第十七章 第一節(jié) 大學教師的威信
高等學校教師在教學過程中如何完成教學活動的各種職能，其中包括教學工作、教育者的態(tài)度、學科領域的科研能力、組織與管理能力等方面所發(fā)揮的影響力量，也表現在如何運用理論原則與實際情境相結合的能力結構上影響學生的程度，以及領導方式、教育機智的不同，而有不同的教師威信。
一、教師威信的特點
（一）從社會影響力來看教師的威信，有五種影響力在起作用
（1）專長力量，指教師的知識和技能水平。
（2）吸引力量，指師生關系中的密切的程度。
（3）法統力量，指學生接受制度、法規(guī)、傳統習慣的影響力量。
（4）獎賞力量，指給予學生表揚和激勵因素的能力。
（5）強制力量，指利用權力給予制約的能力。
在學校的師生關系中，專長力量和吸引力量能產生良好的關系，對學生有重要的影響。有經驗的好教師是在這五種力量的基礎上，建立師生關系并樹立自己的威信。
（二）教育與教學的經驗豐富，教學效果好，能合乎時宜地指導學生的學習達到預期的結果
教師的威信從外部活動來看，是高水平地完成教育任務，教學質量高，使學生信服；教師解決問題的方法和策略適合于教學情境與教學過程，能培養(yǎng)學生獨立學習和獲取知識的能力，能吸引大學生進入科學研究領域探索，達到了預期的教育目標。從內部過程來看，教師的職業(yè)思想品質、性格特點、工作態(tài)度、情緒與氣質表現、長期的與情景性的心理準備完全符合教育工作和職業(yè)角色的要求，因而能在教師活動中把教育、教學和對學生的指導這三個方面結合起來，構成一個有豐富教學經驗的教師的心理體系，順利地、創(chuàng)造性地完成教學任務和指導學生的智力活動、組織學生的學習。
（三）高等學校教師威信的形成，不限于學識的充實和教學的熟練與機敏
高等學校教師的特點是教學、科研、生產相結合，教師通過完成教學任務，提出科學研究的問題，把這些問題運用于生產或社會實踐中去驗證與試驗，然后把收集與概括出來的資料或結論再充實教學內容，向學生介紹科研的動向，改進教學方法。這三者是相互促進的。有的科學家認為：“在大學里，教學與科研是分不開的。但是，科研沒有教學照樣發(fā)光和燃燒。而教學沒有科研，盡管其外表多么誘人──只僅僅是閃爍而已?！保ㄞD引自［蘇］季亞琴科等：《高等學校心理學》，上海翻譯出版公司1985年版，第187頁。）按照這個條件可以把大學教師分為四類：第一類是學者和教師的結合，教師既有高水平的專業(yè)能力，又具有高水平的教學能力和教師的職業(yè)個性品質；第二類是的學者，專業(yè)和科研水平很高，但是不具有教師的職業(yè)特點，教學不能吸引學生的注意力；第三類是擔負主要任務的教師，在高校是大量的；第四類是大學的一般教師。這種分類也體現了教師威信形成的特點。
有威信的教師在性格特征上嚴肅認真、善良、機敏、富有同情、公正、有耐心、鎮(zhèn)定、堅毅、果斷、言行一致。在工作作風上，保持一貫性；能發(fā)揮“為人師表”的作用，在道德上沒有被指責的缺點。對學生循循善誘，當學生在思想、情感和意志上有不合于教育目的的表現時，教導的方式是以啟發(fā)誘導為主，把教育上的要求轉化為學生自覺的需要；在教育有問題的學生時能適時地抓住轉機，促使其向好的方面轉變。處理矛盾時能對學生提出嚴格的要求，但防止激化。平時工作中注意避免對學生采取不公正的態(tài)度和不合理的要求，不憑主觀臆測辦事，不傷害學生的自尊心和自信心，不冷嘲熱諷。
（四）情感真摯，尊重學生的人格，深刻地理解學生，預防情感障礙
行政領導在了解師生關系時，不僅要知道教師如何了解學生、評價學生，用什么態(tài)度和方法教育學生；也要知道學生如何觀察教師、評價教師，用什么態(tài)度和情感對待教師。一個受尊敬、有威信、取得學生信任的教師，在教育工作中才能產生良好的教育效果。有的大學生認為：“當（教師）信任我們的時候，當把我們看成是真正的人的時候，當發(fā)現我們成長的時候，還有，當珍惜我們的自尊心的時候，那么，我們就由于有希望而做得更好一些。”（參閱［蘇］M.N.季亞琴科等著：《高等學校心理學》，上海翻譯出版公司1985年版，第192頁。）
二、教師領導方式與威信
教師領導方式是指教師在教學活動中運用什么因素影響或控制學生的行為，培養(yǎng)學生對班級活動的適應能力。在教學情境中，師生的關系發(fā)生相互的影響。教師的思想、態(tài)度、知識、個性和行為，影響學生產生積極的或消極的心理活動和行為，當教師不在班內時，這種領導方式的影響仍然在起作用；反過來，學生的思想、態(tài)度、掌握知識的程度、個性特點與行為表現也影響教師作出相應的反應。師生雙方的相互影響形成了一個班級的特殊氣氛和師生關系。當前關于教師領導方式的研究劃分為三種類型：其一是按單維度進行領導的方式；其二是按雙維度進行領導的方式；其三是按多維度進行領導的方式。
（一）單維度的教師領導方式
單維度是依據教師運用權威的程度，把領導行為方式劃分為三種。
1.按行為方式劃分
（1）權威型。這種類型的教師強調制度、紀律與決定，對學生的學習成績和行為表現要求嚴格，學生只能遵守規(guī)定和服從指令。在教學上著重個人講解，不注意學生的活動。有時為個別人的錯誤行為而責備全班，重視傳統的教學思想與作風。
（2）放任型。教師不重視團體的制度、紀律和決定，對學生的行為不指導、不控制，對學生的活動不參與、不提建議、不批評。因而缺乏教師的威信，課堂組織與程序松散。
（3）民主型。教師對班級的制度、紀律與規(guī)定，都經過全班成員的共同討論，對學生的行為給予親切的指導。班級工作分工負責，教師參與有關活動，積極鼓勵學生提問和表達個人的意見。教學方法盡量適應個別差異。注意培養(yǎng)學生的民主管理能力，激發(fā)團結互助的協作精神。
根據調查研究的結果表明，放任型領導下的學生各方面的表現均差；在民主型和權威型領導下，學業(yè)成就無顯著差異，而在個性的適應能力、成就動機、情感的融洽和主動精神方面，前者優(yōu)于后者。同時還發(fā)現權威型的領導方式只有利于導師任教的學科，而民主型的領導方式有利于全面的學習。
2.按控制方式劃分
（1）不加指導的活動類型。主要是在一定的教學情境中由學生自己摸索，運用發(fā)現的方式嘗試、體會、發(fā)現，學生的活動是由自己安排的。
（2）教師控制的活動類型。這種方式是由教師確定教學目標、教材、教學方法和教學評定標準，全部教學過程由教師支配和領導。
（3）團體控制的活動類型。這種方式是師生對教學計劃的內容、程序共同討論后才作出決定。教師鼓勵學生提問，發(fā)表意見，使學生在無壓力的、舒暢的情緒氣氛中進行活動和學習。
這三種領導方式中，第一種方式，教學效果在各方面都比較差；第二種方式，教學秩序和教材學習的效果較好；第三種方式，學生的情緒、安全感、學科學習和群體協作的氣氛都較好。
3.按師生的地位劃分
（1）教師中心型。這是一種傳統的教學方式，教師強調教材的講解，以教師活動為主，單向溝通，學生參與少，只注意知識的灌輸，忽視學生的接受能力、興趣和需要；知識的學習方法，偏重于機械記憶，不注意啟發(fā)和理解。學生缺乏獨立思考能力和創(chuàng)造性。
（2）學生中心型。這種方式的教學是為學生提供活動的機會，增進學習經驗，通過學生的活動取得問題的解決。使學生感到學習的需要，參與教學設計，把知識和行動結合起來，教師只是給予協助與指導，而處于次要角色的地位。其優(yōu)點是從學生的生活需要和興趣出發(fā)，學習內容與實際生活有密切的聯系，學習是主動的、積極的，能培養(yǎng)同學之間的協作精神，促進整個身心的發(fā)展。其缺點是選擇教材困難，以學生為中心，容易忽視社會需要，學習材料不系統，不能提高概括的水平，教育內容或課題偏重現實性問題，理論探討不足。
（3）教材中心型。這種方式的教學是以精心編選的教材為依據，重視學科的科學系統，教師和學生都必須服從教材的要求。而教材是由教師安排的，教師的教學計劃決定于教材，學生的學習計劃也決定于教材，教材就成為師生活動的中心。其優(yōu)點是根據學科體系編寫的教材能使學生掌握系統的科學知識；知識的條理性、邏輯性強，能培養(yǎng)學生的理論思維；能使學生較好地掌握學科的基礎知識和基本技能，達到預定的教學目標；符合教師傳統的教學習慣。其缺點或問題是，容易使學生的學習偏重記憶而忽視理解；過分重視理論知識的系統性，而忽視解決實際問題的能力；教學方法注意統一的要求，不能充分地根據學生的個別差異采取不同的培養(yǎng)方式。
（二）雙維度的教師領導方式
這兩個維度是倡導與關懷。倡導注重目標的達成，由建立組織的形式，并決定達到目標的方法；關懷是重視團體成員的情緒，重視（教師）與學生之間的相互信任、尊重和思想的溝通。
這兩個維度形成四種領導類型：（1）高倡導、高關懷；（2）高倡導、低關懷；（3）低倡導、高關懷；（4）低倡導、低關懷。其中第一種類型的兩個維度達到為完善的結合；第二、三種類型各有優(yōu)缺點，有的注重倡導，有的注重關懷，都有使學生感到滿意的一面；第四種類型兩方面的效果均低，都不能適應學生的要求。
就組織結構與學生參與這兩個維度來研究教師領導行為，可劃分為：（1）高結構、高參與；（2）高結構、低參與；（3）低結構、高參與；（4）低結構、低參與。從人格特質來說，第一類是高結構、高關懷，有高度的權威性，也有高度的關懷和學生的參與，因而學生的學習動機較高，完成學習任務較好，有積極的學習態(tài)度，能排除情緒障礙；第四類是結構的權威性與關懷均低，學生的學習動機低，學習效果差；第二、三兩類處于中等水平。
（三）多維度的教師領導方式
這種教師的領導方式有三個維度：一為的工作取向；二為人際關系的相互作用的關系取向；三為情境效率。把這三個方面運用于教學情境中，按工作取向和關系取向的相互作用，可以劃分為四種類型。
1.關系型
注意學生教學需求的滿足，班級氣氛融洽，團體活動和諧，促進個人身心的發(fā)展。
2.獨立型
在工作取向上，對教學活動的要求少，在關系取向上對學生的關心也少，要求學生按已經建立的常規(guī)進行活動，屬于低工作需求和低關系需求的類型。
3.統合型
這種領導方式是使工作取向的權威性與學生的參與相均衡，師生對班級活動目標有共同的認識，相互信任和尊重，因而團體成員和組織能統整為一個整體，屬于高工作要求和高關系需要的領導方式。
4.奉獻型
這種類型的有較高的理想與抱負，有周密的教育計劃，強調工作取向的重要性。教學工作的效率依從于嚴格計劃和條件，忽視學生身心發(fā)展的因素，屬于高度工作需求的類型。
三、教師的教育機智
（一）教育機智的意義
教師機智是在教師的正確教育思想指導下，對解決關鍵問題選擇與運用恰當的影響學生的方式與方法，并善于預見教育措施所產生的后果。運用教育機智的根本思想是明確培養(yǎng)什么樣的人，的蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出：“我的理想是毫無例外地使所有的學生……從學校畢業(yè)時都能帶走渴求知識的火花，并使它終生不熄地燃燒下去?！?BR> 教師教育機智的表現，既有對學生的嚴格要求，又有對學生（特別是不良學生）的善意和愛護，對人的態(tài)度直率、坦白和真誠；在行動上總是深思熟慮，能依據對學生個性的認識與理解，考慮學生活動中的心理狀態(tài)，尊重學生的興趣、愛好和能力。教師由于處理問題時深思熟慮、敏感、有堅毅精神和愛護學生，而樹立起威信。沒有威信，教師就不可能得到學生的信任；沒有敏感，教師就不可能了解教育措施怎樣對學生的個性發(fā)生影響。但教育機智不是對學生的姑息與遷就，更不是討好學生，而是把嚴格要求、威信與敏感結合起來。
教師缺乏教育機智對學生發(fā)生的不良影響，是容易使學生感到疑慮不安，不與教師接近，失去相互信任；有的對教師的不公正發(fā)生怨恨，不執(zhí)行教師的要求，甚至走向對抗；有時由于學生沒有及時得到鼓勵，而喪失自信心和努力上進的愿望；如果教師不擇場合地面對其他同學諷刺、嘲笑、挖苦某個學生，就會引起同學之間的隔閡或矛盾。
（二）教師教育機智的特點
（1）教師具有理解學生內心世界變化的能力，這種能力的表現是能站在對方或他人的立場、體驗別人的情緒，分享別人的愉快、歡樂與苦惱，欣賞別人的興趣與愛好，透過學生的情緒引起自己和他們的共同感受。因而有教育機智的教師，對學生的態(tài)度是誠懇與尊重、敏感與關心、信守諾言而有同情心，情緒的感染力強而有教育的分寸感。
（2）教師具有積極地影響學生的能力，其表現是有主動性和靈活性。主動性表現在教師的活動中顯現出充沛的精力與毅力，善于迅速而敏銳地察覺情境的變化，并隨機應變地作出教育策略與方法上的調整，因而有靈活性表現在能從多方面施加影響和改變教育的方式，并通過意志上的堅持與努力，既堅定又有策略，既有組織領導能力，又有靈活的敏感性和多樣化的方法。教師的任務就是善于在復雜的情況下，迅速地確定方向，正確地估計形勢，適時地作出具有教導意義的決定。
（3）教師的教育機智受教育技能水平的影響，教育技能較高的教師注重采取組織影響，進行指導、勸告和評定學業(yè)成績與品德，而不是簡單地采用紀律約束或懲戒、訓斥的辦法。隨著教育技能的進一步提高，直接影響的范圍越來越縮小，盡量采取多樣化的方式與方法。比較有經驗而教育技能水平高的教師，不僅能依據學生的學業(yè)成績進行評價，而且能從每個學生的能力的差異與特點、個性品質來理解學生和評價學生。了解學生的個別差異才能因材施教，其注意的問題包括以下幾點。第一，環(huán)境對學生個性的影響。要了解大學生的個性發(fā)展史，個性與品德特點形成的原因，班級、社團活動，德、智、體等方面的發(fā)展狀況。第二，高級神經活動類型與氣質。高級神經活動類型雖然不是從內容方面決定個性對現實的態(tài)度，但它對態(tài)度的表現形式有很大的影響，不能忽視它對行為的影響。氣質是從人的情感和活動發(fā)生的速度和強度上影響人對客觀事物的態(tài)度的表現方式。有的人在情感發(fā)生的速度上慢一些，強度小一些，態(tài)度的表現方式就和緩一些，而一個情感發(fā)生速度快、強度大的人，他的態(tài)度表現就較為猛烈。第三，學生有不同的意識傾向，注意、興趣、理想、校內外與課內外的活動要求和范圍，對未來的設想，均有不同的表現。第四，學生的智力活動的特點有不同的表現：掌握教材的難易程度、速度、敏捷性和鞏固性不同；獨立地提出問題與解決問題的技能不同；智力定向的敏捷程度不同；區(qū)別主次的思維能力不同；分析問題的能力與智力的批判性不同。第五，情緒活動和意志活動的范圍。情感能明顯地表現人的個性，情緒是心理敏感性的標志之一，學生的情緒是否易感，是否容易激動，能否抑制自己的情感，經常處于什么心境之中；學生意志活動的目的性、自覺性，能否控制自己的行為，有沒有耐力、毅力和堅持性，是否固執(zhí)和任性，均有不同的差異。以上幾個方面都影響教師的教育技能和教育機智。
（4）教師具有高度發(fā)展的自我控制能力和情感的穩(wěn)定性。這種能力表現在對待學生發(fā)生的任何情感，都能在尊重學生的個性條件下，有很強的忍耐力和堅持性，在不愉快的沖突情境中，保持鎮(zhèn)靜、沉著、舉止穩(wěn)重。缺乏這種情感的穩(wěn)定性，就會遇事驚慌失措，激情爆發(fā)，破壞正常的師生關系，不能發(fā)揮教師的職能，因而不是所有的人都能達到高度發(fā)展的水平。青年教師由于教育機智不足，往往因此遭受挫折而失去做教師的信心，甚至會對教育工作感到失望。
高等學校教師在教學過程中如何完成教學活動的各種職能，其中包括教學工作、教育者的態(tài)度、學科領域的科研能力、組織與管理能力等方面所發(fā)揮的影響力量，也表現在如何運用理論原則與實際情境相結合的能力結構上影響學生的程度，以及領導方式、教育機智的不同，而有不同的教師威信。
一、教師威信的特點
（一）從社會影響力來看教師的威信，有五種影響力在起作用
（1）專長力量，指教師的知識和技能水平。
（2）吸引力量，指師生關系中的密切的程度。
（3）法統力量，指學生接受制度、法規(guī)、傳統習慣的影響力量。
（4）獎賞力量，指給予學生表揚和激勵因素的能力。
（5）強制力量，指利用權力給予制約的能力。
在學校的師生關系中，專長力量和吸引力量能產生良好的關系，對學生有重要的影響。有經驗的好教師是在這五種力量的基礎上，建立師生關系并樹立自己的威信。
（二）教育與教學的經驗豐富，教學效果好，能合乎時宜地指導學生的學習達到預期的結果
教師的威信從外部活動來看，是高水平地完成教育任務，教學質量高，使學生信服；教師解決問題的方法和策略適合于教學情境與教學過程，能培養(yǎng)學生獨立學習和獲取知識的能力，能吸引大學生進入科學研究領域探索，達到了預期的教育目標。從內部過程來看，教師的職業(yè)思想品質、性格特點、工作態(tài)度、情緒與氣質表現、長期的與情景性的心理準備完全符合教育工作和職業(yè)角色的要求，因而能在教師活動中把教育、教學和對學生的指導這三個方面結合起來，構成一個有豐富教學經驗的教師的心理體系，順利地、創(chuàng)造性地完成教學任務和指導學生的智力活動、組織學生的學習。
（三）高等學校教師威信的形成，不限于學識的充實和教學的熟練與機敏
高等學校教師的特點是教學、科研、生產相結合，教師通過完成教學任務，提出科學研究的問題，把這些問題運用于生產或社會實踐中去驗證與試驗，然后把收集與概括出來的資料或結論再充實教學內容，向學生介紹科研的動向，改進教學方法。這三者是相互促進的。有的科學家認為：“在大學里，教學與科研是分不開的。但是，科研沒有教學照樣發(fā)光和燃燒。而教學沒有科研，盡管其外表多么誘人──只僅僅是閃爍而已?！保ㄞD引自［蘇］季亞琴科等：《高等學校心理學》，上海翻譯出版公司1985年版，第187頁。）按照這個條件可以把大學教師分為四類：第一類是學者和教師的結合，教師既有高水平的專業(yè)能力，又具有高水平的教學能力和教師的職業(yè)個性品質；第二類是的學者，專業(yè)和科研水平很高，但是不具有教師的職業(yè)特點，教學不能吸引學生的注意力；第三類是擔負主要任務的教師，在高校是大量的；第四類是大學的一般教師。這種分類也體現了教師威信形成的特點。
有威信的教師在性格特征上嚴肅認真、善良、機敏、富有同情、公正、有耐心、鎮(zhèn)定、堅毅、果斷、言行一致。在工作作風上，保持一貫性；能發(fā)揮“為人師表”的作用，在道德上沒有被指責的缺點。對學生循循善誘，當學生在思想、情感和意志上有不合于教育目的的表現時，教導的方式是以啟發(fā)誘導為主，把教育上的要求轉化為學生自覺的需要；在教育有問題的學生時能適時地抓住轉機，促使其向好的方面轉變。處理矛盾時能對學生提出嚴格的要求，但防止激化。平時工作中注意避免對學生采取不公正的態(tài)度和不合理的要求，不憑主觀臆測辦事，不傷害學生的自尊心和自信心，不冷嘲熱諷。
（四）情感真摯，尊重學生的人格，深刻地理解學生，預防情感障礙
行政領導在了解師生關系時，不僅要知道教師如何了解學生、評價學生，用什么態(tài)度和方法教育學生；也要知道學生如何觀察教師、評價教師，用什么態(tài)度和情感對待教師。一個受尊敬、有威信、取得學生信任的教師，在教育工作中才能產生良好的教育效果。有的大學生認為：“當（教師）信任我們的時候，當把我們看成是真正的人的時候，當發(fā)現我們成長的時候，還有，當珍惜我們的自尊心的時候，那么，我們就由于有希望而做得更好一些。”（參閱［蘇］M.N.季亞琴科等著：《高等學校心理學》，上海翻譯出版公司1985年版，第192頁。）
二、教師領導方式與威信
教師領導方式是指教師在教學活動中運用什么因素影響或控制學生的行為，培養(yǎng)學生對班級活動的適應能力。在教學情境中，師生的關系發(fā)生相互的影響。教師的思想、態(tài)度、知識、個性和行為，影響學生產生積極的或消極的心理活動和行為，當教師不在班內時，這種領導方式的影響仍然在起作用；反過來，學生的思想、態(tài)度、掌握知識的程度、個性特點與行為表現也影響教師作出相應的反應。師生雙方的相互影響形成了一個班級的特殊氣氛和師生關系。當前關于教師領導方式的研究劃分為三種類型：其一是按單維度進行領導的方式；其二是按雙維度進行領導的方式；其三是按多維度進行領導的方式。
（一）單維度的教師領導方式
單維度是依據教師運用權威的程度，把領導行為方式劃分為三種。
1.按行為方式劃分
（1）權威型。這種類型的教師強調制度、紀律與決定，對學生的學習成績和行為表現要求嚴格，學生只能遵守規(guī)定和服從指令。在教學上著重個人講解，不注意學生的活動。有時為個別人的錯誤行為而責備全班，重視傳統的教學思想與作風。
（2）放任型。教師不重視團體的制度、紀律和決定，對學生的行為不指導、不控制，對學生的活動不參與、不提建議、不批評。因而缺乏教師的威信，課堂組織與程序松散。
（3）民主型。教師對班級的制度、紀律與規(guī)定，都經過全班成員的共同討論，對學生的行為給予親切的指導。班級工作分工負責，教師參與有關活動，積極鼓勵學生提問和表達個人的意見。教學方法盡量適應個別差異。注意培養(yǎng)學生的民主管理能力，激發(fā)團結互助的協作精神。
根據調查研究的結果表明，放任型領導下的學生各方面的表現均差；在民主型和權威型領導下，學業(yè)成就無顯著差異，而在個性的適應能力、成就動機、情感的融洽和主動精神方面，前者優(yōu)于后者。同時還發(fā)現權威型的領導方式只有利于導師任教的學科，而民主型的領導方式有利于全面的學習。
2.按控制方式劃分
（1）不加指導的活動類型。主要是在一定的教學情境中由學生自己摸索，運用發(fā)現的方式嘗試、體會、發(fā)現，學生的活動是由自己安排的。
（2）教師控制的活動類型。這種方式是由教師確定教學目標、教材、教學方法和教學評定標準，全部教學過程由教師支配和領導。
（3）團體控制的活動類型。這種方式是師生對教學計劃的內容、程序共同討論后才作出決定。教師鼓勵學生提問，發(fā)表意見，使學生在無壓力的、舒暢的情緒氣氛中進行活動和學習。
這三種領導方式中，第一種方式，教學效果在各方面都比較差；第二種方式，教學秩序和教材學習的效果較好；第三種方式，學生的情緒、安全感、學科學習和群體協作的氣氛都較好。
3.按師生的地位劃分
（1）教師中心型。這是一種傳統的教學方式，教師強調教材的講解，以教師活動為主，單向溝通，學生參與少，只注意知識的灌輸，忽視學生的接受能力、興趣和需要；知識的學習方法，偏重于機械記憶，不注意啟發(fā)和理解。學生缺乏獨立思考能力和創(chuàng)造性。
（2）學生中心型。這種方式的教學是為學生提供活動的機會，增進學習經驗，通過學生的活動取得問題的解決。使學生感到學習的需要，參與教學設計，把知識和行動結合起來，教師只是給予協助與指導，而處于次要角色的地位。其優(yōu)點是從學生的生活需要和興趣出發(fā)，學習內容與實際生活有密切的聯系，學習是主動的、積極的，能培養(yǎng)同學之間的協作精神，促進整個身心的發(fā)展。其缺點是選擇教材困難，以學生為中心，容易忽視社會需要，學習材料不系統，不能提高概括的水平，教育內容或課題偏重現實性問題，理論探討不足。
（3）教材中心型。這種方式的教學是以精心編選的教材為依據，重視學科的科學系統，教師和學生都必須服從教材的要求。而教材是由教師安排的，教師的教學計劃決定于教材，學生的學習計劃也決定于教材，教材就成為師生活動的中心。其優(yōu)點是根據學科體系編寫的教材能使學生掌握系統的科學知識；知識的條理性、邏輯性強，能培養(yǎng)學生的理論思維；能使學生較好地掌握學科的基礎知識和基本技能，達到預定的教學目標；符合教師傳統的教學習慣。其缺點或問題是，容易使學生的學習偏重記憶而忽視理解；過分重視理論知識的系統性，而忽視解決實際問題的能力；教學方法注意統一的要求，不能充分地根據學生的個別差異采取不同的培養(yǎng)方式。
（二）雙維度的教師領導方式
這兩個維度是倡導與關懷。倡導注重目標的達成，由建立組織的形式，并決定達到目標的方法；關懷是重視團體成員的情緒，重視（教師）與學生之間的相互信任、尊重和思想的溝通。
這兩個維度形成四種領導類型：（1）高倡導、高關懷；（2）高倡導、低關懷；（3）低倡導、高關懷；（4）低倡導、低關懷。其中第一種類型的兩個維度達到為完善的結合；第二、三種類型各有優(yōu)缺點，有的注重倡導，有的注重關懷，都有使學生感到滿意的一面；第四種類型兩方面的效果均低，都不能適應學生的要求。
就組織結構與學生參與這兩個維度來研究教師領導行為，可劃分為：（1）高結構、高參與；（2）高結構、低參與；（3）低結構、高參與；（4）低結構、低參與。從人格特質來說，第一類是高結構、高關懷，有高度的權威性，也有高度的關懷和學生的參與，因而學生的學習動機較高，完成學習任務較好，有積極的學習態(tài)度，能排除情緒障礙；第四類是結構的權威性與關懷均低，學生的學習動機低，學習效果差；第二、三兩類處于中等水平。
（三）多維度的教師領導方式
這種教師的領導方式有三個維度：一為的工作取向；二為人際關系的相互作用的關系取向；三為情境效率。把這三個方面運用于教學情境中，按工作取向和關系取向的相互作用，可以劃分為四種類型。
1.關系型
注意學生教學需求的滿足，班級氣氛融洽，團體活動和諧，促進個人身心的發(fā)展。
2.獨立型
在工作取向上，對教學活動的要求少，在關系取向上對學生的關心也少，要求學生按已經建立的常規(guī)進行活動，屬于低工作需求和低關系需求的類型。
3.統合型
這種領導方式是使工作取向的權威性與學生的參與相均衡，師生對班級活動目標有共同的認識，相互信任和尊重，因而團體成員和組織能統整為一個整體，屬于高工作要求和高關系需要的領導方式。
4.奉獻型
這種類型的有較高的理想與抱負，有周密的教育計劃，強調工作取向的重要性。教學工作的效率依從于嚴格計劃和條件，忽視學生身心發(fā)展的因素，屬于高度工作需求的類型。
三、教師的教育機智
（一）教育機智的意義
教師機智是在教師的正確教育思想指導下，對解決關鍵問題選擇與運用恰當的影響學生的方式與方法，并善于預見教育措施所產生的后果。運用教育機智的根本思想是明確培養(yǎng)什么樣的人，的蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出：“我的理想是毫無例外地使所有的學生……從學校畢業(yè)時都能帶走渴求知識的火花，并使它終生不熄地燃燒下去?！?BR> 教師教育機智的表現，既有對學生的嚴格要求，又有對學生（特別是不良學生）的善意和愛護，對人的態(tài)度直率、坦白和真誠；在行動上總是深思熟慮，能依據對學生個性的認識與理解，考慮學生活動中的心理狀態(tài)，尊重學生的興趣、愛好和能力。教師由于處理問題時深思熟慮、敏感、有堅毅精神和愛護學生，而樹立起威信。沒有威信，教師就不可能得到學生的信任；沒有敏感，教師就不可能了解教育措施怎樣對學生的個性發(fā)生影響。但教育機智不是對學生的姑息與遷就，更不是討好學生，而是把嚴格要求、威信與敏感結合起來。
教師缺乏教育機智對學生發(fā)生的不良影響，是容易使學生感到疑慮不安，不與教師接近，失去相互信任；有的對教師的不公正發(fā)生怨恨，不執(zhí)行教師的要求，甚至走向對抗；有時由于學生沒有及時得到鼓勵，而喪失自信心和努力上進的愿望；如果教師不擇場合地面對其他同學諷刺、嘲笑、挖苦某個學生，就會引起同學之間的隔閡或矛盾。
（二）教師教育機智的特點
（1）教師具有理解學生內心世界變化的能力，這種能力的表現是能站在對方或他人的立場、體驗別人的情緒，分享別人的愉快、歡樂與苦惱，欣賞別人的興趣與愛好，透過學生的情緒引起自己和他們的共同感受。因而有教育機智的教師，對學生的態(tài)度是誠懇與尊重、敏感與關心、信守諾言而有同情心，情緒的感染力強而有教育的分寸感。
（2）教師具有積極地影響學生的能力，其表現是有主動性和靈活性。主動性表現在教師的活動中顯現出充沛的精力與毅力，善于迅速而敏銳地察覺情境的變化，并隨機應變地作出教育策略與方法上的調整，因而有靈活性表現在能從多方面施加影響和改變教育的方式，并通過意志上的堅持與努力，既堅定又有策略，既有組織領導能力，又有靈活的敏感性和多樣化的方法。教師的任務就是善于在復雜的情況下，迅速地確定方向，正確地估計形勢，適時地作出具有教導意義的決定。
（3）教師的教育機智受教育技能水平的影響，教育技能較高的教師注重采取組織影響，進行指導、勸告和評定學業(yè)成績與品德，而不是簡單地采用紀律約束或懲戒、訓斥的辦法。隨著教育技能的進一步提高，直接影響的范圍越來越縮小，盡量采取多樣化的方式與方法。比較有經驗而教育技能水平高的教師，不僅能依據學生的學業(yè)成績進行評價，而且能從每個學生的能力的差異與特點、個性品質來理解學生和評價學生。了解學生的個別差異才能因材施教，其注意的問題包括以下幾點。第一，環(huán)境對學生個性的影響。要了解大學生的個性發(fā)展史，個性與品德特點形成的原因，班級、社團活動，德、智、體等方面的發(fā)展狀況。第二，高級神經活動類型與氣質。高級神經活動類型雖然不是從內容方面決定個性對現實的態(tài)度，但它對態(tài)度的表現形式有很大的影響，不能忽視它對行為的影響。氣質是從人的情感和活動發(fā)生的速度和強度上影響人對客觀事物的態(tài)度的表現方式。有的人在情感發(fā)生的速度上慢一些，強度小一些，態(tài)度的表現方式就和緩一些，而一個情感發(fā)生速度快、強度大的人，他的態(tài)度表現就較為猛烈。第三，學生有不同的意識傾向，注意、興趣、理想、校內外與課內外的活動要求和范圍，對未來的設想，均有不同的表現。第四，學生的智力活動的特點有不同的表現：掌握教材的難易程度、速度、敏捷性和鞏固性不同；獨立地提出問題與解決問題的技能不同；智力定向的敏捷程度不同；區(qū)別主次的思維能力不同；分析問題的能力與智力的批判性不同。第五，情緒活動和意志活動的范圍。情感能明顯地表現人的個性，情緒是心理敏感性的標志之一，學生的情緒是否易感，是否容易激動，能否抑制自己的情感，經常處于什么心境之中；學生意志活動的目的性、自覺性，能否控制自己的行為，有沒有耐力、毅力和堅持性，是否固執(zhí)和任性，均有不同的差異。以上幾個方面都影響教師的教育技能和教育機智。
（4）教師具有高度發(fā)展的自我控制能力和情感的穩(wěn)定性。這種能力表現在對待學生發(fā)生的任何情感，都能在尊重學生的個性條件下，有很強的忍耐力和堅持性，在不愉快的沖突情境中，保持鎮(zhèn)靜、沉著、舉止穩(wěn)重。缺乏這種情感的穩(wěn)定性，就會遇事驚慌失措，激情爆發(fā)，破壞正常的師生關系，不能發(fā)揮教師的職能，因而不是所有的人都能達到高度發(fā)展的水平。青年教師由于教育機智不足，往往因此遭受挫折而失去做教師的信心，甚至會對教育工作感到失望。