目前課堂教學(xué)中教師的講授所占比重很大。有關(guān)研究者曾對(duì)我國(guó)北京的小學(xué)課堂教學(xué)與美國(guó)芝加哥的小學(xué)課堂教學(xué)作過(guò)對(duì)比觀察，情況如下。
表3-3 北京、芝加哥小學(xué)課堂活動(dòng)情況比較
課堂活動(dòng)內(nèi)容
北 京
芝加哥
一年級(jí)
五年級(jí)
一年級(jí)
五年級(jí)
與科目有關(guān)的講授
76
80
19
19
同聲或小組回答
76
22
14
4
問(wèn)題一回答
65
64
29
29
學(xué)生評(píng)價(jià)
10
13
3
2
教師評(píng)價(jià)
16
10
26
20
學(xué)生自己活動(dòng)
20
24
36
43
中美課堂上師生活動(dòng)的差異是十分顯著的。在中國(guó)的小學(xué)課堂中，教師的言語(yǔ)講授活動(dòng)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而美國(guó)的小學(xué)教師更注重讓鞏童自己活動(dòng)。
兩者的差異反映出教學(xué)思想觀念的不同。有位三十多歲的農(nóng)村女教師，在上初一歷史課時(shí)，通過(guò)講述、提問(wèn)、板書(shū)、課堂作業(yè)等方式完成了“明末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)”的“傳授任務(wù)”。課后交換意見(jiàn)時(shí)，聽(tīng)課者問(wèn)：“你覺(jué)得這節(jié)課上得怎么樣？”答：“講得不夠透徹，學(xué)生的積極性還沒(méi)有調(diào)動(dòng)起來(lái)……”又問(wèn)：“能不能說(shuō)說(shuō)自己比較滿意的地方？”答：“重點(diǎn)還是講得突出，特別是關(guān)于明末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)的原因、經(jīng)過(guò)等，自己結(jié)合掛圖，有重點(diǎn)地作了講解?！甭?tīng)課者有意重復(fù)了一下女教師的話：“哦，你覺(jué)得重點(diǎn)還是講得突出，”并且把“講”字念得特別重。說(shuō)缺點(diǎn)也罷，談優(yōu)點(diǎn)也好，女教師都離不開(kāi)一個(gè)“講”字。在她看來(lái)，上課就是講課本，講清楚、講明白，重點(diǎn)講突出，就是好的教學(xué)；否則就是失敗的?；蛟S正是以此為依據(jù)，女教師對(duì)自己的歷史課比較滿意，講缺點(diǎn)，實(shí)在有些勉強(qiáng)，支支吾吾的，像是從牙縫里擠出來(lái)的；而講優(yōu)點(diǎn)，卻脫口而出，充滿了自信。當(dāng)聽(tīng)課者建議將歷史課本上若干課題拋給學(xué)生，讓學(xué)生從中選擇自己感興趣的話題進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”嘗試時(shí)，她感到茫然。
對(duì)于糾正講授不當(dāng)、“講授過(guò)度”的現(xiàn)象，指導(dǎo)者應(yīng)有充分的思想準(zhǔn)備。因?yàn)樵诓簧俳處熆磥?lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是靠老師教會(huì)的；好的教師就是“會(huì)講課”，能把學(xué)生“講懂”；只有多講幾遍，多舉幾個(gè)例子，才能“講懂”；把學(xué)生“講懂”了，是對(duì)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。前提（學(xué)生的學(xué)習(xí)是靠老師教會(huì)的）錯(cuò)了，后面的推理也就跟著錯(cuò)了。要讓教師意識(shí)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)是被動(dòng)的接受，也不只是書(shū)本知識(shí)的獲得，而是一種現(xiàn)實(shí)意義的建構(gòu)，是學(xué)習(xí)者以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式）對(duì)材料進(jìn)行選擇、加工和改造并賦予現(xiàn)實(shí)以獨(dú)特意義的一種建構(gòu)。它涉及知識(shí)生成、技能形成、意義建構(gòu)、價(jià)值追求等各個(gè)方面，決不是單一的講授所能解決的問(wèn)題。教師多講，學(xué)生多學(xué)；教師少講，學(xué)生少學(xué)；教師不講，學(xué)生也就不學(xué)：這樣的教學(xué)不可能讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
意識(shí)到學(xué)習(xí)觀的錯(cuò)誤，不等于就能糾正錯(cuò)誤。對(duì)不少中老年教師來(lái)說(shuō)，有個(gè)打破已有慣例的問(wèn)題。對(duì)此，可以像中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)?zāi)菢樱?guī)定每節(jié)課教師講授不超過(guò)10～15分鐘，學(xué)生自學(xué)不少于30～35分鐘；像江蘇省泰興洋思初中那樣，規(guī)定課堂教學(xué)必須“先學(xué)后教”，“當(dāng)堂訓(xùn)練”。同時(shí)，要讓教師每天反思自己的教學(xué)有沒(méi)有以講代讀、以講代練、以講代思的現(xiàn)象，有沒(méi)有當(dāng)講不講、不當(dāng)講卻滔滔不絕地講授的現(xiàn)象，有沒(méi)有將自己的講授占用的時(shí)間壓縮在小范圍內(nèi)。要結(jié)合具體的課案寫(xiě)反思日記，并組織交流。
表3-3 北京、芝加哥小學(xué)課堂活動(dòng)情況比較
課堂活動(dòng)內(nèi)容
北 京
芝加哥
一年級(jí)
五年級(jí)
一年級(jí)
五年級(jí)
與科目有關(guān)的講授
76
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同聲或小組回答
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問(wèn)題一回答
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學(xué)生評(píng)價(jià)
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教師評(píng)價(jià)
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學(xué)生自己活動(dòng)
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中美課堂上師生活動(dòng)的差異是十分顯著的。在中國(guó)的小學(xué)課堂中，教師的言語(yǔ)講授活動(dòng)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而美國(guó)的小學(xué)教師更注重讓鞏童自己活動(dòng)。
兩者的差異反映出教學(xué)思想觀念的不同。有位三十多歲的農(nóng)村女教師，在上初一歷史課時(shí)，通過(guò)講述、提問(wèn)、板書(shū)、課堂作業(yè)等方式完成了“明末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)”的“傳授任務(wù)”。課后交換意見(jiàn)時(shí)，聽(tīng)課者問(wèn)：“你覺(jué)得這節(jié)課上得怎么樣？”答：“講得不夠透徹，學(xué)生的積極性還沒(méi)有調(diào)動(dòng)起來(lái)……”又問(wèn)：“能不能說(shuō)說(shuō)自己比較滿意的地方？”答：“重點(diǎn)還是講得突出，特別是關(guān)于明末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)的原因、經(jīng)過(guò)等，自己結(jié)合掛圖，有重點(diǎn)地作了講解?！甭?tīng)課者有意重復(fù)了一下女教師的話：“哦，你覺(jué)得重點(diǎn)還是講得突出，”并且把“講”字念得特別重。說(shuō)缺點(diǎn)也罷，談優(yōu)點(diǎn)也好，女教師都離不開(kāi)一個(gè)“講”字。在她看來(lái)，上課就是講課本，講清楚、講明白，重點(diǎn)講突出，就是好的教學(xué)；否則就是失敗的?；蛟S正是以此為依據(jù)，女教師對(duì)自己的歷史課比較滿意，講缺點(diǎn)，實(shí)在有些勉強(qiáng)，支支吾吾的，像是從牙縫里擠出來(lái)的；而講優(yōu)點(diǎn)，卻脫口而出，充滿了自信。當(dāng)聽(tīng)課者建議將歷史課本上若干課題拋給學(xué)生，讓學(xué)生從中選擇自己感興趣的話題進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”嘗試時(shí)，她感到茫然。
對(duì)于糾正講授不當(dāng)、“講授過(guò)度”的現(xiàn)象，指導(dǎo)者應(yīng)有充分的思想準(zhǔn)備。因?yàn)樵诓簧俳處熆磥?lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是靠老師教會(huì)的；好的教師就是“會(huì)講課”，能把學(xué)生“講懂”；只有多講幾遍，多舉幾個(gè)例子，才能“講懂”；把學(xué)生“講懂”了，是對(duì)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。前提（學(xué)生的學(xué)習(xí)是靠老師教會(huì)的）錯(cuò)了，后面的推理也就跟著錯(cuò)了。要讓教師意識(shí)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)是被動(dòng)的接受，也不只是書(shū)本知識(shí)的獲得，而是一種現(xiàn)實(shí)意義的建構(gòu)，是學(xué)習(xí)者以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式）對(duì)材料進(jìn)行選擇、加工和改造并賦予現(xiàn)實(shí)以獨(dú)特意義的一種建構(gòu)。它涉及知識(shí)生成、技能形成、意義建構(gòu)、價(jià)值追求等各個(gè)方面，決不是單一的講授所能解決的問(wèn)題。教師多講，學(xué)生多學(xué)；教師少講，學(xué)生少學(xué)；教師不講，學(xué)生也就不學(xué)：這樣的教學(xué)不可能讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
意識(shí)到學(xué)習(xí)觀的錯(cuò)誤，不等于就能糾正錯(cuò)誤。對(duì)不少中老年教師來(lái)說(shuō)，有個(gè)打破已有慣例的問(wèn)題。對(duì)此，可以像中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)?zāi)菢樱?guī)定每節(jié)課教師講授不超過(guò)10～15分鐘，學(xué)生自學(xué)不少于30～35分鐘；像江蘇省泰興洋思初中那樣，規(guī)定課堂教學(xué)必須“先學(xué)后教”，“當(dāng)堂訓(xùn)練”。同時(shí)，要讓教師每天反思自己的教學(xué)有沒(méi)有以講代讀、以講代練、以講代思的現(xiàn)象，有沒(méi)有當(dāng)講不講、不當(dāng)講卻滔滔不絕地講授的現(xiàn)象，有沒(méi)有將自己的講授占用的時(shí)間壓縮在小范圍內(nèi)。要結(jié)合具體的課案寫(xiě)反思日記，并組織交流。