、吸收?，F(xiàn)代小學數(shù)學教學、自然常識教學十分重視兒童的學具操作、做實驗、采集制作標本等，引導(dǎo)他們觀察分析操作過程，在此基礎(chǔ)上口述思路，發(fā)展思維能力。
（3）整體感知先于部分掌握。當人們在接觸一個不熟悉的知識領(lǐng)域時，從已知一般的整體中分出細節(jié)，要比從已知細節(jié)中概括出整體屬性要容易些?，F(xiàn)代閱讀教學從兒童知覺的整體性出發(fā)，強調(diào)從整體人手，初步了解閱讀材料的總體輪廓，理出一個頭緒再來深入細節(jié)，逐段逐節(jié)，琢磨詞語，揣摩句段，后從字詞句段中走出來，回到整體上，深入理解精神實質(zhì)。教育心理學家奧蘇伯爾在教學組織程序上提出漸進分化的原則，要求教學從一門學科的一般的概念教起，然后再逐漸分化，增加細節(jié)和特殊點。
（4）橫向構(gòu)造先于垂直構(gòu)造。不論是兒童還是成人在學習特定技能、知識時，都會自發(fā)地、盡可能地在多種場合下去實踐它。一個學習外語的人總希望在每一種可能的場合運用新的詞語、句式。這種將自己新的技能、知識應(yīng)用到不同情景中去的過程就是橫向水平的構(gòu)造。隨著橫向構(gòu)造范圍的擴大，人們以不同的方式表征他們的經(jīng)驗，就會迅速導(dǎo)致在更廣泛、更抽象的范圍內(nèi)比較容易實現(xiàn)更一般的縱向整合。而有些教者常常在兒童進行積極的橫向構(gòu)造時急于讓兒童繼續(xù)向高難度進軍，結(jié)果往往適得其反。
《課堂教學臨床指導(dǎo)》
我國古代教育家很早就提出了循序漸進的教學思想。朱熹說道：讀書之法，在“循序而漸進，熟讀而精思”。近代西方教育家夸美紐斯也曾指出：先示實物，后教文字；先舉例證，后講規(guī)則；先求理解廠然后記憶；使先學的東西為后學的東西開辟道路等等。這在一定的程度上反映出兒童的認知規(guī)律，都有一定的參考價值。但也有些過于機械的地方，與教師一起討論教學程序設(shè)計問題，既要學習借鑒前人的教育思想，批判地繼承之，更要吸收、應(yīng)用當代教育科學、心理科學尤其是認知心理學的研究成果。
當代教育家、心理學家布魯納、皮亞杰等人杰出的富有創(chuàng)造性的研究，以及一些的教改實驗，揭示了一系列有關(guān)兒童認知規(guī)律的新的發(fā)現(xiàn)。
（1）直接經(jīng)驗先于間接經(jīng)驗。在學前、小學階段，兒童的學習是從直接經(jīng)驗開始的，他們總是試圖表現(xiàn)其所看見、接觸、嗅到和操縱的物體、動植物、建筑物等等。對他們來說，去田野作游覽比聽到去月球旅行學到的東西更多，畫一張房間圖畫比為一張中國地圖涂上顏色收獲也更多。這當然不是說兒童的經(jīng)驗只囿于直接的范圍，而是講他們的學習應(yīng)從這兒開始。如果讓兒童畫一張家庭、鄰居地形圖，兒童就會對地圖的性質(zhì)內(nèi)容有更好的了解。
（2）實踐操作先于符號概括。大量的數(shù)學概念、運算規(guī)則、科學知識，對兒童來說是外在的言語符號，兒童要把它內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)，僅靠讀、背、記是不行的，需要借助于實踐操作這一中介來進行，需要通過自己的操作實踐，在現(xiàn)實生活中找到這些符號的原型，然后再對這些經(jīng)驗、操作活動作語言抽象概括，從而達到真正的理解、吸收?，F(xiàn)代小學數(shù)學教學、自然常識教學十分重視兒童的學具操作、做實驗、采集制作標本等，引導(dǎo)他們觀察分析操作過程，在此基礎(chǔ)上口述思路，發(fā)展思維能力。
（3）整體感知先于部分掌握。當人們在接觸一個不熟悉的知識領(lǐng)域時，從已知一般的整體中分出細節(jié)，要比從已知細節(jié)中概括出整體屬性要容易些?，F(xiàn)代閱讀教學從兒童知覺的整體性出發(fā)，強調(diào)從整體人手，初步了解閱讀材料的總體輪廓，理出一個頭緒再來深入細節(jié)，逐段逐節(jié)，琢磨詞語，揣摩句段，后從字詞句段中走出來，回到整體上，深入理解精神實質(zhì)。教育心理學家奧蘇伯爾在教學組織程序上提出漸進分化的原則，要求教學從一門學科的一般的概念教起，然后再逐漸分化，增加細節(jié)和特殊點。
（4）橫向構(gòu)造先于垂直構(gòu)造。不論是兒童還是成人在學習特定技能、知識時，都會自發(fā)地、盡可能地在多種場合下去實踐它。一個學習外語的人總希望在每一種可能的場合運用新的詞語、句式。這種將自己新的技能、知識應(yīng)用到不同情景中去的過程就是橫向水平的構(gòu)造。隨著橫向構(gòu)造范圍的擴大，人們以不同的方式表征他們的經(jīng)驗，就會迅速導(dǎo)致在更廣泛、更抽象的范圍內(nèi)比較容易實現(xiàn)更一般的縱向整合。而有些教者常常在兒童進行積極的橫向構(gòu)造時急于讓兒童繼續(xù)向高難度進軍，結(jié)果往往適得其反。
《課堂教學臨床指導(dǎo)》