1.反思性教學(xué)
(1)反思性教學(xué)的文化背景與起因
反思(反省)性教學(xué)(reflective teaching)主要源自杜威的反思性行為(reflective
action)觀念。根據(jù)杜威的看法，反思性行為與例行性行為(routine action)相對。例行
性行為乃是順從行動、傳統(tǒng)和權(quán)威的引導(dǎo)，在任何環(huán)境中，對問題、目標(biāo)和解決辦
法，都用理所當(dāng)然的方式來界定。反思性行為則是以開放的心靈、負(fù)責(zé)任與專心誠
意的態(tài)度，對任何信念與實踐的先前基礎(chǔ)與后果，作主動、持久與審慎的思考。
有論者提出，反思性教學(xué)有廣闊的文化背景。它與精神文化和制度文化以及物
質(zhì)文化都有關(guān)聯(lián)， 但直接的是精神文化。 其精神文化背景主要有： 反思性心理學(xué)、
批判理論、后現(xiàn)代主義和學(xué)校探究文化。
反思性教學(xué)的起因有以下四方面：第一，反思性文化的出現(xiàn)，強化教學(xué)主體的
反思意識，為反思性教學(xué)的面世作了思想上的準(zhǔn)備；第二，心理學(xué)和倫理學(xué)以及教
學(xué)理論等的進(jìn)步， 為人們揭示反思性教學(xué)的機制和設(shè)計反思性教學(xué)模型等提供了理
論工具；第三，對教學(xué)“合理性”的追求，成為教學(xué)主體反思自身行為的動力，加
速了反思性教學(xué)實踐的進(jìn)程；第四，當(dāng)代教師職業(yè)要求教師成為學(xué)者型教師，使得
教師把反思性教學(xué)作為自身發(fā)展和獲得較多自主權(quán)的手段。
(2)反思性教學(xué)的界定
12 所謂反思性教學(xué)，指的是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)
目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力
提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。這個界定反映反思性教學(xué)的
如下特征：第一，立足教學(xué)實際，創(chuàng)新解決問題；第二， “兩個學(xué)會”加速師生共
同提高；第三，凸顯“道德感” ，其他方面亦要發(fā)展。
概而言之，反思性教學(xué)“幫助教師從沖動的例行的行為中解放出來” ， “以審慎
的意志的方式行動” ，不斷解決教學(xué)問題， “更好地”完成教學(xué)任務(wù)，是教師“在其
職權(quán)范圍內(nèi)，改進(jìn)自己的教學(xué)實踐，變成更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的行家的工
具” ?？梢?，反思性教學(xué)既是培養(yǎng)學(xué)生的過程，又是培訓(xùn)師資的過程。 ”
反思性教學(xué)基本上是由解構(gòu)(destructure)到再建構(gòu)(recon structure)的過程。其
中，解構(gòu)是一種手段，再建構(gòu)才是目的。換句話說，教學(xué)反思不是為了反思而反思，
更不是為了批評、破壞或詆毀，而是一方面為了確保教學(xué)的專業(yè)自主，使其不流于
例行；另一方面是為了再建構(gòu)教師視野、教育實際和理論，使其更合理。
(3)當(dāng)下比較流行的反思性教學(xué)模型
目前西方比較流行的反思性教學(xué)模型有：埃拜(J．W．Eby)模型、愛德華茲－
布朗托(A．zdwards ＆ D.Brunton)模型、拉博斯凱(V．K．Laboskdy)模型。這些模
型因設(shè)計者對反思性教學(xué)的認(rèn)識差異和不同的理論基礎(chǔ)而各顯特色。 埃拜模型以杜
威的反思理論和科爾伯格的道德理論為基礎(chǔ)。 愛德華茲－布朗托模型的理論根據(jù)是
維果茨基的學(xué)習(xí)理論和近些年來比較流行的行動研究理論。 拉博斯凱模型雖博采眾
長，但主要立足于杜威與布盧姆等人的理論。理論根據(jù)等方面的不同而致模型的差
異，不過，在實質(zhì)上，它們是一致的：一是這些模型都包含三個步驟：發(fā)現(xiàn)問題一
探討研究一解決問題；二是在發(fā)展學(xué)生的同時實現(xiàn)教師自身的提高。
(1)反思性教學(xué)的文化背景與起因
反思(反省)性教學(xué)(reflective teaching)主要源自杜威的反思性行為(reflective
action)觀念。根據(jù)杜威的看法，反思性行為與例行性行為(routine action)相對。例行
性行為乃是順從行動、傳統(tǒng)和權(quán)威的引導(dǎo)，在任何環(huán)境中，對問題、目標(biāo)和解決辦
法，都用理所當(dāng)然的方式來界定。反思性行為則是以開放的心靈、負(fù)責(zé)任與專心誠
意的態(tài)度，對任何信念與實踐的先前基礎(chǔ)與后果，作主動、持久與審慎的思考。
有論者提出，反思性教學(xué)有廣闊的文化背景。它與精神文化和制度文化以及物
質(zhì)文化都有關(guān)聯(lián)， 但直接的是精神文化。 其精神文化背景主要有： 反思性心理學(xué)、
批判理論、后現(xiàn)代主義和學(xué)校探究文化。
反思性教學(xué)的起因有以下四方面：第一，反思性文化的出現(xiàn)，強化教學(xué)主體的
反思意識，為反思性教學(xué)的面世作了思想上的準(zhǔn)備；第二，心理學(xué)和倫理學(xué)以及教
學(xué)理論等的進(jìn)步， 為人們揭示反思性教學(xué)的機制和設(shè)計反思性教學(xué)模型等提供了理
論工具；第三，對教學(xué)“合理性”的追求，成為教學(xué)主體反思自身行為的動力，加
速了反思性教學(xué)實踐的進(jìn)程；第四，當(dāng)代教師職業(yè)要求教師成為學(xué)者型教師，使得
教師把反思性教學(xué)作為自身發(fā)展和獲得較多自主權(quán)的手段。
(2)反思性教學(xué)的界定
12 所謂反思性教學(xué)，指的是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)
目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力
提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。這個界定反映反思性教學(xué)的
如下特征：第一，立足教學(xué)實際，創(chuàng)新解決問題；第二， “兩個學(xué)會”加速師生共
同提高；第三，凸顯“道德感” ，其他方面亦要發(fā)展。
概而言之，反思性教學(xué)“幫助教師從沖動的例行的行為中解放出來” ， “以審慎
的意志的方式行動” ，不斷解決教學(xué)問題， “更好地”完成教學(xué)任務(wù)，是教師“在其
職權(quán)范圍內(nèi)，改進(jìn)自己的教學(xué)實踐，變成更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的行家的工
具” ?？梢?，反思性教學(xué)既是培養(yǎng)學(xué)生的過程，又是培訓(xùn)師資的過程。 ”
反思性教學(xué)基本上是由解構(gòu)(destructure)到再建構(gòu)(recon structure)的過程。其
中，解構(gòu)是一種手段，再建構(gòu)才是目的。換句話說，教學(xué)反思不是為了反思而反思，
更不是為了批評、破壞或詆毀，而是一方面為了確保教學(xué)的專業(yè)自主，使其不流于
例行；另一方面是為了再建構(gòu)教師視野、教育實際和理論，使其更合理。
(3)當(dāng)下比較流行的反思性教學(xué)模型
目前西方比較流行的反思性教學(xué)模型有：埃拜(J．W．Eby)模型、愛德華茲－
布朗托(A．zdwards ＆ D.Brunton)模型、拉博斯凱(V．K．Laboskdy)模型。這些模
型因設(shè)計者對反思性教學(xué)的認(rèn)識差異和不同的理論基礎(chǔ)而各顯特色。 埃拜模型以杜
威的反思理論和科爾伯格的道德理論為基礎(chǔ)。 愛德華茲－布朗托模型的理論根據(jù)是
維果茨基的學(xué)習(xí)理論和近些年來比較流行的行動研究理論。 拉博斯凱模型雖博采眾
長，但主要立足于杜威與布盧姆等人的理論。理論根據(jù)等方面的不同而致模型的差
異，不過，在實質(zhì)上，它們是一致的：一是這些模型都包含三個步驟：發(fā)現(xiàn)問題一
探討研究一解決問題；二是在發(fā)展學(xué)生的同時實現(xiàn)教師自身的提高。