第四章 第一節(jié) 大學(xué)生思維發(fā)展的類(lèi)型與階段
一、大學(xué)生思維發(fā)展的類(lèi)型
大學(xué)生在感知和觀察方面更富有目的性、系統(tǒng)性、全面性和深刻性；在記憶方面，機(jī)械識(shí)記的運(yùn)用越來(lái)越少，理解的記憶越來(lái)越占主導(dǎo)地位；在想象方面，能夠圍繞一個(gè)中心的問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目等進(jìn)行連貫的、縝密的構(gòu)思。這都表明青年期學(xué)生思維的組合系統(tǒng)和思維能力進(jìn)一步的分化和發(fā)展。大學(xué)生的思維類(lèi)型與特點(diǎn)可以從以下四個(gè)方面加以分析。
（一）形式運(yùn)算思維與理論思維
1.形式運(yùn)算思維的特點(diǎn)
思維的發(fā)展有一定的順序和階段，按照瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）對(duì)思維階段的劃分，可分為前運(yùn)算思維、具體運(yùn)算思維和形式運(yùn)算思維。后兩個(gè)思維階段就是具體形象思維和抽象邏輯思維階段。他認(rèn)為達(dá)到形式運(yùn)算思維階段的年齡是15歲。那么，超過(guò)15歲的青年是否都能達(dá)到這個(gè)水平呢？根據(jù)美國(guó)近幾年的研究證明，18～22歲的美國(guó)大學(xué)生，大約半數(shù)或更多的學(xué)生思維仍處于具體運(yùn)算階段，或者處于具體運(yùn)算和形式運(yùn)算階段之間的過(guò)渡期。因此了解與研究形式運(yùn)算思維的特點(diǎn)，才能培養(yǎng)大學(xué)生的思維。
形式運(yùn)算思維是在學(xué)會(huì)了各種守恒（如數(shù)目、性質(zhì)、面積、重量和體積等）概念、連續(xù)運(yùn)算、分類(lèi)運(yùn)算、因果概念、空間與時(shí)間概念、速度概念的基礎(chǔ)上形成的。
形式運(yùn)算思維的特點(diǎn)是運(yùn)用假設(shè)和命題思維，這種思維是由具體形象思維引導(dǎo)出來(lái)的，能夠組織論據(jù)進(jìn)行科學(xué)的推理和形成假設(shè)。
在具體運(yùn)算階段，事物的“關(guān)系”和“分類(lèi)”受到各種具體條件的限制，在命題思維階段，思維的形式從內(nèi)容解放出來(lái)，思維超過(guò)了事物的具體內(nèi)容和感知的事實(shí)，而可以把任何因素單個(gè)的、兩個(gè)的或三個(gè)的結(jié)合在一起，這種關(guān)系運(yùn)算和分類(lèi)運(yùn)算，后發(fā)展成為一個(gè)組合系統(tǒng)。思維的組合能力能夠把物體和物體、因素和因素、概念和概念、命題和命題組合起來(lái)。因此，青年期思維組合的特點(diǎn)是在命題思維水平上，把形式與內(nèi)容分開(kāi)，離開(kāi)具體事物根據(jù)假設(shè)和條件，組成邏輯結(jié)構(gòu)的整體或系統(tǒng)，進(jìn)行比較復(fù)雜的推理活動(dòng)。
2.理論思維的發(fā)展
抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經(jīng)驗(yàn)思維，一為理論思維。經(jīng)驗(yàn)思維和理論思維是本質(zhì)上兩種不同的思維類(lèi)型，前者是在觀念的基礎(chǔ)上通過(guò)對(duì)事物的屬性和特點(diǎn)的比較而形成的，少年期的思維主要是經(jīng)驗(yàn)思維，與此相適應(yīng)的是以形象記憶和機(jī)械記憶的方式表現(xiàn)出來(lái)，邏輯思維與記憶正處于形成過(guò)程。后者是通過(guò)對(duì)事物的各種屬性或特性的關(guān)系的分析而進(jìn)行的思維，在青年期隨著理論思維的發(fā)展，語(yǔ)詞—邏輯記憶也向高水平發(fā)展，理論思維把記憶課題改造為認(rèn)識(shí)性課題。大學(xué)生在熟記時(shí)，能抓住主題、標(biāo)出重點(diǎn)、編擬提綱、寫(xiě)出摘要，把新材料與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組合起來(lái)。這種學(xué)習(xí)方法的改變使記憶的方式也發(fā)生了改變，逐漸改變了中學(xué)時(shí)代把記憶課題僅僅當(dāng)做記憶任務(wù)的方式。
青年期學(xué)生的思維是從經(jīng)驗(yàn)思維向理論思維過(guò)渡而來(lái)的，大學(xué)生的理論思維在四年的學(xué)習(xí)期間應(yīng)該得到足夠的發(fā)展和培養(yǎng)。因?yàn)槔碚撍季S是理論化的辯證思維，把它與經(jīng)驗(yàn)思維比較一下，就可以知道，經(jīng)驗(yàn)思維是依靠具體形象、感性經(jīng)驗(yàn)從個(gè)別到一般地進(jìn)行思維，離不開(kāi)具體事物的比較。其特點(diǎn)是具有抽象性、固定性和外在性，這種抽象性在很大程度上是依靠感性經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行初步抽象的結(jié)果，把事物的屬性、關(guān)系從整體中分離和羅列出來(lái)，不免帶有片面性和孤立性。它所分離出來(lái)的各項(xiàng)抽象的規(guī)定，只是依據(jù)形式邏輯規(guī)律，得出“非此即彼”的結(jié)論來(lái)，而不能得出在一定條件下的“亦此亦彼”。
理論思維是依靠抽象和概括從一般到個(gè)別地進(jìn)行思維，它能夠從一般原理、原則出發(fā)，運(yùn)用理論指導(dǎo)來(lái)分析和綜合事實(shí)材料，從事物的對(duì)立統(tǒng)一中進(jìn)行有步驟的合乎邏輯的推理。因此理論思維也就具有辯證邏輯思維的特點(diǎn)，如具體性、流動(dòng)性和內(nèi)在性。理論思維的概念是具體的，“具體之所以具體，因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第2卷，人民出版社1972年版，第103頁(yè)。）
某大學(xué)在生物系三年級(jí)對(duì)學(xué)生61人進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容為對(duì)生理學(xué)中關(guān)于血液的組成與特性和血液與免疫功能兩節(jié)教材掌握的概念和推理的水平。這三類(lèi)水平是A類(lèi)屬于具體概念（理論思維水平），B類(lèi)屬于抽象概念（經(jīng)驗(yàn)思維水平），C類(lèi)屬于感性概念。（《思維科學(xué)通訊》，1985年第4期，第29～30頁(yè)。）
實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下（未答卷者除外）。
A類(lèi)：答案中使用了生理學(xué)的基本概念之一者，共9人，占交卷人數(shù)的17%。例如：穩(wěn)態(tài)和內(nèi)環(huán)境相對(duì)穩(wěn)定，卷面回答是“血液調(diào)節(jié)是維持穩(wěn)態(tài)的機(jī)制之一”。
B類(lèi)：答案中使用了大學(xué)教材中有關(guān)血液成分和機(jī)能的概念之一者，共18人，占交卷人數(shù)的35%。例如：免疫、緩沖、傳遞信息等，卷面回答如“血液具有運(yùn)輸、免疫、緩沖作用”。
C類(lèi)：答案中未使用一個(gè)大學(xué)中的概念，還停留在中學(xué)《生理衛(wèi)生》教材水平者，共23人，占交卷人數(shù)的44%。例如：“血液是一種液體”，“血液是紅色的”，“血液是循環(huán)于全身血管中的”。
根據(jù)這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)來(lái)看，C類(lèi)的概念是低一級(jí)的概念，抽象概念是經(jīng)驗(yàn)思維的結(jié)果，在大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中有待于深化和上升到運(yùn)用具體概念與發(fā)展理論思維?！胺€(wěn)態(tài)”概念是許多規(guī)定的綜合，它屬于具體概念，是比免疫、緩沖等抽象概念更高一級(jí)的概念。培養(yǎng)大學(xué)生的理論思維是課程改革和教學(xué)方法改革的一個(gè)重要問(wèn)題。
（二）輻合思維與發(fā)散思維
在思維結(jié)構(gòu)中，輻合思維與發(fā)散思維是兩種對(duì)于學(xué)習(xí)起重要作用的思維形式。前者是從有關(guān)的學(xué)習(xí)資料，探索出合乎邏輯聯(lián)系的規(guī)律，引出一定的結(jié)論來(lái)的思維形式，在問(wèn)題解決中傾向于有某種固定的解決方式；后者是根據(jù)有關(guān)的資料不依常規(guī)，尋求變異，多方面探索，對(duì)一個(gè)問(wèn)題能設(shè)想出多種解答方案的思維形式。這兩種思維，都是大學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要形式。但是在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)散思維所起的作用更大，特別是在培養(yǎng)大學(xué)生的智能和創(chuàng)造性上，更需要探索發(fā)散思維的特點(diǎn)。
發(fā)散思維具有流暢性、變通性和獨(dú)特性三種有機(jī)組成的特性。內(nèi)容包括三個(gè)因素：圖形、符號(hào)和語(yǔ)義。上海地區(qū)對(duì)大學(xué)生595人的測(cè)試結(jié)果如下（潘潔等：《上海地區(qū)大學(xué)生發(fā)散思維的測(cè)驗(yàn)研究》，載《心理科學(xué)通訊》，1984年第4期。）。
（1）大學(xué)生發(fā)散思維已得到一定程度的發(fā)展。語(yǔ)文測(cè)驗(yàn)結(jié)果在60分鐘內(nèi)（每測(cè)驗(yàn)題10分鐘，共6題），平均每人發(fā)散量為49.10，變通量達(dá)到13.59，有2.73是新穎、獨(dú)特、確切的內(nèi)容。圖形、符號(hào)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果也類(lèi)似。
（2）大學(xué)生發(fā)散思維的個(gè)體差異很大。符號(hào)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，在60分鐘內(nèi)，流暢性好的連續(xù)發(fā)散量為109，差的僅39，相差70，樣組標(biāo)準(zhǔn)差為17.01；變通性好的發(fā)散量為22，差的為7，樣組標(biāo)準(zhǔn)差3.26；獨(dú)立性好發(fā)散出10個(gè)新穎獨(dú)特的內(nèi)容，而差的得分為0。
（3）在發(fā)散思維的三個(gè)因素，圖形、符號(hào)、語(yǔ)義測(cè)驗(yàn)的平均得分都是流暢性高，變通性次之，獨(dú)特性低。
按照這項(xiàng)測(cè)驗(yàn)的分析認(rèn)為：流暢性主要的是發(fā)散性思維量的指標(biāo)，只要按照問(wèn)題去發(fā)散，發(fā)散越多得分越高，而變通性則要求從不同的方面去發(fā)散，思維運(yùn)算涉及信息的重組，如分類(lèi)、系統(tǒng)化，甚至轉(zhuǎn)化蘊(yùn)含。具有較大的靈活性和可塑性，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)得到不同方面的散發(fā)量肯定是大大低于流暢性的?！劣讵?dú)特性因素，要求以新的觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，反映事物，意味著思維空間的重新改組，難度是高的。因此得分是低的。由于獨(dú)特性更多地代表發(fā)散思維的本質(zhì)，它在發(fā)散思維三因素中有特別重要的意義。這說(shuō)明發(fā)散思維的三個(gè)因素的表現(xiàn)趨勢(shì)，是“流暢性＞變通性＞獨(dú)特性”。在大學(xué)階段可在流暢性的基礎(chǔ)上，把重點(diǎn)放在培養(yǎng)思維的變通性和獨(dú)特性上。
（三）直覺(jué)思維與分析思維
在自然科學(xué)領(lǐng)域里，如數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、生物學(xué)家都非常強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維的價(jià)值，他們?cè)诮獯鹨坏勒n題的過(guò)程中，花了很多的時(shí)間在思考，并沒(méi)有明顯的推理步驟，卻直覺(jué)地作出了正確的解答，然后再去證明。有時(shí)具有良好直覺(jué)思維的科學(xué)家，能夠?qū)σ粋€(gè)問(wèn)題作出迅速的猜測(cè)，判定事物的性質(zhì)和特點(diǎn)，或證明哪種解題方法更有效，直覺(jué)是直接的了解和認(rèn)識(shí)。
在文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域里，作家、美術(shù)家和戲劇家都談到直覺(jué)在創(chuàng)作過(guò)程中的重要作用。M.A.馬茲馬尼揚(yáng)（1962，1963）曾對(duì)60名杰出的歌劇和話(huà)劇演員、音樂(lè)指揮、導(dǎo)演和戲劇家的創(chuàng)作進(jìn)行過(guò)研究。他們都認(rèn)為直覺(jué)在創(chuàng)作中有重要意義。O.N.尼季伏洛娃提出直覺(jué)思維有七個(gè)特點(diǎn)：（1）直接性；（2）沒(méi)有推理；（3）不存在某種努力和困難，過(guò)程似乎是自己進(jìn)行的；（4）過(guò)程伴隨著對(duì)直覺(jué)結(jié)果的正確性和堅(jiān)信感；（5）這一過(guò)程的理智性使直覺(jué)有別于沖動(dòng)性行為；（6）直覺(jué)過(guò)程同解決新任務(wù)的聯(lián)系，使它有別于習(xí)慣和熟練；（7）快速性。（［蘇］O.N.尼季伏洛娃著：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第72頁(yè)。）直覺(jué)思維雖然有這些特點(diǎn)，但它總是以熟悉的有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)的。這樣才有可能使思維快速、躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，然后才用比較分析的方法，再檢驗(yàn)它所作的結(jié)論。
分析思維就是按步驟進(jìn)行的邏輯思維，運(yùn)思過(guò)程和順序?qū)哟问敲黠@的。其中包含仔細(xì)的演繹推理，也包含逐步的歸納過(guò)程。在科研活動(dòng)中直覺(jué)思維與分析思維是相互補(bǔ)充的。有時(shí)，我們對(duì)某些問(wèn)題無(wú)法用分析思維解決，但在某種情境中，由于某種因素或條件的誘導(dǎo)，可以通過(guò)瞬時(shí)間發(fā)生的直覺(jué)思維獲得解決，甚至直覺(jué)思維能夠發(fā)現(xiàn)分析思維不能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。這種對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決，也要用分析的方法去驗(yàn)證。
在高等學(xué)校的教學(xué)和科研活動(dòng)中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的分析思維，也要培養(yǎng)學(xué)生的直覺(jué)思維。有的科學(xué)家根據(jù)這兩種思維的特點(diǎn)所采用的主要研究方法，把科學(xué)家分成兩種類(lèi)型。一類(lèi)是推測(cè)型，思維的特點(diǎn)是先于事實(shí)提出敏銳的判斷或假說(shuō)，善于運(yùn)用猜測(cè)。科學(xué)家牛頓、惠威爾（W.Whawell，英國(guó)哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家）和高斯都把推測(cè)或猜測(cè)作為科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一個(gè)重要思維特點(diǎn)。赫胥黎認(rèn)為凡是實(shí)際接觸過(guò)科學(xué)研究的人，都知道不肯超越事實(shí)的人很少會(huì)有成就。另一類(lèi)是條理型。這一類(lèi)型的人注意知識(shí)的積累，運(yùn)用演繹法和歸納法進(jìn)行科學(xué)研究。他們首先提出假設(shè)，然后通過(guò)實(shí)驗(yàn)加以證明。條理型的人適宜從事發(fā)展性研究，而推測(cè)型的人適宜從事探究性研究。不同類(lèi)型的人，有可能在不同的方面取得不同的成就。如果過(guò)分注重條理，就有可能忽視獨(dú)創(chuàng)精神，不能作出創(chuàng)見(jiàn)性的發(fā)展。更多的科學(xué)家和大多數(shù)專(zhuān)門(mén)研究人員兼有兩種類(lèi)型的某些特點(diǎn)。這些特點(diǎn)可以互補(bǔ)，但個(gè)別差異也是明顯的。
（四）創(chuàng)造性思維與再現(xiàn)性思維
再現(xiàn)性思維是應(yīng)用以前獲得的知識(shí)，直接地而不需要改變地去解決一個(gè)問(wèn)題。這種思維依靠過(guò)去經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的類(lèi)似性，并在這個(gè)基礎(chǔ)上與任務(wù)的解決直接聯(lián)系起來(lái)。創(chuàng)造性思維也是在一般思維的基礎(chǔ)上形成的，也要依賴(lài)過(guò)去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只是把它們加以改變，綜合起來(lái)組成新的東西，在思維中產(chǎn)生新穎性。創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)是在思維基礎(chǔ)上獲得成果的新穎性，這種思維與發(fā)散思維、直覺(jué)思維和理論思維都有密切的聯(lián)系。
創(chuàng)造性思維同樣是通過(guò)抽象和概括反映事物的本質(zhì)和規(guī)律的，這種思維帶有更強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī)，經(jīng)過(guò)存疑、假設(shè)、推理、驗(yàn)證等階段達(dá)到對(duì)新事物或真理的認(rèn)識(shí)，因而表現(xiàn)出獨(dú)創(chuàng)性。在科研活動(dòng)中，為了幫助大學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維。根據(jù)心理學(xué)的研究，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。第一，鼓勵(lì)學(xué)生的好奇心和求知欲。創(chuàng)設(shè)解決問(wèn)題的情境。第二，重視直覺(jué)思維的發(fā)展。直覺(jué)是創(chuàng)造性思維活躍的一種表現(xiàn)。在創(chuàng)造發(fā)明過(guò)程中有一定的地位。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“真正可貴的因素是直覺(jué)?！卑⒒椎陆鉀Q“王冠之謎”，是在浴盆里浮想時(shí)突然領(lǐng)悟的。直覺(jué)不僅是發(fā)明創(chuàng)造的先導(dǎo)，也常常是百思不解之后突然誕生的碩果。第三，培養(yǎng)邏輯思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題。創(chuàng)造發(fā)明必須具有一定的邏輯思維能力。第四，豐富的想象力與構(gòu)思。有人把想象力比作創(chuàng)造的翅膀，構(gòu)思則是逐步完成想象的過(guò)程，是“思想在具體形象中的實(shí)現(xiàn)”。［蘇］O.N.尼季伏洛娃：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第147頁(yè)。
二、大學(xué)生推理形成的階段
青年期的思維能夠根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)判斷是非、善惡，善于獨(dú)立地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，喜歡探討問(wèn)題發(fā)生的原因，解釋和論證事物或現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。一種原因可能造成一種結(jié)果，一種結(jié)果可能有多種原因，由于事物和現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，有多種可能性，需要學(xué)生進(jìn)行概率思維。命題思維和推理的形式，如“它是這個(gè)或那個(gè)；它是這個(gè)和那個(gè)；它是這個(gè)，而不是那個(gè)；它既不是這個(gè)，也不是那個(gè)”，從而學(xué)會(huì)邏輯的基本命題和復(fù)合命題（或稱(chēng)邏輯式）。
哈佛大學(xué)心理學(xué)家威廉·佩里（William Perry）把大學(xué)生的智力發(fā)展劃分為四個(gè)階段，來(lái)說(shuō)明大學(xué)生推理的發(fā)展。
（一）兩重性（dualism）階段
兩重性的推理是以對(duì)與錯(cuò)的形式出現(xiàn)的，他們?cè)诮獯饐?wèn)題時(shí)認(rèn)為非對(duì)即錯(cuò)，非此即彼，不存在其他情況。大多數(shù)剛?cè)雽W(xué)的運(yùn)用具體形式推理的大學(xué)生，就處于兩重性階段，采用具體形式的推理，是結(jié)合具體事物和已有的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的邏輯思維。他們不能對(duì)自己觀察的現(xiàn)象和遇到的問(wèn)題給予多種解釋和回答，他們等待教師作出答案，回答正確與否。
（二）多重性（multiplicity）階段
在這個(gè)階段越過(guò)了兩重性、認(rèn)識(shí)到事物的復(fù)雜性和多樣性，對(duì)于問(wèn)題和習(xí)題的解答知道采用不同的方法。但不能夠更多地表達(dá)自己的意見(jiàn)。這個(gè)階段的思維和推理還處于具體運(yùn)算和形式運(yùn)算兩個(gè)階段的過(guò)渡期。
（三）相對(duì)性（relativism）階段
在這個(gè)階段進(jìn)行邏輯判斷時(shí)，知道通過(guò)感知、分析和評(píng)價(jià)，對(duì)事物覺(jué)察到是可以理解的，認(rèn)識(shí)到價(jià)值的相對(duì)性，“一切要看情況而定”。在形式推理中，抽象思維能力有所提高，這個(gè)階段是進(jìn)入形式推理的前期。
（四）約定性（commitment）階段
在這個(gè)階段已經(jīng)認(rèn)識(shí)到事物的發(fā)展不是絕對(duì)的，認(rèn)識(shí)到自己所采取的立場(chǎng)、觀點(diǎn)有邏輯的必要性，而且是從具體場(chǎng)合的不同情況作出行動(dòng)的選擇。這不僅意味著能用已有的推理方式處理問(wèn)題，同時(shí)也能改變自己的推理方式，采取更適當(dāng)?shù)姆椒ㄌ幚硇滦畔⒑托聠?wèn)題。
根據(jù)形式推理的發(fā)展階段，在設(shè)計(jì)大學(xué)課程改革時(shí)，應(yīng)考慮設(shè)計(jì)出來(lái)的方案要符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)和智力的發(fā)展，要研究如何促進(jìn)學(xué)生從現(xiàn)有的階段向更高一級(jí)階段的過(guò)渡，仔細(xì)分析階段的連續(xù)性或先后次序，因而必須注意：第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立思考，對(duì)講授的問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)象鼓勵(lì)學(xué)生去觀察與思考，自己獨(dú)立地尋找答案；第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的相互啟發(fā)，充分發(fā)揮每班中具有形式推理學(xué)生的作用，通過(guò)小組或其他形式幫助和啟發(fā)兩重性與多重性階段的學(xué)生；第三，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的積極作用，在課堂設(shè)計(jì)中，把學(xué)習(xí)環(huán)境作為整體方案的一個(gè)組成部分，讓學(xué)生愉快地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，考慮別人的意見(jiàn)，并讓學(xué)生積極地觀察現(xiàn)象、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)具體的分析得出結(jié)論。
一、大學(xué)生思維發(fā)展的類(lèi)型
大學(xué)生在感知和觀察方面更富有目的性、系統(tǒng)性、全面性和深刻性；在記憶方面，機(jī)械識(shí)記的運(yùn)用越來(lái)越少，理解的記憶越來(lái)越占主導(dǎo)地位；在想象方面，能夠圍繞一個(gè)中心的問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目等進(jìn)行連貫的、縝密的構(gòu)思。這都表明青年期學(xué)生思維的組合系統(tǒng)和思維能力進(jìn)一步的分化和發(fā)展。大學(xué)生的思維類(lèi)型與特點(diǎn)可以從以下四個(gè)方面加以分析。
（一）形式運(yùn)算思維與理論思維
1.形式運(yùn)算思維的特點(diǎn)
思維的發(fā)展有一定的順序和階段，按照瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）對(duì)思維階段的劃分，可分為前運(yùn)算思維、具體運(yùn)算思維和形式運(yùn)算思維。后兩個(gè)思維階段就是具體形象思維和抽象邏輯思維階段。他認(rèn)為達(dá)到形式運(yùn)算思維階段的年齡是15歲。那么，超過(guò)15歲的青年是否都能達(dá)到這個(gè)水平呢？根據(jù)美國(guó)近幾年的研究證明，18～22歲的美國(guó)大學(xué)生，大約半數(shù)或更多的學(xué)生思維仍處于具體運(yùn)算階段，或者處于具體運(yùn)算和形式運(yùn)算階段之間的過(guò)渡期。因此了解與研究形式運(yùn)算思維的特點(diǎn)，才能培養(yǎng)大學(xué)生的思維。
形式運(yùn)算思維是在學(xué)會(huì)了各種守恒（如數(shù)目、性質(zhì)、面積、重量和體積等）概念、連續(xù)運(yùn)算、分類(lèi)運(yùn)算、因果概念、空間與時(shí)間概念、速度概念的基礎(chǔ)上形成的。
形式運(yùn)算思維的特點(diǎn)是運(yùn)用假設(shè)和命題思維，這種思維是由具體形象思維引導(dǎo)出來(lái)的，能夠組織論據(jù)進(jìn)行科學(xué)的推理和形成假設(shè)。
在具體運(yùn)算階段，事物的“關(guān)系”和“分類(lèi)”受到各種具體條件的限制，在命題思維階段，思維的形式從內(nèi)容解放出來(lái)，思維超過(guò)了事物的具體內(nèi)容和感知的事實(shí)，而可以把任何因素單個(gè)的、兩個(gè)的或三個(gè)的結(jié)合在一起，這種關(guān)系運(yùn)算和分類(lèi)運(yùn)算，后發(fā)展成為一個(gè)組合系統(tǒng)。思維的組合能力能夠把物體和物體、因素和因素、概念和概念、命題和命題組合起來(lái)。因此，青年期思維組合的特點(diǎn)是在命題思維水平上，把形式與內(nèi)容分開(kāi)，離開(kāi)具體事物根據(jù)假設(shè)和條件，組成邏輯結(jié)構(gòu)的整體或系統(tǒng)，進(jìn)行比較復(fù)雜的推理活動(dòng)。
2.理論思維的發(fā)展
抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經(jīng)驗(yàn)思維，一為理論思維。經(jīng)驗(yàn)思維和理論思維是本質(zhì)上兩種不同的思維類(lèi)型，前者是在觀念的基礎(chǔ)上通過(guò)對(duì)事物的屬性和特點(diǎn)的比較而形成的，少年期的思維主要是經(jīng)驗(yàn)思維，與此相適應(yīng)的是以形象記憶和機(jī)械記憶的方式表現(xiàn)出來(lái)，邏輯思維與記憶正處于形成過(guò)程。后者是通過(guò)對(duì)事物的各種屬性或特性的關(guān)系的分析而進(jìn)行的思維，在青年期隨著理論思維的發(fā)展，語(yǔ)詞—邏輯記憶也向高水平發(fā)展，理論思維把記憶課題改造為認(rèn)識(shí)性課題。大學(xué)生在熟記時(shí)，能抓住主題、標(biāo)出重點(diǎn)、編擬提綱、寫(xiě)出摘要，把新材料與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組合起來(lái)。這種學(xué)習(xí)方法的改變使記憶的方式也發(fā)生了改變，逐漸改變了中學(xué)時(shí)代把記憶課題僅僅當(dāng)做記憶任務(wù)的方式。
青年期學(xué)生的思維是從經(jīng)驗(yàn)思維向理論思維過(guò)渡而來(lái)的，大學(xué)生的理論思維在四年的學(xué)習(xí)期間應(yīng)該得到足夠的發(fā)展和培養(yǎng)。因?yàn)槔碚撍季S是理論化的辯證思維，把它與經(jīng)驗(yàn)思維比較一下，就可以知道，經(jīng)驗(yàn)思維是依靠具體形象、感性經(jīng)驗(yàn)從個(gè)別到一般地進(jìn)行思維，離不開(kāi)具體事物的比較。其特點(diǎn)是具有抽象性、固定性和外在性，這種抽象性在很大程度上是依靠感性經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行初步抽象的結(jié)果，把事物的屬性、關(guān)系從整體中分離和羅列出來(lái)，不免帶有片面性和孤立性。它所分離出來(lái)的各項(xiàng)抽象的規(guī)定，只是依據(jù)形式邏輯規(guī)律，得出“非此即彼”的結(jié)論來(lái)，而不能得出在一定條件下的“亦此亦彼”。
理論思維是依靠抽象和概括從一般到個(gè)別地進(jìn)行思維，它能夠從一般原理、原則出發(fā)，運(yùn)用理論指導(dǎo)來(lái)分析和綜合事實(shí)材料，從事物的對(duì)立統(tǒng)一中進(jìn)行有步驟的合乎邏輯的推理。因此理論思維也就具有辯證邏輯思維的特點(diǎn)，如具體性、流動(dòng)性和內(nèi)在性。理論思維的概念是具體的，“具體之所以具體，因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第2卷，人民出版社1972年版，第103頁(yè)。）
某大學(xué)在生物系三年級(jí)對(duì)學(xué)生61人進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容為對(duì)生理學(xué)中關(guān)于血液的組成與特性和血液與免疫功能兩節(jié)教材掌握的概念和推理的水平。這三類(lèi)水平是A類(lèi)屬于具體概念（理論思維水平），B類(lèi)屬于抽象概念（經(jīng)驗(yàn)思維水平），C類(lèi)屬于感性概念。（《思維科學(xué)通訊》，1985年第4期，第29～30頁(yè)。）
實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下（未答卷者除外）。
A類(lèi)：答案中使用了生理學(xué)的基本概念之一者，共9人，占交卷人數(shù)的17%。例如：穩(wěn)態(tài)和內(nèi)環(huán)境相對(duì)穩(wěn)定，卷面回答是“血液調(diào)節(jié)是維持穩(wěn)態(tài)的機(jī)制之一”。
B類(lèi)：答案中使用了大學(xué)教材中有關(guān)血液成分和機(jī)能的概念之一者，共18人，占交卷人數(shù)的35%。例如：免疫、緩沖、傳遞信息等，卷面回答如“血液具有運(yùn)輸、免疫、緩沖作用”。
C類(lèi)：答案中未使用一個(gè)大學(xué)中的概念，還停留在中學(xué)《生理衛(wèi)生》教材水平者，共23人，占交卷人數(shù)的44%。例如：“血液是一種液體”，“血液是紅色的”，“血液是循環(huán)于全身血管中的”。
根據(jù)這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)來(lái)看，C類(lèi)的概念是低一級(jí)的概念，抽象概念是經(jīng)驗(yàn)思維的結(jié)果，在大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中有待于深化和上升到運(yùn)用具體概念與發(fā)展理論思維?！胺€(wěn)態(tài)”概念是許多規(guī)定的綜合，它屬于具體概念，是比免疫、緩沖等抽象概念更高一級(jí)的概念。培養(yǎng)大學(xué)生的理論思維是課程改革和教學(xué)方法改革的一個(gè)重要問(wèn)題。
（二）輻合思維與發(fā)散思維
在思維結(jié)構(gòu)中，輻合思維與發(fā)散思維是兩種對(duì)于學(xué)習(xí)起重要作用的思維形式。前者是從有關(guān)的學(xué)習(xí)資料，探索出合乎邏輯聯(lián)系的規(guī)律，引出一定的結(jié)論來(lái)的思維形式，在問(wèn)題解決中傾向于有某種固定的解決方式；后者是根據(jù)有關(guān)的資料不依常規(guī)，尋求變異，多方面探索，對(duì)一個(gè)問(wèn)題能設(shè)想出多種解答方案的思維形式。這兩種思維，都是大學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要形式。但是在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)散思維所起的作用更大，特別是在培養(yǎng)大學(xué)生的智能和創(chuàng)造性上，更需要探索發(fā)散思維的特點(diǎn)。
發(fā)散思維具有流暢性、變通性和獨(dú)特性三種有機(jī)組成的特性。內(nèi)容包括三個(gè)因素：圖形、符號(hào)和語(yǔ)義。上海地區(qū)對(duì)大學(xué)生595人的測(cè)試結(jié)果如下（潘潔等：《上海地區(qū)大學(xué)生發(fā)散思維的測(cè)驗(yàn)研究》，載《心理科學(xué)通訊》，1984年第4期。）。
（1）大學(xué)生發(fā)散思維已得到一定程度的發(fā)展。語(yǔ)文測(cè)驗(yàn)結(jié)果在60分鐘內(nèi)（每測(cè)驗(yàn)題10分鐘，共6題），平均每人發(fā)散量為49.10，變通量達(dá)到13.59，有2.73是新穎、獨(dú)特、確切的內(nèi)容。圖形、符號(hào)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果也類(lèi)似。
（2）大學(xué)生發(fā)散思維的個(gè)體差異很大。符號(hào)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，在60分鐘內(nèi)，流暢性好的連續(xù)發(fā)散量為109，差的僅39，相差70，樣組標(biāo)準(zhǔn)差為17.01；變通性好的發(fā)散量為22，差的為7，樣組標(biāo)準(zhǔn)差3.26；獨(dú)立性好發(fā)散出10個(gè)新穎獨(dú)特的內(nèi)容，而差的得分為0。
（3）在發(fā)散思維的三個(gè)因素，圖形、符號(hào)、語(yǔ)義測(cè)驗(yàn)的平均得分都是流暢性高，變通性次之，獨(dú)特性低。
按照這項(xiàng)測(cè)驗(yàn)的分析認(rèn)為：流暢性主要的是發(fā)散性思維量的指標(biāo)，只要按照問(wèn)題去發(fā)散，發(fā)散越多得分越高，而變通性則要求從不同的方面去發(fā)散，思維運(yùn)算涉及信息的重組，如分類(lèi)、系統(tǒng)化，甚至轉(zhuǎn)化蘊(yùn)含。具有較大的靈活性和可塑性，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)得到不同方面的散發(fā)量肯定是大大低于流暢性的?！劣讵?dú)特性因素，要求以新的觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，反映事物，意味著思維空間的重新改組，難度是高的。因此得分是低的。由于獨(dú)特性更多地代表發(fā)散思維的本質(zhì)，它在發(fā)散思維三因素中有特別重要的意義。這說(shuō)明發(fā)散思維的三個(gè)因素的表現(xiàn)趨勢(shì)，是“流暢性＞變通性＞獨(dú)特性”。在大學(xué)階段可在流暢性的基礎(chǔ)上，把重點(diǎn)放在培養(yǎng)思維的變通性和獨(dú)特性上。
（三）直覺(jué)思維與分析思維
在自然科學(xué)領(lǐng)域里，如數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、生物學(xué)家都非常強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維的價(jià)值，他們?cè)诮獯鹨坏勒n題的過(guò)程中，花了很多的時(shí)間在思考，并沒(méi)有明顯的推理步驟，卻直覺(jué)地作出了正確的解答，然后再去證明。有時(shí)具有良好直覺(jué)思維的科學(xué)家，能夠?qū)σ粋€(gè)問(wèn)題作出迅速的猜測(cè)，判定事物的性質(zhì)和特點(diǎn)，或證明哪種解題方法更有效，直覺(jué)是直接的了解和認(rèn)識(shí)。
在文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域里，作家、美術(shù)家和戲劇家都談到直覺(jué)在創(chuàng)作過(guò)程中的重要作用。M.A.馬茲馬尼揚(yáng)（1962，1963）曾對(duì)60名杰出的歌劇和話(huà)劇演員、音樂(lè)指揮、導(dǎo)演和戲劇家的創(chuàng)作進(jìn)行過(guò)研究。他們都認(rèn)為直覺(jué)在創(chuàng)作中有重要意義。O.N.尼季伏洛娃提出直覺(jué)思維有七個(gè)特點(diǎn)：（1）直接性；（2）沒(méi)有推理；（3）不存在某種努力和困難，過(guò)程似乎是自己進(jìn)行的；（4）過(guò)程伴隨著對(duì)直覺(jué)結(jié)果的正確性和堅(jiān)信感；（5）這一過(guò)程的理智性使直覺(jué)有別于沖動(dòng)性行為；（6）直覺(jué)過(guò)程同解決新任務(wù)的聯(lián)系，使它有別于習(xí)慣和熟練；（7）快速性。（［蘇］O.N.尼季伏洛娃著：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第72頁(yè)。）直覺(jué)思維雖然有這些特點(diǎn)，但它總是以熟悉的有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)的。這樣才有可能使思維快速、躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，然后才用比較分析的方法，再檢驗(yàn)它所作的結(jié)論。
分析思維就是按步驟進(jìn)行的邏輯思維，運(yùn)思過(guò)程和順序?qū)哟问敲黠@的。其中包含仔細(xì)的演繹推理，也包含逐步的歸納過(guò)程。在科研活動(dòng)中直覺(jué)思維與分析思維是相互補(bǔ)充的。有時(shí)，我們對(duì)某些問(wèn)題無(wú)法用分析思維解決，但在某種情境中，由于某種因素或條件的誘導(dǎo)，可以通過(guò)瞬時(shí)間發(fā)生的直覺(jué)思維獲得解決，甚至直覺(jué)思維能夠發(fā)現(xiàn)分析思維不能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。這種對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決，也要用分析的方法去驗(yàn)證。
在高等學(xué)校的教學(xué)和科研活動(dòng)中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的分析思維，也要培養(yǎng)學(xué)生的直覺(jué)思維。有的科學(xué)家根據(jù)這兩種思維的特點(diǎn)所采用的主要研究方法，把科學(xué)家分成兩種類(lèi)型。一類(lèi)是推測(cè)型，思維的特點(diǎn)是先于事實(shí)提出敏銳的判斷或假說(shuō)，善于運(yùn)用猜測(cè)。科學(xué)家牛頓、惠威爾（W.Whawell，英國(guó)哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家）和高斯都把推測(cè)或猜測(cè)作為科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一個(gè)重要思維特點(diǎn)。赫胥黎認(rèn)為凡是實(shí)際接觸過(guò)科學(xué)研究的人，都知道不肯超越事實(shí)的人很少會(huì)有成就。另一類(lèi)是條理型。這一類(lèi)型的人注意知識(shí)的積累，運(yùn)用演繹法和歸納法進(jìn)行科學(xué)研究。他們首先提出假設(shè)，然后通過(guò)實(shí)驗(yàn)加以證明。條理型的人適宜從事發(fā)展性研究，而推測(cè)型的人適宜從事探究性研究。不同類(lèi)型的人，有可能在不同的方面取得不同的成就。如果過(guò)分注重條理，就有可能忽視獨(dú)創(chuàng)精神，不能作出創(chuàng)見(jiàn)性的發(fā)展。更多的科學(xué)家和大多數(shù)專(zhuān)門(mén)研究人員兼有兩種類(lèi)型的某些特點(diǎn)。這些特點(diǎn)可以互補(bǔ)，但個(gè)別差異也是明顯的。
（四）創(chuàng)造性思維與再現(xiàn)性思維
再現(xiàn)性思維是應(yīng)用以前獲得的知識(shí)，直接地而不需要改變地去解決一個(gè)問(wèn)題。這種思維依靠過(guò)去經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的類(lèi)似性，并在這個(gè)基礎(chǔ)上與任務(wù)的解決直接聯(lián)系起來(lái)。創(chuàng)造性思維也是在一般思維的基礎(chǔ)上形成的，也要依賴(lài)過(guò)去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只是把它們加以改變，綜合起來(lái)組成新的東西，在思維中產(chǎn)生新穎性。創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)是在思維基礎(chǔ)上獲得成果的新穎性，這種思維與發(fā)散思維、直覺(jué)思維和理論思維都有密切的聯(lián)系。
創(chuàng)造性思維同樣是通過(guò)抽象和概括反映事物的本質(zhì)和規(guī)律的，這種思維帶有更強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī)，經(jīng)過(guò)存疑、假設(shè)、推理、驗(yàn)證等階段達(dá)到對(duì)新事物或真理的認(rèn)識(shí)，因而表現(xiàn)出獨(dú)創(chuàng)性。在科研活動(dòng)中，為了幫助大學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維。根據(jù)心理學(xué)的研究，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。第一，鼓勵(lì)學(xué)生的好奇心和求知欲。創(chuàng)設(shè)解決問(wèn)題的情境。第二，重視直覺(jué)思維的發(fā)展。直覺(jué)是創(chuàng)造性思維活躍的一種表現(xiàn)。在創(chuàng)造發(fā)明過(guò)程中有一定的地位。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“真正可貴的因素是直覺(jué)?！卑⒒椎陆鉀Q“王冠之謎”，是在浴盆里浮想時(shí)突然領(lǐng)悟的。直覺(jué)不僅是發(fā)明創(chuàng)造的先導(dǎo)，也常常是百思不解之后突然誕生的碩果。第三，培養(yǎng)邏輯思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題。創(chuàng)造發(fā)明必須具有一定的邏輯思維能力。第四，豐富的想象力與構(gòu)思。有人把想象力比作創(chuàng)造的翅膀，構(gòu)思則是逐步完成想象的過(guò)程，是“思想在具體形象中的實(shí)現(xiàn)”。［蘇］O.N.尼季伏洛娃：《文藝創(chuàng)作心理學(xué)》，甘肅人民出版社1984年版，第147頁(yè)。
二、大學(xué)生推理形成的階段
青年期的思維能夠根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)判斷是非、善惡，善于獨(dú)立地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，喜歡探討問(wèn)題發(fā)生的原因，解釋和論證事物或現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。一種原因可能造成一種結(jié)果，一種結(jié)果可能有多種原因，由于事物和現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，有多種可能性，需要學(xué)生進(jìn)行概率思維。命題思維和推理的形式，如“它是這個(gè)或那個(gè)；它是這個(gè)和那個(gè)；它是這個(gè)，而不是那個(gè)；它既不是這個(gè)，也不是那個(gè)”，從而學(xué)會(huì)邏輯的基本命題和復(fù)合命題（或稱(chēng)邏輯式）。
哈佛大學(xué)心理學(xué)家威廉·佩里（William Perry）把大學(xué)生的智力發(fā)展劃分為四個(gè)階段，來(lái)說(shuō)明大學(xué)生推理的發(fā)展。
（一）兩重性（dualism）階段
兩重性的推理是以對(duì)與錯(cuò)的形式出現(xiàn)的，他們?cè)诮獯饐?wèn)題時(shí)認(rèn)為非對(duì)即錯(cuò)，非此即彼，不存在其他情況。大多數(shù)剛?cè)雽W(xué)的運(yùn)用具體形式推理的大學(xué)生，就處于兩重性階段，采用具體形式的推理，是結(jié)合具體事物和已有的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的邏輯思維。他們不能對(duì)自己觀察的現(xiàn)象和遇到的問(wèn)題給予多種解釋和回答，他們等待教師作出答案，回答正確與否。
（二）多重性（multiplicity）階段
在這個(gè)階段越過(guò)了兩重性、認(rèn)識(shí)到事物的復(fù)雜性和多樣性，對(duì)于問(wèn)題和習(xí)題的解答知道采用不同的方法。但不能夠更多地表達(dá)自己的意見(jiàn)。這個(gè)階段的思維和推理還處于具體運(yùn)算和形式運(yùn)算兩個(gè)階段的過(guò)渡期。
（三）相對(duì)性（relativism）階段
在這個(gè)階段進(jìn)行邏輯判斷時(shí)，知道通過(guò)感知、分析和評(píng)價(jià)，對(duì)事物覺(jué)察到是可以理解的，認(rèn)識(shí)到價(jià)值的相對(duì)性，“一切要看情況而定”。在形式推理中，抽象思維能力有所提高，這個(gè)階段是進(jìn)入形式推理的前期。
（四）約定性（commitment）階段
在這個(gè)階段已經(jīng)認(rèn)識(shí)到事物的發(fā)展不是絕對(duì)的，認(rèn)識(shí)到自己所采取的立場(chǎng)、觀點(diǎn)有邏輯的必要性，而且是從具體場(chǎng)合的不同情況作出行動(dòng)的選擇。這不僅意味著能用已有的推理方式處理問(wèn)題，同時(shí)也能改變自己的推理方式，采取更適當(dāng)?shù)姆椒ㄌ幚硇滦畔⒑托聠?wèn)題。
根據(jù)形式推理的發(fā)展階段，在設(shè)計(jì)大學(xué)課程改革時(shí)，應(yīng)考慮設(shè)計(jì)出來(lái)的方案要符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)和智力的發(fā)展，要研究如何促進(jìn)學(xué)生從現(xiàn)有的階段向更高一級(jí)階段的過(guò)渡，仔細(xì)分析階段的連續(xù)性或先后次序，因而必須注意：第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立思考，對(duì)講授的問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)象鼓勵(lì)學(xué)生去觀察與思考，自己獨(dú)立地尋找答案；第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的相互啟發(fā)，充分發(fā)揮每班中具有形式推理學(xué)生的作用，通過(guò)小組或其他形式幫助和啟發(fā)兩重性與多重性階段的學(xué)生；第三，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的積極作用，在課堂設(shè)計(jì)中，把學(xué)習(xí)環(huán)境作為整體方案的一個(gè)組成部分，讓學(xué)生愉快地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，考慮別人的意見(jiàn)，并讓學(xué)生積極地觀察現(xiàn)象、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)具體的分析得出結(jié)論。