這一原則要求把觀察實物、標本、模型、圖表等直觀性教學和引導學生對學習材料進行分析、綜合、抽象、概括，發(fā)展理論思維結(jié)合起來。
重視發(fā)展理論思維是現(xiàn)代科學發(fā)展的需要，也是現(xiàn)代人應具有的素質(zhì)。
這一原則反映了認識活動中感知與理解、具體與概括、形象與抽象的關系。黑爾穆特?克拉因等編著的《教學論》把這一原則表述為“具體事物和它的抽象相統(tǒng)一的原則”，弗?鮑良克的《教學論》把它表述為“形象性與抽象性原則”?？茖W知識是事實和概括在學生頭腦中的統(tǒng)一體，認識是在事實基礎上逐步導向概括的智力活動過程，直觀保證對事實的認識，抽象則保證對概括的掌握。因此應將直觀與抽象統(tǒng)一起來。直觀教學使教學內(nèi)容易為學生所接受，但若片面地、過多地運用直觀手段，則妨礙學生抽象思維的發(fā)展。由此看出直觀與抽象之間也應統(tǒng)一起來，結(jié)合二者的長處、優(yōu)點，相互彌補對方的不足。
貫徹該項原則應遵循以下要求。
①直觀與講解結(jié)合。運用直觀手段使學生獲得感性認識，但需與講解結(jié)合。講解的作用在于組織學生的注意力，指引學生觀察的目的、方向，指導學生對直觀對象作定向理解，揭示事物本質(zhì)。在直觀與講解結(jié)合的過程中，指導學生分析、綜合、抽象、概括和推理等思維活動，發(fā)展學生的抽象思維。
②從運用直觀形象過渡到擺脫具體形象。直觀是手段不是目的，使用直觀教具必須有意識地使學生以后不需借助教具也能再現(xiàn)有關表象，進而能擺脫具體形象進行積極的抽象思維活動。因此切忌為直觀而直觀，或停留于直觀。運用直觀的必要性程度以學生積累的事實能否足以作為進行抽象或概括的感性認識基礎而定，當學生不具有有關經(jīng)驗，教材中的詞句、教師的語言都不能使學生形成表象時，則使用直觀手段。運用直觀手段當然也有提高學生積極性的作用，但是為了更順利地形成理性認識，不能滿足于直觀，必須指導學生積極的思維活動，過渡到擺脫具體形象的限制。
重視發(fā)展理論思維是現(xiàn)代科學發(fā)展的需要，也是現(xiàn)代人應具有的素質(zhì)。
這一原則反映了認識活動中感知與理解、具體與概括、形象與抽象的關系。黑爾穆特?克拉因等編著的《教學論》把這一原則表述為“具體事物和它的抽象相統(tǒng)一的原則”，弗?鮑良克的《教學論》把它表述為“形象性與抽象性原則”?？茖W知識是事實和概括在學生頭腦中的統(tǒng)一體，認識是在事實基礎上逐步導向概括的智力活動過程，直觀保證對事實的認識，抽象則保證對概括的掌握。因此應將直觀與抽象統(tǒng)一起來。直觀教學使教學內(nèi)容易為學生所接受，但若片面地、過多地運用直觀手段，則妨礙學生抽象思維的發(fā)展。由此看出直觀與抽象之間也應統(tǒng)一起來，結(jié)合二者的長處、優(yōu)點，相互彌補對方的不足。
貫徹該項原則應遵循以下要求。
①直觀與講解結(jié)合。運用直觀手段使學生獲得感性認識，但需與講解結(jié)合。講解的作用在于組織學生的注意力，指引學生觀察的目的、方向，指導學生對直觀對象作定向理解，揭示事物本質(zhì)。在直觀與講解結(jié)合的過程中，指導學生分析、綜合、抽象、概括和推理等思維活動，發(fā)展學生的抽象思維。
②從運用直觀形象過渡到擺脫具體形象。直觀是手段不是目的，使用直觀教具必須有意識地使學生以后不需借助教具也能再現(xiàn)有關表象，進而能擺脫具體形象進行積極的抽象思維活動。因此切忌為直觀而直觀，或停留于直觀。運用直觀的必要性程度以學生積累的事實能否足以作為進行抽象或概括的感性認識基礎而定，當學生不具有有關經(jīng)驗，教材中的詞句、教師的語言都不能使學生形成表象時，則使用直觀手段。運用直觀手段當然也有提高學生積極性的作用，但是為了更順利地形成理性認識，不能滿足于直觀，必須指導學生積極的思維活動，過渡到擺脫具體形象的限制。