《教育心理學(xué)》教育心理學(xué)發(fā)展概況

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教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科,并有比較系統(tǒng)的論述是比較晚的,一般認(rèn)為它產(chǎn)生于20世紀(jì)初期?,F(xiàn)在僅就美國、蘇聯(lián)以及我國的教育心理學(xué)發(fā)展概況,簡要介紹如下。
    一、美國教育心理學(xué)的發(fā)展
    美國是19世紀(jì)才興起的國家,人口大都是外來移民,早期文化并不發(fā)達(dá)。從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初,它的科學(xué)文化的發(fā)展是十分突出的,有的甚至超過西歐許多早期發(fā)展的國家。心理學(xué)也不例外。心理學(xué)家詹姆斯(W.James,1840—1910)是美國新心理學(xué)先鋒,也是美國早的心理學(xué)家,他曾致力于將心理學(xué)引進(jìn)教育領(lǐng)域。他的名著《對教師的談話》(1899),闡明對學(xué)生進(jìn)行觀察、提問和交談,獲得有關(guān)學(xué)生諸如觀念、興趣、情感和價值觀等方面的知識,可以改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量?;魻枺℅.S.Hall,1844—1924)和卡特爾(J.M.Cattell,1860—1944)是稍后于詹姆斯的美國早期心理學(xué)家,他們二人是馮特(W.Wundt,1832—1920)的學(xué)生?;魻柕摹肚嗄晷睦韺W(xué)》(1904)和卡特爾主編的《心理學(xué)評論》(1890—1903)、《科學(xué)月刊》(1915)等,都涉及到有關(guān)教育心理學(xué)的問題。還有教育家、哲學(xué)家杜威(Dewey,1859—1952),他曾極力將心理學(xué)的研究應(yīng)用于教育問題。這些人雖然還不是教育心理學(xué)家,而他們的思想和著述都直接或間接促進(jìn)了美國教育心理學(xué)的發(fā)展。但是,奠定美國教育心理學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)的是桑代克。
    1903年桑代克出版《教育心理學(xué)》,這是美國第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1913~1914年桑代克在這本書的基礎(chǔ)上,擴(kuò)大為三大卷的《教育心理學(xué)》,引起許多心理學(xué)家的注意。這三大卷的第一卷論人的本性,第二卷論學(xué)習(xí)心理,第三卷論智慧、疲勞和個別差異。該書出版后30年間的美國同類著作,幾乎都是師承桑代克的體系,無一部能超越其范圍者。
    美國在20年代以前,除桑代克這部三大卷著作以外,也還有一些教育心理學(xué)著作,其內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理,解釋實(shí)際的教育問題,主要是一些有關(guān)學(xué)習(xí)的資料。從1950年到現(xiàn)代,美國出版的教育心理學(xué)教科書,可以說,不下數(shù)十種,由于沒有正確的理論指導(dǎo)、版本種類繁多,體系五花八門,找不出一本相同的書。所以有人懷疑這樣的教育心理學(xué),能否獨(dú)立存在,這種懷疑不是沒有道理的。
    近二十年來,美國教育心理學(xué)稍有所改進(jìn),有幾個方面的問題,似乎是大多數(shù)公認(rèn)須研究的,如教育與心理發(fā)展的關(guān)系;教與學(xué)的心理,包括學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)動機(jī)、個別差異、智力測驗(yàn)、成績評定、課堂管理與紀(jì)律、教育中的社會因素、教師心理等。
    美國教育心理學(xué)的發(fā)展有一個明顯的特點(diǎn),就是比較重視實(shí)驗(yàn)研究。杜威重視結(jié)合實(shí)際的實(shí)驗(yàn)研究,桑代克重視實(shí)驗(yàn)室的研究。20世紀(jì)60年代以前,美國實(shí)驗(yàn)研究在教育心理學(xué)領(lǐng)域中占主導(dǎo)地位。美國從20年代到50年代之間的許多有名的心理學(xué)家,他們的研究工作不但主要是在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行,而且大都是以動物為研究對象。桑代克的“嘗試錯誤說”主要是從研究貓得來的。新行為主義的托爾曼(E.C.Tolman,1886—1959)號稱白鼠研究專家。武德沃斯(R.S.Woodworth,1869—1962)、赫爾(C.L.Hull,1884—1952)、斯金納(B.F.Skinner,1904—1990)等人,初都是以動物為實(shí)驗(yàn)對象,在實(shí)驗(yàn)條件下進(jìn)行研究。這種企圖通過動物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)來解釋人的學(xué)習(xí)的問題,當(dāng)然不合適,因?yàn)槿撕蛣游镉斜举|(zhì)的區(qū)別,人的學(xué)習(xí)比動物的學(xué)習(xí)不知復(fù)雜多少倍。美國教育心理學(xué)家們結(jié)合教育實(shí)際方面,曾經(jīng)走過一段彎路。本來,早期以杜威為首的教育家們,比較重視結(jié)合實(shí)際教育的研究路線,桑代克雖然重視實(shí)驗(yàn)室研究的路線,但他對結(jié)合實(shí)際教育、解決實(shí)際問題也比較關(guān)心,可是后來這種熱情逐漸低落了,許多教育心理學(xué)家熱衷于脫離實(shí)際的研究。第二次世界大戰(zhàn)以后,斯金納有所轉(zhuǎn)變,發(fā)起程序教育運(yùn)動,這才重新激起了聯(lián)系教育實(shí)際研究的熱情。60年代初,由布魯納(J.S.Bruner,1915—)發(fā)起的課程改革運(yùn)動,把這種熱情推向了新的高潮。
    美國教育心理學(xué)發(fā)展中另一個特點(diǎn)是比較重視學(xué)習(xí)心理的研究,所以美國的學(xué)習(xí)理論比較活躍,出現(xiàn)了許多的學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)。首先是學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論,包括后來華生(J.B.Watson,1878—1958)的習(xí)慣說或刺激—反應(yīng)說、格斯里(E.R.Guthrie)的接近條件作用說、赫爾的內(nèi)驅(qū)力遞減說和斯金納的操作條件作用說。其次是學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論,這種理論來源于格式塔心理學(xué)的完形說,其代表人物為苛勒(W.Khler)、考夫卡(K.Koffka)和魏特海默(M.Wertheimer),包括后來勒溫(K.Lewin)的認(rèn)知—場論、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認(rèn)知—同化說。第三是人本主義學(xué)習(xí)理論。這種理論是美國60年代興起的所謂“第三種心理學(xué)力量”,從60年代以來,已成為一種較為流行的熱潮,這些學(xué)習(xí)理論將在第四章詳細(xì)討論。
    晚近以來,美國教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢,逐漸轉(zhuǎn)向教育過程和學(xué)生心理的探討,也重視教學(xué)手段的改進(jìn)。60年代由布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動,由于教材改編的難度大,教師的適應(yīng)與訓(xùn)練不易,以及社會支持不夠,未獲得預(yù)期的效果,但是這個運(yùn)動仍有其一定的啟發(fā)性和吸引力。自那以后,美國教育心理學(xué)對教材、教法改革的研究比較重視,特別是關(guān)于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng),通過教學(xué)手段的改進(jìn),開發(fā)學(xué)生智力,促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展,已成為教育心理學(xué)研究的熱門。許多教育心理學(xué)家紛紛提出培養(yǎng)創(chuàng)造力的各種建議,開展了許多創(chuàng)造力課題的研究,教學(xué)中提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),鼓勵兒童的幻想、好奇心、個性獨(dú)立性等,都是著眼于教學(xué)的改革。
    美國教育心理學(xué)另一個發(fā)展趨勢是比較重視研究教學(xué)中的社會心理因素問題。60年代以來,隨著社會心理學(xué)研究的深入,不少教育心理學(xué)家開始從社會心理學(xué)的角度,把學(xué)校和課堂看作是社會情境,注意研究其中影響教學(xué)的社會心理因素。如運(yùn)用社會心理學(xué)理論研究學(xué)習(xí)動機(jī),試圖用造成某種外部壓力或不平衡狀態(tài)的方法,來促使學(xué)生產(chǎn)生改革行為的欲望。社會心理學(xué)家費(fèi)斯廷格(L.Festinger,1957)提出的“認(rèn)知不協(xié)調(diào)論”就是屬于這方面的理論。一些教育心理學(xué)家還非常重視教學(xué)組織形式中的社會心理問題。羅杰斯(C.Rogers,1968)提出,課堂教學(xué)中要建立溫暖的師生關(guān)系,從而他強(qiáng)調(diào)采用指導(dǎo)討論法進(jìn)行教學(xué)。他認(rèn)為,學(xué)習(xí)向高級水平發(fā)展需要三個基本條件:一是移情,二是無條件的積極關(guān)注,三是和諧或真誠。近年來,教育心理學(xué)家們通過研究認(rèn)為,學(xué)前階段人數(shù)多的班級比人數(shù)少的班級好,因?yàn)樗欣趦和烁竦陌l(fā)展和今后的社會成熟,但在中小學(xué)則年級越高就越顯得人數(shù)少的班優(yōu)越,因?yàn)槿藬?shù)少的班內(nèi)師生之間更可以全面地相互作用,更易于進(jìn)行個別指導(dǎo)。
    美國教育心理學(xué)對程序教學(xué)或計算機(jī)輔助教學(xué)也積極研究如何改進(jìn)的問題。程序教學(xué)初是普萊西(Pressey)和斯金納等依據(jù)操作性條件反射與強(qiáng)化理論提出的,50年代末60年代初在美國頗為流行。把程序裝入特制的機(jī)器進(jìn)行教學(xué),叫做“機(jī)器教學(xué)”;把程序編成課本讓學(xué)生自學(xué),叫做“程序課本教學(xué)”;把程序編成軟件裝入計算機(jī)自動控制,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),叫做“計算機(jī)輔助教學(xué)”(CAI)。由于科學(xué)的發(fā)展和知識爆炸,自學(xué)成為社會的普遍需要,特別是當(dāng)前計算機(jī)的普及,計算機(jī)輔助教學(xué)越來越受人們的重視。有關(guān)這方面的問題,將在第十七章詳細(xì)討論。
    當(dāng)前美國教育心理學(xué)的發(fā)展雖然還是欣欣向榮的,研究的材料也比較多,但長期以來對本學(xué)科的對象、性質(zhì)、任務(wù)以及獨(dú)特性缺乏深入研究,理論探索不夠,結(jié)合教育實(shí)際有用的東西較少,這不能不嚴(yán)重地影響這門學(xué)科的發(fā)展。
    二、蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展
    蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展,可以劃分為革命前和革命后兩大階段。十月革命前,俄國教育家烏申斯基(1824—1870)于1868年出版《人是教育的對象》,這本著作對當(dāng)時心理學(xué)的發(fā)展成果,進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)。由此,烏申斯基被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。1877年俄國教育家與心理學(xué)家卡普杰烈夫出版《教育心理學(xué)》,被認(rèn)為是第一部以教育心理學(xué)命名的專著。西方兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)的一些著作被介紹到俄國之后,引起心理學(xué)家們對教育心理學(xué)的對象、任務(wù)與研究方法等的熱烈討論,提出不少有價值的見解。當(dāng)時對教育心理學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展有較大貢獻(xiàn)的為拉祖爾斯基(1874—1917)、M.M.魯賓斯坦(1878—1953)、聶恰耶夫等人。不過當(dāng)時的教育心理學(xué)著作,大都是以普通心理學(xué)研究中獲得的資料,去解釋學(xué)校生活中的實(shí)際問題,并不是自成體系的教育心理學(xué)。
    十月革命后,蘇聯(lián)心理學(xué)界嘗試以馬克思列寧主義的基本觀點(diǎn)來改造心理學(xué)和教育心理學(xué)。20世紀(jì)30年代,蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展,主要是在理論觀點(diǎn)的探討方面做了很多工作。有較大貢獻(xiàn)的是維果茨基(1896—1934)、布隆斯基(1884—1934)和C.Л.魯賓斯坦(1889—1960)等人。維果茨基在他所著的《教育心理學(xué)》一書中主張,必須把教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立科學(xué)的分支來進(jìn)行研究,反對把普通心理學(xué)的成果移入教育心理學(xué)。他確立了教育與教學(xué)在兒童心理發(fā)展中的主導(dǎo)作用。在兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)問題上,他從“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化說”出發(fā),認(rèn)為文化的掌握改造著兒童的心理過程,使本來是直接的、自然的行為方式,轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接的、文化的活動或過程。人的心理過程的結(jié)構(gòu),必須在他的外部活動中形成,然后才能“向內(nèi)轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部過程的結(jié)構(gòu)”。這些思想為蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。布隆斯基則強(qiáng)調(diào)兒童的個性乃是“心理、生物的統(tǒng)一體”,只有把個性作為心理和生理的整體,并且在兒童的整個生活背景基礎(chǔ)上,才能科學(xué)地揭露兒童個性的形成。魯賓斯坦在這一時期的主要貢獻(xiàn)是確立了心理與活動相統(tǒng)一的原理,主張心理不但是在活動中表現(xiàn)出來,而且是在活動中形成的。這些見解都為后來的蘇聯(lián)教育心理學(xué)的理論方面和研究方面奠定了基礎(chǔ)。
    從20世紀(jì)40年代起到50年代末,蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的顯著特點(diǎn)是重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性研究,采用自然實(shí)驗(yàn)法和教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),著重探討如何依據(jù)科學(xué)心理學(xué)組織教學(xué)過程及在兒童活動中和教育條件下研究心理的變化和發(fā)展的規(guī)律。堅(jiān)持這種研究方向的代表人物有:波戈亞夫連斯基(1898—1981)、梅欽斯卡婭(1905—1984)、舍瓦列 夫(1892—)、列維托夫(1890—1972)和包若維奇(1908—1981)等。這一時期的研究成果主要是在學(xué)科心理知識掌握方面,這是一個突出的優(yōu)點(diǎn),但也存在一些問題,如對教育心理學(xué)的理論探索有所忽視;對西方教育心理學(xué)理論存在簡單而粗暴地全面否定的傾向;對馬列主義觀點(diǎn)的貫徹,有些地方往往是生搬硬套。
    自50年代末以來,蘇聯(lián)教育心理學(xué)出現(xiàn)了一些重大變化。由于教育心理學(xué)問題的探討同學(xué)校教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合,促進(jìn)了蘇聯(lián)教育的改革,對西方特別是對美國教育心理學(xué)改變以前那種全盤否定的態(tài)度,而是從學(xué)術(shù)思想和研究方法方面開展討論,適當(dāng)吸取西方教育心理學(xué)的研究成果,同時,這一時期比過去更重視對理論問題的探討。
    蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢,表現(xiàn)有下述幾個方面的動向和特點(diǎn)。
    第一,從60年代以來,蘇聯(lián)教育心理學(xué)日趨與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合,開展了許多針對兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)研究。的是贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)研究。這一實(shí)驗(yàn)持續(xù)了15年之久,到70年代之初,蘇聯(lián)應(yīng)用這項(xiàng)研究成果把小學(xué)制從4年縮短為3年,推動了蘇聯(lián)的教育改革。他們在學(xué)科和課程改革方面,把年齡心理學(xué)和教育心理學(xué)融合為一門學(xué)科,編寫出幾本年齡和教育心理學(xué)相融合的新書。1972年出版彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學(xué)》,1984年出版加梅佐等主編的《年齡和教育心理學(xué)》,這是蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的一個新特點(diǎn)。
    第二,蘇聯(lián)教育心理學(xué)在學(xué)習(xí)理論方面,有代表性的有聯(lián)想反射理論和學(xué)習(xí)的活動理論。聯(lián)想—反射理論是蘇聯(lián)教育心理學(xué)中曾經(jīng)較為流行的一種學(xué)習(xí)理論。這種理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是通過條件反射在大腦中形成暫時聯(lián)系而獲得的,聯(lián)系就是聯(lián)想。聯(lián)想—反射理論的倡導(dǎo)者為生理學(xué)家巴甫洛夫,在教育心理學(xué)方面的代表人物為波戈亞夫連斯基、梅欽斯卡婭和薩馬林等。學(xué)習(xí)的活動理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是通過活動形成的,動作是學(xué)習(xí)的基本單位,活動向高一級成熟階段的過渡,就會導(dǎo)致發(fā)展。這個理論的提出者是莫斯科大學(xué)的塔雷金娜,奠基人是列昂節(jié)夫和加里培林。
    第三,蘇聯(lián)教育心理學(xué)重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用。他們用人際關(guān)系層次測定的觀點(diǎn),對個體獲得系統(tǒng)的個性特征的規(guī)律性、人格化過程的規(guī)律性,從理論和實(shí)驗(yàn)兩方面進(jìn)行深入的綜合研究。在艾里康寧的“年齡階段—主導(dǎo)活動類型”理論和包若維奇的“活動—動機(jī)系統(tǒng)”理論指導(dǎo)下,對學(xué)齡前兒童與周圍人們的交往、低年級學(xué)生學(xué)習(xí)活動的形成,少年參加社會公益活動的動機(jī)、態(tài)度以及這些活動對兒童自我意識、兒童集體的形成和發(fā)展的影響,進(jìn)行了卓有成效的研究。
    第四,蘇聯(lián)心理學(xué)重視教學(xué)心理中的方法論和具體研究方法的探討。阿爾洛夫認(rèn)為,意識與活動統(tǒng)一是一般的心理學(xué)原則,而年齡與教育心理學(xué)中具體的方法論原則有兩個,即客觀的研究方法和發(fā)生的研究方法。馬爾科娃強(qiáng)調(diào),要在組織學(xué)習(xí)過程中研究學(xué)習(xí);要研究整體的人而不是堆積心理機(jī)能或個性品質(zhì),要研究現(xiàn)實(shí)行為而不只是對學(xué)生的表述,要在現(xiàn)實(shí)社會關(guān)系中進(jìn)行研究,要進(jìn)行長期研究而不只是研究發(fā)展中的個別階段。這些都是教育心理研究中的方法論觀點(diǎn),是值得借鑒的。
    60年代以來,蘇聯(lián)教學(xué)心理的研究還重視具體方法的探討。比較突出的是應(yīng)用教學(xué)心理診斷,即以心理測驗(yàn)為主,包括觀察、談話、作品分析、調(diào)查等綜合研究方法來了解學(xué)生心理發(fā)展水平,為教學(xué)提供依據(jù)。此外,蘇聯(lián)教育心理學(xué)還傾向于摒棄過去靜態(tài)、固定的研究方法,而采取動態(tài)、發(fā)展的研究方法。
    總的看來,蘇聯(lián)教育心理學(xué)基本上是以馬列主義為指導(dǎo)進(jìn)行研究的,能密切結(jié)合教育實(shí)際,總結(jié)出一些有益的理論觀點(diǎn)。這有助于促進(jìn)蘇聯(lián)的教育改革。
    三、中國教育心理學(xué)的發(fā)展
    中國教育心理學(xué)思想起源很早。早在春秋戰(zhàn)國時期,孔子、孟子、荀子的著作中,就有不少教育心理學(xué)的觀點(diǎn)??鬃釉凇墩撜Z》中說:“君子博學(xué)于文,約之以禮,亦可以弗畔矣夫!”(《論語·雍也》)主張學(xué)習(xí)要博約結(jié)合?!白咏^四:毋意,毋必,毋固,毋我?!保ā墩撜Z·子罕》)主張學(xué)習(xí)不要主觀臆測、武斷專橫、固執(zhí)己見和自以為是,“溫故而知新,可以為師矣?!保ā墩撜Z·為政》)復(fù)習(xí)不只能鞏固知識,還能在鞏固舊知識基礎(chǔ)上,獲得一定的新知識。這是孔子的學(xué)習(xí)論觀點(diǎn)??鬃臃浅V匾暤掠?,把德育放在首位。他說:“朝聞道,夕死可矣?!保ā墩撜Z·里仁》)他把“道”視為生命之所系。根據(jù)他的言論,他把德育劃分為知、情、意、行四個階段,他的德育心理思想是很完整的??鬃釉诓町愋睦?、教師心理等方面都有所論述。孟子繼承孔子的思想,在教育心理方面也有論述。孟子說:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,則居之安;居之安,則資之深;資之深,則取之左右逢其原,故君子欲其自得之也。”(《孟子·離婁下》)這是孟子重視學(xué)習(xí)的主動性和積極性的思想??组T弟子所著《學(xué)記》的教育心理思想,主要包括德育心理思想、學(xué)習(xí)心理思想和教師心理思想。荀子的《勸學(xué)篇》是我國古代的一篇重要的學(xué)習(xí)心理文獻(xiàn)。這幾位教育家和思想家的教育心理思想是十分豐富的。我國古代教育心理思想,到了漢、唐、宋、元、明、清各朝代,雖有所充實(shí)和發(fā)展,但是,由于長期受封建統(tǒng)治的束縛,鴉片戰(zhàn)爭后淪為半殖民地半封建的統(tǒng)治,歷代的統(tǒng)治者又都鄙視科學(xué)技術(shù),因而使我國教育心理學(xué)思想未能得到發(fā)展,使它成為一門科學(xué)。
    20世紀(jì)我國出現(xiàn)第一本有關(guān)教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著《教育實(shí)用心理學(xué)》。20年代之初,廖世承任教南京高等師范學(xué)校,他編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》(1924)教科書。1926年,陸志韋翻譯出版了桑代克的《教育心理學(xué)概論》;1933年陳德榮翻譯出版了蓋茨(A.L.Gates)的《教育心理學(xué)》,1939年吳紹熙等翻譯出版了何林華(H.L.Hollingworth)的《教育心理學(xué)》。繼廖世承之后,建國以前我國學(xué)者自己編著教育心理學(xué)教科書的還有潘菽(1935)、陳選善(1938)、肖孝嶸(1940)和艾偉等。
    從20世紀(jì)初到1949年新中國成立之前的四十余年間,教育心理學(xué)問題的研究逐漸展開,我國老一輩心理學(xué)工作者對教育心理學(xué)的發(fā)展做了不少工作。他們曾對學(xué)科心理、教育與心理測驗(yàn)等方面開展了一些研究,只是研究問題的觀點(diǎn)和方法大都是模仿西方,很少創(chuàng)見。因此,建國前我國教育心理學(xué)的基礎(chǔ)是比較薄弱的。
    新中國建立以后,在初幾年,教育心理學(xué)也和心理學(xué)其他部門一樣,主要是根據(jù)學(xué)習(xí)馬列主義的原理和方法對舊教育心理學(xué)的改造,特別是對我國影響較深的實(shí)用主義心理學(xué)和測驗(yàn)學(xué)進(jìn)行了一定的分析和批判。同時,結(jié)合教育改革,對入學(xué)年齡問題、學(xué)科教學(xué)改革問題、學(xué)前兒童教育的心理學(xué)問題做了一定的研究工作。但是,1958年一度興起的“批判心理學(xué)資產(chǎn)階級方向”的運(yùn)動,背離黨的“雙百方針”和知識分子政策,以行政命令強(qiáng)制推行某種觀點(diǎn),使我國教育心理學(xué)方興未艾之勢,瀕臨夭折。
    1959年以后,開始糾正1958年批判運(yùn)動的錯誤,到1966年以前,這期間廣大心理學(xué)工作者以改革中小學(xué)教學(xué)法為中心,開展了有關(guān)教育心理學(xué)問題的研究。1962年中國心理學(xué)會召開教育心理學(xué)專業(yè)會議,并成立教育心理專業(yè)委員會。在這次會議的推動下,我國教育心理學(xué)又重新得到了發(fā)展,研究的范圍有所擴(kuò)大,包括學(xué)習(xí)心理、德育心理、智育心理、學(xué)科心理、個別差異、入學(xué)年齡、學(xué)習(xí)階段的劃分以及教學(xué)方法的改革等方面。1963年出版了潘菽主編的《教育心理學(xué)》討論稿。全國各師范院校相繼重新開設(shè)了教育心理學(xué)課程。
    不幸,從1966年開始出現(xiàn)所謂“文化*”,到1976年的10年間,中國學(xué)術(shù)界遭到空前浩劫?!八娜藥汀庇H自插手扼殺心理科學(xué)的活動。宣布心理學(xué)為資產(chǎn)階級的“偽科學(xué)”,學(xué)校停止講授心理學(xué),心理學(xué)研究機(jī)構(gòu)被解散,老一輩心理學(xué)家遭受殘酷的迫害與批判,使我國心理學(xué)處于毀滅境地。
    1976年粉碎“四人幫”以后,黨和政府的正確方針政策得到貫徹,教育心理學(xué)的研究工作迅速得到恢復(fù)和發(fā)展,長期受壓抑和被迫害的知識分子獲得解放,教育和科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了空前繁榮的景象。教育心理學(xué)研究隊(duì)伍不斷擴(kuò)大,研究課題逐漸開展,如學(xué)習(xí)心理問題、教育心理學(xué)的基本理論問題、教育與發(fā)展問題、品德心理學(xué)問題、數(shù)學(xué)和語文教學(xué)心理學(xué)問題、教育和心理測量、教師心理以及教育社會心理學(xué)問題等方面都著手進(jìn)行探討。自1980年正式出版潘菽主編的《教育心理學(xué)》以后,還相繼出版了幾本有關(guān)教育心理學(xué)方面的譯著和專著。但和國外比較,我國出版的教育心理學(xué)著作仍是寥寥無幾的。
    當(dāng)前我國教育心理學(xué)研究的大不足,是對教育心理學(xué)的基本理論探討較少,對教育實(shí)踐中的心理學(xué)問題缺乏大規(guī)模的系統(tǒng)研究,涉及的范圍既狹小,而取得的成果又不太多,研究經(jīng)費(fèi)不充足。我們認(rèn)為,當(dāng)前我國教育心理學(xué)的發(fā)展,一是需要行政的大力支持,應(yīng)大量培養(yǎng)教育心理學(xué)工作者,壯大專業(yè)隊(duì)伍;二是需要發(fā)揮社會主義的優(yōu)越性,采取各種措施,組織一定規(guī)模的協(xié)作,積極從事教改研究和教學(xué)教育的實(shí)驗(yàn)研究,在逐步積累自己的研究資料基礎(chǔ)上,以辯證唯物主義為指導(dǎo),及時做好理論總結(jié)工作,確立符合中國教育實(shí)際的教育心理學(xué)理論,并鼓勵嘗試編寫具有中國特色的教育心理學(xué)專著或教科書。本書的編寫也就是想在這方面大膽地拋磚引玉,作一點(diǎn)微薄的貢獻(xiàn)。