1. 個(gè)體心理可以分為心理動(dòng)力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征四個(gè)方面。
2. 心理狀態(tài)指：心理活動(dòng)在一段時(shí)間表現(xiàn)為相對(duì)穩(wěn)定而持續(xù)的狀態(tài)，可以持續(xù)的時(shí)間可以是幾個(gè)小時(shí)、幾天或者幾周。
3. 心理特征指：人們?cè)谡J(rèn)知、情緒和意志活動(dòng)中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識(shí)特性，重要包括能力、氣質(zhì)和性格。
4. “構(gòu)造主義”學(xué)派的奠基人馮特，代表人物鐵欣納，主張心理學(xué)應(yīng)該研究人們的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并把人的經(jīng)驗(yàn)分為感覺、意象、激情三種元素。
5. “機(jī)能主義”的創(chuàng)始人美國(guó)的詹姆士，還有杜威等，主張研究意識(shí)，認(rèn)為意識(shí)是一個(gè)川流不息的過程，意識(shí)的作用是使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境。、
6. “行為主義”的創(chuàng)始人美國(guó)的華生，特點(diǎn)是：否定意識(shí)，主張心理學(xué)只研究人的行為；反對(duì)內(nèi)省，主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法。、
7. 格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人韋特海默、考夫卡和苛勒，反對(duì)把意識(shí)分解成元素，而主張把心理作為一個(gè)整體組織來研究。
8. 精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德，重視對(duì)異常心理和異常行為進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識(shí)現(xiàn)象。
9. 德國(guó)的心理學(xué)家（馮特）（1897）年在德國(guó)萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，這是心理學(xué)成為一們學(xué)科的重要標(biāo)志。
10. 1967年美國(guó)人奈塞爾發(fā)表了《認(rèn)知心理學(xué)》一書標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生
11. 人本主義心理學(xué)的代表人物是馬斯洛和羅杰斯，主張還人以本來面目，研究活生生的、具體的、豐富的個(gè)人。
12. 一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)過程包括明確的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)分析、去頂學(xué)生原有水平、設(shè)計(jì)教學(xué)課程、實(shí)施教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)6個(gè)方面。
13. 設(shè)計(jì)課程；選擇適當(dāng)?shù)慕滩暮徒谭ǎ员憬淌谠谌蝿?wù)分析中所確定的知識(shí)、技能和道德規(guī)范。
14. 評(píng)定成績(jī)：按照教學(xué)目標(biāo)來確定教與學(xué)的效果。
15. 教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中（學(xué)生的學(xué)）和（教師的教）的基本心理的科學(xué)。
16. 高等教育心理學(xué)是研究高等教育情境中（學(xué)生的學(xué)）和（教師的教）的基本心理的科學(xué)。
17. 高等教育心理學(xué)研究的方法論原則包括：A，客觀性原則，要遵循教育過程中的客觀規(guī)律，即在研究中本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來的面目反映事物。B，發(fā)展性原則C，理論聯(lián)系實(shí)際原則D，教育性原則
18. 高等教育心理學(xué)研究的具體方法：A，觀察法，即自然觀察法是指在自然的生活情境或教育過程中直接觀察被試（學(xué)生）的外部行為表現(xiàn)（言行、行為和表情）從而對(duì)其心理活動(dòng)進(jìn)行研究的方法B，實(shí)驗(yàn)法，是在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的影響C，調(diào)查法，是在自然的條件下，通過提問的方式搜集材料，間接了解被調(diào)查對(duì)象的心理和行為的研究方法D個(gè)案法，是對(duì)單個(gè)被試人進(jìn)行深入而詳盡的觀察與研究，以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象的原因的研究方法。
19. 角色，也稱社會(huì)角色，指?jìng)€(gè)人在特定的社會(huì)環(huán)境中相應(yīng)的社會(huì)角色和社會(huì)地位，并按照一定的社會(huì)期望，運(yùn)用一定的權(quán)利來履行相應(yīng)的社會(huì)職責(zé)的行為。
20. 教師：指受過專門的教育和訓(xùn)練的，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成為社會(huì)需要的人才的專業(yè)人才。
21. 教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分：強(qiáng)硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型，民主型是理想的方式
22. 典型的教學(xué)風(fēng)格有2種；學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格
23. 師生態(tài)度產(chǎn)生相互交流與反饋在心理學(xué)上成為“羅森塔爾效應(yīng)”
24. 效能感指人對(duì)自己進(jìn)行某一活動(dòng)的能力的主觀判斷。教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷稱為教師的教學(xué)效能感。
25. 自我效能感指人對(duì)自己能否成功的進(jìn)行某種成就行為的主觀推測(cè)和判斷，它包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期2部分。
26. 人的行為主要受人的效能預(yù)期的控制，教師的個(gè)人教學(xué)效能感指教師認(rèn)為自己能夠有效的指導(dǎo)學(xué)生。
27. 教學(xué)反思指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過程為思考對(duì)象，來對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我觀察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。反思分為3種，對(duì)活動(dòng)的反思，在活動(dòng)中的反思，為活動(dòng)反思。
28. 教學(xué)反思過程分為以下環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、抽象的重新概括、積極的驗(yàn)證。
29. 教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的，在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷的對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。
30. 教學(xué)的監(jiān)控能力分為3個(gè)方面，A，教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)的預(yù)先的計(jì)劃和安排B，對(duì)自己實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋C，對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識(shí)的自我控制。
31. 教學(xué)監(jiān)控能力的因素，A，計(jì)劃性與準(zhǔn)備性B，課堂教學(xué)的組織性C，教材呈現(xiàn)的水平與意識(shí)D，溝通性E，對(duì)學(xué)生進(jìn)步的敏感性F，對(duì)教學(xué)效果的反省性G，職業(yè)發(fā)展性
32. 在具備了一定的學(xué)科知識(shí)后，教學(xué)的肩控能力已成為影響教師教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。
33. 教師的教學(xué)行為是其教學(xué)的監(jiān)控能力的外化形式，教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的發(fā)展的促進(jìn)作用實(shí)際上是其教學(xué)監(jiān)控能力以教學(xué)行為為中介而對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。
34. 教育機(jī)智是教師在教學(xué)活動(dòng)中的一種特殊的智力定向能力，是指教師對(duì)意外情況和偶發(fā)事件能夠及時(shí)作出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當(dāng)措施解決問題的特殊能力。
35. 教師威信指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量，是教師對(duì)學(xué)生在心理和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。
36. 一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在S-R聯(lián)結(jié)中，個(gè)體學(xué)到的是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的習(xí)慣。
37. （巴莆洛夫）經(jīng)典性條件反應(yīng)的基本規(guī)律，1.獲得律與消退律。獲得律指條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使被試學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反映的過程而建立起來的。消退律指如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)回變得越來越弱，并終消失。2.刺激的泛化和分化律。泛化律指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。分化律指通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作用作出不同的反應(yīng)的一種條件作用過程心理學(xué)填空和選擇
38. （斯金納）操作性條件反射的基本規(guī)律。1.應(yīng)答行為和操作行為。人和動(dòng)物的行為分為2類，應(yīng)答行為和操作性行為。應(yīng)答行為是有特定的刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，又稱引發(fā)反應(yīng)。操作行為是有機(jī)體自發(fā)作用作出的隨意防御，又稱自發(fā)反應(yīng)。2.正強(qiáng)化3.逃避條件作用與回避條件作用4，消退5，懲罰
39. 主體的認(rèn)知過程在復(fù)雜學(xué)習(xí)中起著主要的作用。
40. 布魯納是美國(guó)的認(rèn)知教育心理學(xué)家，主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
41. 意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
42. 影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性?！跋刃薪M織者”就是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。
43. 接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑
44. 學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，分為若干階段，各階段進(jìn)行不同的信息加工。
45. 期望就是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到的滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。
46. 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。
47. 學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激的接受者
48. 動(dòng)機(jī)指引起和維護(hù)個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。
49. 學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力由以下3個(gè)方面組成：A，認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力B，自我提高的內(nèi)驅(qū)力C，交往內(nèi)驅(qū)力
50. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)或者是正確的與錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
51. 個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為2類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，他們會(huì)選擇有所成就的任務(wù)，而成功的概率為50%的任務(wù)是他們有可能選擇的，因?yàn)檫@種任務(wù)能給他們提供大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。
52. 美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為3個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因
53. 自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。在人們獲得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感。
54. 這種對(duì)新異刺激進(jìn)行反映的傾向性，就是動(dòng)物和人類原始學(xué)習(xí)的需要，人類的好奇心和求知欲就是在探究反射的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，人類的學(xué)習(xí)需要就建立在這種原始的學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)之上。
55. 整合是一個(gè)過程，是通過同化、順應(yīng)和重組3種基本途徑來實(shí)現(xiàn)的
56. 同化是指已有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)吸收新的經(jīng)驗(yàn)成分或把新的經(jīng)驗(yàn)成分納入已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中去的過程。
57. 順應(yīng)指已有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)不能把新的經(jīng)驗(yàn)成分吸收和納入自身之中時(shí)，個(gè)體調(diào)整原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，從而形成能包含新、就經(jīng)驗(yàn)的更高的一級(jí)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界變化的過程。
58. 重組也稱結(jié)構(gòu)重組，是指習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)組成成分在新的組合中，僅僅在結(jié)構(gòu)關(guān)系上（如程序和位置）進(jìn)行了調(diào)整或重新組合，而經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成成分不變。
59. 運(yùn)用強(qiáng)度律、差異律、組合律等感知規(guī)律，可以突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)有效的觀察。
60. 教師言語(yǔ)要作到抑揚(yáng)頓挫、輕重有致，教材編排應(yīng)分段分節(jié)。教師講課應(yīng)有間隔和停頓。
61. 記憶是通過識(shí)記、保持、再現(xiàn)（再認(rèn)識(shí)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。
62. 按記憶的內(nèi)容劃分，可分為形象記憶、情景記憶、語(yǔ)義記憶、情緒記憶和運(yùn)動(dòng)記憶。形象記憶：是以感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。情景記憶：是對(duì)個(gè)人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時(shí)空關(guān)系中的某個(gè)事件的記憶。語(yǔ)義記憶：人們對(duì)各種有組織的知識(shí)的記憶，又叫語(yǔ)詞邏輯記憶或邏輯記憶。情景記憶：以個(gè)體體驗(yàn)過的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶。運(yùn)動(dòng)記憶：即動(dòng)作記憶，是以人們操作過的動(dòng)作為內(nèi)容的記憶。
63. 按時(shí)間長(zhǎng)短分為：瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶
64. 識(shí)記是人們獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程，或者說是對(duì)信息進(jìn)行編碼的過程。語(yǔ)音編碼或聽覺編碼是短時(shí)記憶系統(tǒng)的主要編碼方式。
65. 記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，就是遺忘。遺忘有各種情況，能再認(rèn)不能回憶叫不完全遺忘；不能再認(rèn)也不能回憶叫完全遺忘；一時(shí)不能再認(rèn)或重現(xiàn)叫暫時(shí)性遺忘；永久不能再認(rèn)或回憶叫永久性遺忘。
66. 德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯的研究：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程初進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，起規(guī)律是先快后慢，呈現(xiàn)負(fù)加速型。
67. 前攝抑制指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后來學(xué)習(xí)材料的干擾；倒攝抑制指后面的學(xué)習(xí)材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。
68. 知識(shí)就是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。
69. 陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。
70. 程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來解決作什么和怎么做的問題。
71. 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識(shí)。元認(rèn)知指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)。
72. 學(xué)習(xí)策略指在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。
73. 認(rèn)知策略包括：注意策略、編碼與組織策略、精細(xì)加工策略、復(fù)述策略。
問題就是在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。問題一般包括三個(gè)基本成分：1、給定：一組已知的關(guān)于問題條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；2、目標(biāo)：關(guān)于構(gòu)成問題結(jié)論的描述，即問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)；2、障礙：正確的解決方法不是直接顯而易見的，必須間接通過一定的認(rèn)知操作才能改變給定狀態(tài)，逐漸達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)。
2. 心理狀態(tài)指：心理活動(dòng)在一段時(shí)間表現(xiàn)為相對(duì)穩(wěn)定而持續(xù)的狀態(tài)，可以持續(xù)的時(shí)間可以是幾個(gè)小時(shí)、幾天或者幾周。
3. 心理特征指：人們?cè)谡J(rèn)知、情緒和意志活動(dòng)中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識(shí)特性，重要包括能力、氣質(zhì)和性格。
4. “構(gòu)造主義”學(xué)派的奠基人馮特，代表人物鐵欣納，主張心理學(xué)應(yīng)該研究人們的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并把人的經(jīng)驗(yàn)分為感覺、意象、激情三種元素。
5. “機(jī)能主義”的創(chuàng)始人美國(guó)的詹姆士，還有杜威等，主張研究意識(shí)，認(rèn)為意識(shí)是一個(gè)川流不息的過程，意識(shí)的作用是使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境。、
6. “行為主義”的創(chuàng)始人美國(guó)的華生，特點(diǎn)是：否定意識(shí)，主張心理學(xué)只研究人的行為；反對(duì)內(nèi)省，主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法。、
7. 格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人韋特海默、考夫卡和苛勒，反對(duì)把意識(shí)分解成元素，而主張把心理作為一個(gè)整體組織來研究。
8. 精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德，重視對(duì)異常心理和異常行為進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識(shí)現(xiàn)象。
9. 德國(guó)的心理學(xué)家（馮特）（1897）年在德國(guó)萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，這是心理學(xué)成為一們學(xué)科的重要標(biāo)志。
10. 1967年美國(guó)人奈塞爾發(fā)表了《認(rèn)知心理學(xué)》一書標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生
11. 人本主義心理學(xué)的代表人物是馬斯洛和羅杰斯，主張還人以本來面目，研究活生生的、具體的、豐富的個(gè)人。
12. 一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)過程包括明確的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)分析、去頂學(xué)生原有水平、設(shè)計(jì)教學(xué)課程、實(shí)施教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)6個(gè)方面。
13. 設(shè)計(jì)課程；選擇適當(dāng)?shù)慕滩暮徒谭ǎ员憬淌谠谌蝿?wù)分析中所確定的知識(shí)、技能和道德規(guī)范。
14. 評(píng)定成績(jī)：按照教學(xué)目標(biāo)來確定教與學(xué)的效果。
15. 教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中（學(xué)生的學(xué)）和（教師的教）的基本心理的科學(xué)。
16. 高等教育心理學(xué)是研究高等教育情境中（學(xué)生的學(xué)）和（教師的教）的基本心理的科學(xué)。
17. 高等教育心理學(xué)研究的方法論原則包括：A，客觀性原則，要遵循教育過程中的客觀規(guī)律，即在研究中本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來的面目反映事物。B，發(fā)展性原則C，理論聯(lián)系實(shí)際原則D，教育性原則
18. 高等教育心理學(xué)研究的具體方法：A，觀察法，即自然觀察法是指在自然的生活情境或教育過程中直接觀察被試（學(xué)生）的外部行為表現(xiàn)（言行、行為和表情）從而對(duì)其心理活動(dòng)進(jìn)行研究的方法B，實(shí)驗(yàn)法，是在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的影響C，調(diào)查法，是在自然的條件下，通過提問的方式搜集材料，間接了解被調(diào)查對(duì)象的心理和行為的研究方法D個(gè)案法，是對(duì)單個(gè)被試人進(jìn)行深入而詳盡的觀察與研究，以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象的原因的研究方法。
19. 角色，也稱社會(huì)角色，指?jìng)€(gè)人在特定的社會(huì)環(huán)境中相應(yīng)的社會(huì)角色和社會(huì)地位，并按照一定的社會(huì)期望，運(yùn)用一定的權(quán)利來履行相應(yīng)的社會(huì)職責(zé)的行為。
20. 教師：指受過專門的教育和訓(xùn)練的，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成為社會(huì)需要的人才的專業(yè)人才。
21. 教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分：強(qiáng)硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型，民主型是理想的方式
22. 典型的教學(xué)風(fēng)格有2種；學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格
23. 師生態(tài)度產(chǎn)生相互交流與反饋在心理學(xué)上成為“羅森塔爾效應(yīng)”
24. 效能感指人對(duì)自己進(jìn)行某一活動(dòng)的能力的主觀判斷。教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷稱為教師的教學(xué)效能感。
25. 自我效能感指人對(duì)自己能否成功的進(jìn)行某種成就行為的主觀推測(cè)和判斷，它包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期2部分。
26. 人的行為主要受人的效能預(yù)期的控制，教師的個(gè)人教學(xué)效能感指教師認(rèn)為自己能夠有效的指導(dǎo)學(xué)生。
27. 教學(xué)反思指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過程為思考對(duì)象，來對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我觀察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。反思分為3種，對(duì)活動(dòng)的反思，在活動(dòng)中的反思，為活動(dòng)反思。
28. 教學(xué)反思過程分為以下環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、抽象的重新概括、積極的驗(yàn)證。
29. 教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的，在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷的對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。
30. 教學(xué)的監(jiān)控能力分為3個(gè)方面，A，教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)的預(yù)先的計(jì)劃和安排B，對(duì)自己實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋C，對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識(shí)的自我控制。
31. 教學(xué)監(jiān)控能力的因素，A，計(jì)劃性與準(zhǔn)備性B，課堂教學(xué)的組織性C，教材呈現(xiàn)的水平與意識(shí)D，溝通性E，對(duì)學(xué)生進(jìn)步的敏感性F，對(duì)教學(xué)效果的反省性G，職業(yè)發(fā)展性
32. 在具備了一定的學(xué)科知識(shí)后，教學(xué)的肩控能力已成為影響教師教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。
33. 教師的教學(xué)行為是其教學(xué)的監(jiān)控能力的外化形式，教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的發(fā)展的促進(jìn)作用實(shí)際上是其教學(xué)監(jiān)控能力以教學(xué)行為為中介而對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。
34. 教育機(jī)智是教師在教學(xué)活動(dòng)中的一種特殊的智力定向能力，是指教師對(duì)意外情況和偶發(fā)事件能夠及時(shí)作出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當(dāng)措施解決問題的特殊能力。
35. 教師威信指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量，是教師對(duì)學(xué)生在心理和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。
36. 一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在S-R聯(lián)結(jié)中，個(gè)體學(xué)到的是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的習(xí)慣。
37. （巴莆洛夫）經(jīng)典性條件反應(yīng)的基本規(guī)律，1.獲得律與消退律。獲得律指條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使被試學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反映的過程而建立起來的。消退律指如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)回變得越來越弱，并終消失。2.刺激的泛化和分化律。泛化律指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。分化律指通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作用作出不同的反應(yīng)的一種條件作用過程心理學(xué)填空和選擇
38. （斯金納）操作性條件反射的基本規(guī)律。1.應(yīng)答行為和操作行為。人和動(dòng)物的行為分為2類，應(yīng)答行為和操作性行為。應(yīng)答行為是有特定的刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，又稱引發(fā)反應(yīng)。操作行為是有機(jī)體自發(fā)作用作出的隨意防御，又稱自發(fā)反應(yīng)。2.正強(qiáng)化3.逃避條件作用與回避條件作用4，消退5，懲罰
39. 主體的認(rèn)知過程在復(fù)雜學(xué)習(xí)中起著主要的作用。
40. 布魯納是美國(guó)的認(rèn)知教育心理學(xué)家，主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
41. 意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
42. 影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性?！跋刃薪M織者”就是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。
43. 接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑
44. 學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，分為若干階段，各階段進(jìn)行不同的信息加工。
45. 期望就是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到的滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。
46. 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。
47. 學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激的接受者
48. 動(dòng)機(jī)指引起和維護(hù)個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。
49. 學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力由以下3個(gè)方面組成：A，認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力B，自我提高的內(nèi)驅(qū)力C，交往內(nèi)驅(qū)力
50. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)或者是正確的與錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
51. 個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為2類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，他們會(huì)選擇有所成就的任務(wù)，而成功的概率為50%的任務(wù)是他們有可能選擇的，因?yàn)檫@種任務(wù)能給他們提供大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。
52. 美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為3個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因
53. 自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。在人們獲得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感。
54. 這種對(duì)新異刺激進(jìn)行反映的傾向性，就是動(dòng)物和人類原始學(xué)習(xí)的需要，人類的好奇心和求知欲就是在探究反射的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，人類的學(xué)習(xí)需要就建立在這種原始的學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)之上。
55. 整合是一個(gè)過程，是通過同化、順應(yīng)和重組3種基本途徑來實(shí)現(xiàn)的
56. 同化是指已有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)吸收新的經(jīng)驗(yàn)成分或把新的經(jīng)驗(yàn)成分納入已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中去的過程。
57. 順應(yīng)指已有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)不能把新的經(jīng)驗(yàn)成分吸收和納入自身之中時(shí)，個(gè)體調(diào)整原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，從而形成能包含新、就經(jīng)驗(yàn)的更高的一級(jí)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界變化的過程。
58. 重組也稱結(jié)構(gòu)重組，是指習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)組成成分在新的組合中，僅僅在結(jié)構(gòu)關(guān)系上（如程序和位置）進(jìn)行了調(diào)整或重新組合，而經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成成分不變。
59. 運(yùn)用強(qiáng)度律、差異律、組合律等感知規(guī)律，可以突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)有效的觀察。
60. 教師言語(yǔ)要作到抑揚(yáng)頓挫、輕重有致，教材編排應(yīng)分段分節(jié)。教師講課應(yīng)有間隔和停頓。
61. 記憶是通過識(shí)記、保持、再現(xiàn)（再認(rèn)識(shí)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。
62. 按記憶的內(nèi)容劃分，可分為形象記憶、情景記憶、語(yǔ)義記憶、情緒記憶和運(yùn)動(dòng)記憶。形象記憶：是以感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。情景記憶：是對(duì)個(gè)人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時(shí)空關(guān)系中的某個(gè)事件的記憶。語(yǔ)義記憶：人們對(duì)各種有組織的知識(shí)的記憶，又叫語(yǔ)詞邏輯記憶或邏輯記憶。情景記憶：以個(gè)體體驗(yàn)過的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶。運(yùn)動(dòng)記憶：即動(dòng)作記憶，是以人們操作過的動(dòng)作為內(nèi)容的記憶。
63. 按時(shí)間長(zhǎng)短分為：瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶
64. 識(shí)記是人們獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程，或者說是對(duì)信息進(jìn)行編碼的過程。語(yǔ)音編碼或聽覺編碼是短時(shí)記憶系統(tǒng)的主要編碼方式。
65. 記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，就是遺忘。遺忘有各種情況，能再認(rèn)不能回憶叫不完全遺忘；不能再認(rèn)也不能回憶叫完全遺忘；一時(shí)不能再認(rèn)或重現(xiàn)叫暫時(shí)性遺忘；永久不能再認(rèn)或回憶叫永久性遺忘。
66. 德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯的研究：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程初進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，起規(guī)律是先快后慢，呈現(xiàn)負(fù)加速型。
67. 前攝抑制指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后來學(xué)習(xí)材料的干擾；倒攝抑制指后面的學(xué)習(xí)材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。
68. 知識(shí)就是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。
69. 陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。
70. 程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來解決作什么和怎么做的問題。
71. 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識(shí)。元認(rèn)知指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)。
72. 學(xué)習(xí)策略指在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。
73. 認(rèn)知策略包括：注意策略、編碼與組織策略、精細(xì)加工策略、復(fù)述策略。
問題就是在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。問題一般包括三個(gè)基本成分：1、給定：一組已知的關(guān)于問題條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；2、目標(biāo)：關(guān)于構(gòu)成問題結(jié)論的描述，即問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)；2、障礙：正確的解決方法不是直接顯而易見的，必須間接通過一定的認(rèn)知操作才能改變給定狀態(tài)，逐漸達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)。