語言直觀是建立在實物直觀和圖表模型直觀的基礎(chǔ)上的。語言直觀能動員和組織學(xué)生原有知識和經(jīng)驗中的感性材料，但不如實物直觀和圖表模型直觀的鮮明、生動與真實，經(jīng)常需要實物直觀、圖表模型直觀的支持。如教師在教蘇軾的《題西林壁》一詩：
橫看成嶺側(cè)成峰，
遠(yuǎn)近高低各不同；
不識廬山真面目，
只緣身在此山中。
“橫看”怎么成“嶺”，“側(cè)”看怎么成“峰”?“遠(yuǎn)近高低”又怎么各不相同?這些詩句雖然很直觀，學(xué)生在原有知識經(jīng)驗的山嶺表象中，卻找不到明確恰切的支持，學(xué)生體會不到橫、側(cè)、遠(yuǎn)、近、高、低這廬山六種形態(tài)的壯美。有的教師選用一個板刷，板刷上一撮撮的毛是從一端逐次升高地排列到另一端的，讓學(xué)生橫看，板刷上一撮撮毛左右橫列，像山嶺的屏障一樣；又讓學(xué)生側(cè)看，一撮撮毛前后重疊，像峰巒成群一樣；再輔之以廬山群峰疊翠的圖片，結(jié)合比較“嶺：山之肩領(lǐng)相并，有山路相通”和“峰：山之端也”兩者的詞義，如果把詩中原句改寫成“橫看成峰側(cè)成嶺”，就不貼切了，說明蘇軾寫詩用詞既生動又準(zhǔn)確。這樣就促進(jìn)和加深了學(xué)生對詩句的體會和理解。至于“不識廬山真面目，只緣身在此山中”這樣的富于哲理的千古名句，教學(xué)時就更需要教師運(yùn)用語言的直觀，有針對性地舉出具體恰當(dāng)?shù)氖吕齺砑右哉撟C。
實物直觀具有鮮明、生動和真實性，但有時失之過大，失之過小，內(nèi)部不易細(xì)察，動靜難于控制，不易組織學(xué)生進(jìn)行有效的觀察。圖表模型直觀可以根據(jù)教學(xué)的目的要求對實物進(jìn)行模擬、放大、縮小、突出重點、略去次要細(xì)節(jié)，便于組織和指導(dǎo)，促進(jìn)和加深學(xué)生的體會和理解。如在教毛主席的七律《長征》時，教師設(shè)計了一個圖畫直觀教具：一位高大雄偉的長征紅軍戰(zhàn)士大跨步地前進(jìn)，在他的腳下，一層層山嶺像“細(xì)浪”奔向遠(yuǎn)處，一個個峰巒像“泥丸”拋在后方，峰巒山嶺間紅旗招展，隊伍如云。這樣就大大促進(jìn)和加深學(xué)生對“五嶺逶迤騰細(xì)浪，烏蒙磅礴走泥丸”壯偉情景的理解，堅定和加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)“紅軍不怕遠(yuǎn)征難，萬水千山只等閑”的崇高品質(zhì)的決心和信心。
橫看成嶺側(cè)成峰，
遠(yuǎn)近高低各不同；
不識廬山真面目，
只緣身在此山中。
“橫看”怎么成“嶺”，“側(cè)”看怎么成“峰”?“遠(yuǎn)近高低”又怎么各不相同?這些詩句雖然很直觀，學(xué)生在原有知識經(jīng)驗的山嶺表象中，卻找不到明確恰切的支持，學(xué)生體會不到橫、側(cè)、遠(yuǎn)、近、高、低這廬山六種形態(tài)的壯美。有的教師選用一個板刷，板刷上一撮撮的毛是從一端逐次升高地排列到另一端的，讓學(xué)生橫看，板刷上一撮撮毛左右橫列，像山嶺的屏障一樣；又讓學(xué)生側(cè)看，一撮撮毛前后重疊，像峰巒成群一樣；再輔之以廬山群峰疊翠的圖片，結(jié)合比較“嶺：山之肩領(lǐng)相并，有山路相通”和“峰：山之端也”兩者的詞義，如果把詩中原句改寫成“橫看成峰側(cè)成嶺”，就不貼切了，說明蘇軾寫詩用詞既生動又準(zhǔn)確。這樣就促進(jìn)和加深了學(xué)生對詩句的體會和理解。至于“不識廬山真面目，只緣身在此山中”這樣的富于哲理的千古名句，教學(xué)時就更需要教師運(yùn)用語言的直觀，有針對性地舉出具體恰當(dāng)?shù)氖吕齺砑右哉撟C。
實物直觀具有鮮明、生動和真實性，但有時失之過大，失之過小，內(nèi)部不易細(xì)察，動靜難于控制，不易組織學(xué)生進(jìn)行有效的觀察。圖表模型直觀可以根據(jù)教學(xué)的目的要求對實物進(jìn)行模擬、放大、縮小、突出重點、略去次要細(xì)節(jié)，便于組織和指導(dǎo)，促進(jìn)和加深學(xué)生的體會和理解。如在教毛主席的七律《長征》時，教師設(shè)計了一個圖畫直觀教具：一位高大雄偉的長征紅軍戰(zhàn)士大跨步地前進(jìn)，在他的腳下，一層層山嶺像“細(xì)浪”奔向遠(yuǎn)處，一個個峰巒像“泥丸”拋在后方，峰巒山嶺間紅旗招展，隊伍如云。這樣就大大促進(jìn)和加深學(xué)生對“五嶺逶迤騰細(xì)浪，烏蒙磅礴走泥丸”壯偉情景的理解，堅定和加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)“紅軍不怕遠(yuǎn)征難，萬水千山只等閑”的崇高品質(zhì)的決心和信心。