語文教育學是一門跨世紀的語文教育的理論形態(tài)，它的建立遵循著語文教育內(nèi)外部運動規(guī)律。本文將從這 兩方面論述它的運動規(guī)律，揭示其特征。
１
20世紀以來，語文教育觀念經(jīng)過了由知識型人才逐步向智能型和素質型人才的轉變。深深植根于語文教學 實踐的語文教育理論學科也經(jīng)歷了由教授法到學科教學法、教材教法，再到學科教育學的變化。這種變化，昭 示了學科的發(fā)展越來越取決于社會需要，與社會環(huán)境相互制約，相互促進的關系，明顯地表現(xiàn)出學科產(chǎn)生和發(fā) 展的客觀辯證法。
20世紀初，中國民族經(jīng)濟的發(fā)展需要各種人才，加之譯介的日本和歐美各國教育制度的影響，使越來越多 的人認識到教育與國家富強的關系。在教育革新中，影響大的，如，廢科舉，興學堂，具有語文學科特點的 “中國文學”課程和“教授法”課程的設置等，都標志著中國資產(chǎn)階級新興文化的勝利?！拔逅摹睍r期，開始 形成對于社會問題進行科學探討的自由空氣，教育改革也再次為人們所關心?！拔逅摹鼻昂?，各種新思潮涌進 中國，隨之各種新教學法，諸如自學輔導法、設計教學法、分團教學法、道爾頓制教學法、莫禮生單元教學法 、文納特卡教學法，以及杜威的實用主義教育等也紛紛傳入中國。其中，以杜威的“教育即生活”和“兒童主 義”的教育思想的影響為大。人們認識到“教”和“授”都是教師的活動，忽視了學生學習的主體地位，于 是陶行知率先于1919年12月，將南京高師全部課程中的“教授法”一律改為“教學法”。1922年11月公布施行 “壬戊學制”。這時教學法的法規(guī)地位才得以確立。這個學制與“癸卯學制”“壬子癸卯學制”比，如果說癸 卯學制在使中國傳統(tǒng)舊教育向近代新教育轉化上是關鍵性的一步，壬子癸卯學制體現(xiàn)了辛亥革命資產(chǎn)階級民主 性改革的思想，那么壬戊學制則反映了“五四”新文化運動以來教育改革的一些基本要求，是一個綜合性的成 果。它基本上改變了傳統(tǒng)的封建教育體制，奠定了我國現(xiàn)代教育制度的基礎。這個學制的“總說明”明確指出 ：學制大致以兒童身心發(fā)達時期為根椐，采取縱橫活動主義，教育以兒童為中心，順及學生個性及智能。教授 法改教學法正是這一指導思想的產(chǎn)物，是“五四”社會思潮的反映。
建國后，教育學習蘇聯(lián)，語文教育亦受凱洛夫教育理論的影響，其特點是三中心教學體系，即教師中心、 課堂中心、教材中心。這種三中心教學體系，其前提是傳授知識，適應了建國后處于恢復和起步、發(fā)展階段的 國民經(jīng)濟的需要。80、90年代，我國改革開放的社會主義市場經(jīng)濟快速增長，三中心教學體系所培養(yǎng)的知識型 人才遠遠不能滿足它的需要，體系的弱點日益暴露。大語文教育觀念的出現(xiàn)有力地沖擊了三中心教學體系。它 主張培養(yǎng)智能型人才。近幾年，我國基礎教育明確了國民教育、公民素質教育的性質。語文教育又面臨素質教 育的目標。
從現(xiàn)代世界看，生產(chǎn)力正發(fā)生著質的變化——科學、知識、信息直接應用于生產(chǎn)過程，形成生產(chǎn)力。這一 變化使教育的本質和職能發(fā)生了變化，教育的發(fā)展起到促進生產(chǎn)力發(fā)展的作用。世界教育改革的重點已轉向基 礎教育，國民素質教育。現(xiàn)代教育理論集中于教育與社會、教育與人的發(fā)展及其關系的課題。美國提出了關于 師范教育改革的報告，認為“第一項重要工作的重點應放在專門學科的教育學。要用對專門學科的教與學的研 究來代替本科的一般‘教學法’課程”。因此，按90年代和21世紀的經(jīng)濟發(fā)展和社會對人才的需求，使現(xiàn)代教 育理論學科化，是各門學科教學法向各門學科教育學演變的必然趨勢。語文教學法向語文教育學演變正是這一 發(fā)展趨勢的反映。20世紀以來，學科的互相滲透、聯(lián)結、綜合、交叉和分化的趨勢，影響著學科的發(fā)展。語文 教學法向語文教育學發(fā)展也遵循著這一規(guī)律，總是同國內(nèi)外哲學、教育學、心理學、語言學與文學的發(fā)展密切 相關。其影響大致可從兩方面看。
（一）內(nèi)容上的影響
這種影響是多學科的。這里僅以教育科學和語言文學學科為例說明。
從教育學的滲透看，赫爾巴特教學論、杜威的實用主義教育，以及凱洛夫的教育思想，對我國語文教育都 產(chǎn)生過影響。赫爾巴特及其學派盛行時正是我國廢科舉興學校的時期。20世紀初，他的教育思想就被系統(tǒng)地介 紹過來。他的形式教學階段論，即明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四階段被廣泛應用于語文教學。在我國由個別教學 形式轉向班級教學形式時，教師受其積極影響，使教學過程有了程式，能按教學程式編制教案和上課，避免了 班級制教學中的混亂。教學程式在以后的應用中逐漸僵化，走上了程式化的道路，影響了語文教學的質量。凱 洛夫的教育思想是建國后傳入我國的，對建國初期的教育發(fā)生過較大的影響，特別是語文課的教學程式受其影 響很大。在肯定課堂教學是學校教學工作的基本組織形式，強調教師在教學過程中的主導作用和教授系統(tǒng)知識 上，凱洛夫和赫爾巴特同屬于傳統(tǒng)教育思想的范圍。杜威于“五四”前夕來到中國，宣傳實用主義。它主張活 動課，強調兒童本位，使我國的教材教法發(fā)生了很大變化，即一切從兒童興趣出發(fā)，其影響也是深遠的?？梢?，教育科學中不同教育思想向語文教育滲透，能形成一些新的研究領域，能解決某一方面的問題。如教師的主 導作用和學生的主體作用、課堂教學與教學過程、系統(tǒng)知識傳授等問題。語文教學法向語文教育學發(fā)展正是以 對教學中的個別問題、個別層次及其關系的不斷深入研究為前提的。
從心理學的滲透看，近現(xiàn)代學者關于教學心理的思想較為豐富，并且已經(jīng)明確提出把實驗心理學和兒童心 理學的研究成果直接引入教學過程。如，關于教學必須循序漸進，必須引起學生興趣，必須喚起學生的注意， 使記憶與理解相結合，必須因材施教，以及教學中須有良好的環(huán)境等的教學心理的論述都先后被引入教學過程 。在教材建設上，如王森然的《中學國文教學概要》受國外近代心理學理論、杜威的實用主義以及啟發(fā)學生自 動精神的理論影響，在教材選擇上，主張用填表法測驗青年學生心理性格和愛好，調查其家庭、生活境遇和閱 讀范圍，據(jù)此選取符合學生需要的教材。在教法選擇上，他提出應有利學生養(yǎng)成自學習慣，能引起求知動機， 能給予自習工具的標準。艾偉受“實驗教育”影響，把心理學引入教學領域，對閱讀、寫作、測驗、書寫等心 理均進行了實驗研究。他的《中學國文教學心理學》專著就是這些研究的結晶。近十多年來，語文教學已走上 了心理學化的臺階，更是一派生機勃勃。
從語言文學學科的滲透看，“五四”新文化運動提出漢字改革問題，提倡白話，倡議報刊橫排，實行公元 紀年等成果，不同程度地被教材編著者從各自的角度概括進自己的體系。有的增加了語言、語法、書法；有的 注重了教材內(nèi)容和教材體裁的更新，選取了以魯迅、郭沫若為代表的一些“五四”新文學作品，其它如新詩、 短篇小說、現(xiàn)代散文、外國文學作品都在選取范圍之列。
又如，對“語文”內(nèi)涵的認識隨著語言學科的發(fā)展亦與前不同。原定論“語”為口頭語言，“文”為書面 語言。近十多年，人們站在哲學的高度，運用系統(tǒng)論理論，從多種角度審視語文內(nèi)涵，不僅采用實驗技術和歸 納方法，而且采用建立數(shù)學符號模型和形式演繹的方法，經(jīng)過理性思維的升華，認識到“語文”概念屬于單一 形態(tài)的范疇，它是多種內(nèi)容的統(tǒng)一體，是一個復雜的信息系統(tǒng)。所謂現(xiàn)代語文內(nèi)涵就指這一內(nèi)涵。具體言之， 語文的內(nèi)涵包括：①語文的四種表現(xiàn)形態(tài)：口頭語言、書面語言、體態(tài)語言和計算機語言。體態(tài)語言是內(nèi)部語 言在體態(tài)上的表現(xiàn)。計算機語言是先進的信息處理工具——計算機，跟古老的信息處理工具——語言的緊 密結合。這種結合使語言學進到現(xiàn)代層次，不僅是基礎學科，而且成了人文科學的“帶頭學科”。②語文學習 內(nèi)容為聽說讀寫四大技能和語文基礎知識。
由上看到，學科的橫向移植、滲透，還包括了學科概念、范疇的更新。這種內(nèi)容上的影響是語文教育學體 系建構的基石。
（二）思維方式上的變化
思維方式是客觀存在的，不同時代的人們有著不同的思維方式。不同時代的人們不僅思維方式不同，而且 觀察具體問題的方式也各異。大體上看，古代人是圓圈式，近代人是直線式，現(xiàn)代人是網(wǎng)絡式。也就是說現(xiàn)代 人的思維方式不是單一的直覺因果關系的線性思維，而是因和果互相轉化的關系，是一種綜合性、網(wǎng)絡型的動 態(tài)思維方式。這種認識及其思維方式的變化，就是人的現(xiàn)代主體性的加強，復雜性、情感性的加強。且不說以 西方近代科學知識為中心提供的理論思維發(fā)展所帶來的語文教學的變化，單就近幾年而言，人們對語文教育的 認識大多已是一種網(wǎng)絡型的辯證的動態(tài)思維方式。這種思維方式既豐富了語文教育的范疇，又為語文教育向更 高形態(tài)上的轉變提供了理論思維的武器。如對語言能力，過去統(tǒng)而言之為聽說讀寫能力，現(xiàn)在的看法則誠如香 港大學學者陳榮石所述，其一是內(nèi)在于每個人對語言系統(tǒng)或規(guī)律的認識或掌握內(nèi)容；其二則將內(nèi)在認識或掌握 表現(xiàn)于外在的語言行為。必須兩者相輔解釋，然后有語言能力的意義。即是說徒有內(nèi)在能力而沒有外在表達， 根本沒法知道能力的內(nèi)容，沒有內(nèi)在認識，也不可能有相應語言行為出現(xiàn)。所以二者互為表里。他這種注重語 言能力內(nèi)涵結構的思維方式，無疑是有啟發(fā)意義的。
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20世紀以來，語文教育觀念經(jīng)過了由知識型人才逐步向智能型和素質型人才的轉變。深深植根于語文教學 實踐的語文教育理論學科也經(jīng)歷了由教授法到學科教學法、教材教法，再到學科教育學的變化。這種變化，昭 示了學科的發(fā)展越來越取決于社會需要，與社會環(huán)境相互制約，相互促進的關系，明顯地表現(xiàn)出學科產(chǎn)生和發(fā) 展的客觀辯證法。
20世紀初，中國民族經(jīng)濟的發(fā)展需要各種人才，加之譯介的日本和歐美各國教育制度的影響，使越來越多 的人認識到教育與國家富強的關系。在教育革新中，影響大的，如，廢科舉，興學堂，具有語文學科特點的 “中國文學”課程和“教授法”課程的設置等，都標志著中國資產(chǎn)階級新興文化的勝利?！拔逅摹睍r期，開始 形成對于社會問題進行科學探討的自由空氣，教育改革也再次為人們所關心?！拔逅摹鼻昂?，各種新思潮涌進 中國，隨之各種新教學法，諸如自學輔導法、設計教學法、分團教學法、道爾頓制教學法、莫禮生單元教學法 、文納特卡教學法，以及杜威的實用主義教育等也紛紛傳入中國。其中，以杜威的“教育即生活”和“兒童主 義”的教育思想的影響為大。人們認識到“教”和“授”都是教師的活動，忽視了學生學習的主體地位，于 是陶行知率先于1919年12月，將南京高師全部課程中的“教授法”一律改為“教學法”。1922年11月公布施行 “壬戊學制”。這時教學法的法規(guī)地位才得以確立。這個學制與“癸卯學制”“壬子癸卯學制”比，如果說癸 卯學制在使中國傳統(tǒng)舊教育向近代新教育轉化上是關鍵性的一步，壬子癸卯學制體現(xiàn)了辛亥革命資產(chǎn)階級民主 性改革的思想，那么壬戊學制則反映了“五四”新文化運動以來教育改革的一些基本要求，是一個綜合性的成 果。它基本上改變了傳統(tǒng)的封建教育體制，奠定了我國現(xiàn)代教育制度的基礎。這個學制的“總說明”明確指出 ：學制大致以兒童身心發(fā)達時期為根椐，采取縱橫活動主義，教育以兒童為中心，順及學生個性及智能。教授 法改教學法正是這一指導思想的產(chǎn)物，是“五四”社會思潮的反映。
建國后，教育學習蘇聯(lián)，語文教育亦受凱洛夫教育理論的影響，其特點是三中心教學體系，即教師中心、 課堂中心、教材中心。這種三中心教學體系，其前提是傳授知識，適應了建國后處于恢復和起步、發(fā)展階段的 國民經(jīng)濟的需要。80、90年代，我國改革開放的社會主義市場經(jīng)濟快速增長，三中心教學體系所培養(yǎng)的知識型 人才遠遠不能滿足它的需要，體系的弱點日益暴露。大語文教育觀念的出現(xiàn)有力地沖擊了三中心教學體系。它 主張培養(yǎng)智能型人才。近幾年，我國基礎教育明確了國民教育、公民素質教育的性質。語文教育又面臨素質教 育的目標。
從現(xiàn)代世界看，生產(chǎn)力正發(fā)生著質的變化——科學、知識、信息直接應用于生產(chǎn)過程，形成生產(chǎn)力。這一 變化使教育的本質和職能發(fā)生了變化，教育的發(fā)展起到促進生產(chǎn)力發(fā)展的作用。世界教育改革的重點已轉向基 礎教育，國民素質教育。現(xiàn)代教育理論集中于教育與社會、教育與人的發(fā)展及其關系的課題。美國提出了關于 師范教育改革的報告，認為“第一項重要工作的重點應放在專門學科的教育學。要用對專門學科的教與學的研 究來代替本科的一般‘教學法’課程”。因此，按90年代和21世紀的經(jīng)濟發(fā)展和社會對人才的需求，使現(xiàn)代教 育理論學科化，是各門學科教學法向各門學科教育學演變的必然趨勢。語文教學法向語文教育學演變正是這一 發(fā)展趨勢的反映。20世紀以來，學科的互相滲透、聯(lián)結、綜合、交叉和分化的趨勢，影響著學科的發(fā)展。語文 教學法向語文教育學發(fā)展也遵循著這一規(guī)律，總是同國內(nèi)外哲學、教育學、心理學、語言學與文學的發(fā)展密切 相關。其影響大致可從兩方面看。
（一）內(nèi)容上的影響
這種影響是多學科的。這里僅以教育科學和語言文學學科為例說明。
從教育學的滲透看，赫爾巴特教學論、杜威的實用主義教育，以及凱洛夫的教育思想，對我國語文教育都 產(chǎn)生過影響。赫爾巴特及其學派盛行時正是我國廢科舉興學校的時期。20世紀初，他的教育思想就被系統(tǒng)地介 紹過來。他的形式教學階段論，即明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四階段被廣泛應用于語文教學。在我國由個別教學 形式轉向班級教學形式時，教師受其積極影響，使教學過程有了程式，能按教學程式編制教案和上課，避免了 班級制教學中的混亂。教學程式在以后的應用中逐漸僵化，走上了程式化的道路，影響了語文教學的質量。凱 洛夫的教育思想是建國后傳入我國的，對建國初期的教育發(fā)生過較大的影響，特別是語文課的教學程式受其影 響很大。在肯定課堂教學是學校教學工作的基本組織形式，強調教師在教學過程中的主導作用和教授系統(tǒng)知識 上，凱洛夫和赫爾巴特同屬于傳統(tǒng)教育思想的范圍。杜威于“五四”前夕來到中國，宣傳實用主義。它主張活 動課，強調兒童本位，使我國的教材教法發(fā)生了很大變化，即一切從兒童興趣出發(fā)，其影響也是深遠的?？梢?，教育科學中不同教育思想向語文教育滲透，能形成一些新的研究領域，能解決某一方面的問題。如教師的主 導作用和學生的主體作用、課堂教學與教學過程、系統(tǒng)知識傳授等問題。語文教學法向語文教育學發(fā)展正是以 對教學中的個別問題、個別層次及其關系的不斷深入研究為前提的。
從心理學的滲透看，近現(xiàn)代學者關于教學心理的思想較為豐富，并且已經(jīng)明確提出把實驗心理學和兒童心 理學的研究成果直接引入教學過程。如，關于教學必須循序漸進，必須引起學生興趣，必須喚起學生的注意， 使記憶與理解相結合，必須因材施教，以及教學中須有良好的環(huán)境等的教學心理的論述都先后被引入教學過程 。在教材建設上，如王森然的《中學國文教學概要》受國外近代心理學理論、杜威的實用主義以及啟發(fā)學生自 動精神的理論影響，在教材選擇上，主張用填表法測驗青年學生心理性格和愛好，調查其家庭、生活境遇和閱 讀范圍，據(jù)此選取符合學生需要的教材。在教法選擇上，他提出應有利學生養(yǎng)成自學習慣，能引起求知動機， 能給予自習工具的標準。艾偉受“實驗教育”影響，把心理學引入教學領域，對閱讀、寫作、測驗、書寫等心 理均進行了實驗研究。他的《中學國文教學心理學》專著就是這些研究的結晶。近十多年來，語文教學已走上 了心理學化的臺階，更是一派生機勃勃。
從語言文學學科的滲透看，“五四”新文化運動提出漢字改革問題，提倡白話，倡議報刊橫排，實行公元 紀年等成果，不同程度地被教材編著者從各自的角度概括進自己的體系。有的增加了語言、語法、書法；有的 注重了教材內(nèi)容和教材體裁的更新，選取了以魯迅、郭沫若為代表的一些“五四”新文學作品，其它如新詩、 短篇小說、現(xiàn)代散文、外國文學作品都在選取范圍之列。
又如，對“語文”內(nèi)涵的認識隨著語言學科的發(fā)展亦與前不同。原定論“語”為口頭語言，“文”為書面 語言。近十多年，人們站在哲學的高度，運用系統(tǒng)論理論，從多種角度審視語文內(nèi)涵，不僅采用實驗技術和歸 納方法，而且采用建立數(shù)學符號模型和形式演繹的方法，經(jīng)過理性思維的升華，認識到“語文”概念屬于單一 形態(tài)的范疇，它是多種內(nèi)容的統(tǒng)一體，是一個復雜的信息系統(tǒng)。所謂現(xiàn)代語文內(nèi)涵就指這一內(nèi)涵。具體言之， 語文的內(nèi)涵包括：①語文的四種表現(xiàn)形態(tài)：口頭語言、書面語言、體態(tài)語言和計算機語言。體態(tài)語言是內(nèi)部語 言在體態(tài)上的表現(xiàn)。計算機語言是先進的信息處理工具——計算機，跟古老的信息處理工具——語言的緊 密結合。這種結合使語言學進到現(xiàn)代層次，不僅是基礎學科，而且成了人文科學的“帶頭學科”。②語文學習 內(nèi)容為聽說讀寫四大技能和語文基礎知識。
由上看到，學科的橫向移植、滲透，還包括了學科概念、范疇的更新。這種內(nèi)容上的影響是語文教育學體 系建構的基石。
（二）思維方式上的變化
思維方式是客觀存在的，不同時代的人們有著不同的思維方式。不同時代的人們不僅思維方式不同，而且 觀察具體問題的方式也各異。大體上看，古代人是圓圈式，近代人是直線式，現(xiàn)代人是網(wǎng)絡式。也就是說現(xiàn)代 人的思維方式不是單一的直覺因果關系的線性思維，而是因和果互相轉化的關系，是一種綜合性、網(wǎng)絡型的動 態(tài)思維方式。這種認識及其思維方式的變化，就是人的現(xiàn)代主體性的加強，復雜性、情感性的加強。且不說以 西方近代科學知識為中心提供的理論思維發(fā)展所帶來的語文教學的變化，單就近幾年而言，人們對語文教育的 認識大多已是一種網(wǎng)絡型的辯證的動態(tài)思維方式。這種思維方式既豐富了語文教育的范疇，又為語文教育向更 高形態(tài)上的轉變提供了理論思維的武器。如對語言能力，過去統(tǒng)而言之為聽說讀寫能力，現(xiàn)在的看法則誠如香 港大學學者陳榮石所述，其一是內(nèi)在于每個人對語言系統(tǒng)或規(guī)律的認識或掌握內(nèi)容；其二則將內(nèi)在認識或掌握 表現(xiàn)于外在的語言行為。必須兩者相輔解釋，然后有語言能力的意義。即是說徒有內(nèi)在能力而沒有外在表達， 根本沒法知道能力的內(nèi)容，沒有內(nèi)在認識，也不可能有相應語言行為出現(xiàn)。所以二者互為表里。他這種注重語 言能力內(nèi)涵結構的思維方式，無疑是有啟發(fā)意義的。