第二節(jié)教育學(xué)的發(fā)展
教育學(xué)是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。目的是深化人們對教育的認(rèn)識，更新人們的教育觀念，并為教育的發(fā)展和改進(jìn)提供依據(jù)，為提高教育管理水平和教學(xué)水平提供理論選擇與指導(dǎo)。教育學(xué)與其他許多社會科學(xué)一樣，有一個漫長而又短暫的歷史。
一歷的教育學(xué)思想
（一）中國古代的教育思想
孔子是中國古代偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響?？鬃拥乃枷爰畜w現(xiàn)在他的言論記錄《論語》里?？鬃诱J(rèn)為人的先天本性相差不大，個性的差異主要是后天形成的(“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無類”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”。大力創(chuàng)辦私學(xué)，培養(yǎng)了大批人才?？鬃拥膶W(xué)說以“仁”為核心和高道德標(biāo)準(zhǔn)，并且把仁的思想歸結(jié)到服從周禮(“克已復(fù)禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強(qiáng)調(diào)忠孝和仁愛。
孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學(xué)綱領(lǐng)是“博學(xué)于文，約之以禮”，基本科目是詩、書、禮、樂?？鬃拥慕虒W(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)?？鬃诱f，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。朱熹注：“憤者，心求通而未得之意。悱者，欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發(fā)，謂達(dá)其辭。”“啟發(fā)”一詞即由此而來?？鬃雍軓?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思維相結(jié)合，他說：“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”；很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動相結(jié)合，要求學(xué)以致用，把知識運用到政治生活和道德實踐中去。
先秦時期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱顯學(xué)。由于政治思想和社會觀念的不同，墨家與儒家的教育主張有所不同。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教。同時注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重使用技術(shù)的傳習(xí)。對于獲得知識的理解，墨家認(rèn)為，主要有“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑。說知是指依靠類推與明故的方法來獲得知識。道家是中國傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分，根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，一切任其自然，便是好的教育。
戰(zhàn)國后期，《禮記》中的《學(xué)記》從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗，以簡賅的語言、生動的比喻，系統(tǒng)地闡發(fā)教育的作用和任務(wù)，教育、教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系等，是罕見的世界教育思想遺產(chǎn)。
《學(xué)記》提出：“化民成俗，其必由學(xué)”、“建國君民，教學(xué)為先?！苯沂緡?yán)密的視導(dǎo)和考試制度；要求“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔?！秾W(xué)記》提出教學(xué)相長的辯證關(guān)系和“師嚴(yán)然后道尊”的教師觀。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也”，“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，主張引導(dǎo)學(xué)生但不要牽著學(xué)生走；對學(xué)生提出比較高的要求但不要使學(xué)生灰心；指出解決問題的路徑，但不提供現(xiàn)成的答案。這些原則和方法都已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識水平。
漢代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王陽明、清代的王夫之等許多中國古代的教育家和思想家，都有豐富的教育實踐和精辟的教育見解。
（二）西方古代的教育思想
在西方，要追溯教育學(xué)的思想來源，毫無疑問，首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底(Socrates公元前469—前399)和柏拉圖(Plato公元前427—前347)，蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法。他在與鞋匠、商人、士兵和富有的青年貴族問答時，佯裝無知，通過巧妙的詰問，暴露出對方觀點的破綻和自相矛盾之處。從而發(fā)現(xiàn)自己并不明了所用概念的根本意義，這種問答分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個必要的步驟，因為除非一個人很謙遜“自知其無知”，否則他不可能學(xué)到真知。第二步叫定義，在問答中經(jīng)過反復(fù)詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念，第三步叫助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論，正如蘇格拉底自己所說，他雖無知，卻能幫助別人獲得知識，好像他的母親是一個助產(chǎn)婆一樣，雖年老不能生育，但能接生，能夠幫助新的生命誕生。
柏拉圖是對哲學(xué)的本體論研究作出重要貢獻(xiàn)的古代哲學(xué)家，它把可見“現(xiàn)實世界”與抽象的“理念世界”區(qū)分開來，認(rèn)為“現(xiàn)實世界”不過是“理念世界”的摹本和影子，建立限本質(zhì)思維的抽象世界。據(jù)此他認(rèn)為，人的肉體是人的靈魂的影子，靈魂才是人的本質(zhì)，靈魂是由理性、意志、情感三部分構(gòu)成的，理性是靈魂的基礎(chǔ)。理性表現(xiàn)為智慧，意志表現(xiàn)為勇敢，情感表現(xiàn)為欲望。根據(jù)這三種品質(zhì)中的一種在人的德行中占主導(dǎo)地位，他把人分成三種集團(tuán)或等級：1．運用智慧管理國家的哲學(xué)家；2．憑借勇敢精神保衛(wèi)國家的軍人；3.受情緒驅(qū)動的勞動者。人類要想從“現(xiàn)實世界”走向“理念世界”，非常重要的就是通過教育，幫助未來的統(tǒng)治者獲得真知，以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想，才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實世界中實現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國》中。
古希臘百科全書式的哲學(xué)家亞里士多德(Aristotle公元前381—前322)，稟承了柏拉圖的理性說，認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的高目的。他認(rèn)為，教育應(yīng)該是國家的，每一個公民都屬于城邦，全城邦應(yīng)有一個共同目的，所有的人都應(yīng)受同樣的教育，“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的，而不是私人的?！彼鲝堃徊糠秩丝梢允芙逃?，一部分人則是不可受教育的。但亞里士多德注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進(jìn)行分階段教育，這也成為后來強(qiáng)調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。亞里士多德的教育觀在他的著作《政治學(xué)》中有大量反映。
文藝復(fù)興期間，很多的人文主義思想家都很重視教育問題，如意大利的維多里諾(VirinodaFeltre1378一1446)，尼德蘭的伊拉斯謨(DesideriusErasmus1467—1536)，法國的F.拉伯雷(FmcoisRebelais1486—1553)和蒙田(MichelEyquemdemontaigne1533—1592)等人，或發(fā)表言論，或興辦學(xué)校，從事教育革新。他們反對封建教會對兒童本性的壓抑，強(qiáng)調(diào)教師要尊重兒童的個性，關(guān)心兒童、信任兒童。認(rèn)為應(yīng)該通過教育使人類天賦的身心能力得到和諧的發(fā)展，包括思維、熱情和性格的發(fā)展。主張恢復(fù)古羅馬時期重視體育的傳統(tǒng)，組織學(xué)生進(jìn)行擊劍、角力、騎馬等富有挑戰(zhàn)性的運動；他們揭露貴族僧侶階級虛偽的道德，主張既保持虔誠宗旨信仰，又把勇敢、勤勉、進(jìn)取、榮譽心等與個人福利有直接關(guān)系的品質(zhì)作為道德的主要要求。在智育方面，他們主張擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容的范圍，增加新的學(xué)科內(nèi)容，同時注意調(diào)動學(xué)生的興趣，改變經(jīng)院主義學(xué)風(fēng)，建立生動活潑的教學(xué)氣氛。還主張恢復(fù)古希臘重視美育的傳統(tǒng)，將美與善結(jié)合起來。文藝復(fù)興運動對歐洲教育的人文化、世俗化和增加新的學(xué)科教育內(nèi)容，以及擴(kuò)大受教育的范圍產(chǎn)生了巨大的作用和深遠(yuǎn)的影響，但是由于當(dāng)時不少人文主義者把古希臘教育過于理想化，特別是過于注重希臘文、拉丁文及文法、修辭的教學(xué)，逐漸形成了古典主義傾向，脫離實際，導(dǎo)致了新的煩瑣哲學(xué)和形式主義，對后世也產(chǎn)生了不良影響。
夸美紐斯(JohannAnioscomenius1592—1670)是受到人文主義精神影響的捷克教育家。年輕時期他就具有強(qiáng)烈的民主主義思想，強(qiáng)調(diào)教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，天賦予人的自然本性是同樣的，人應(yīng)受到同樣的教育；其次是說人與自然遵循同樣的法則，教育可從自然的法則中找到教育法則，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則；三是提出了“把一切事物教給一切人類”的口號，拓展了教育的知識范圍，也提出了教育普及的理想。
啟蒙時期的思想家、教育家對自然性思想作了新的解釋，并使之哲學(xué)化。這首先要提到法國的盧梭(Jean—JacquesRousseau1712—1778)。盧梭對自然強(qiáng)調(diào)到了使之與現(xiàn)代文明對立的程度。他因宣揚他的自然主義教育理想的作品《愛彌爾》而險些被*逮捕。他所理解的自然，是指不為社會和環(huán)境所歪曲、不受習(xí)俗和偏見支配的人性，即人與生俱來的自由、平等、純樸和良知。盧梭認(rèn)為，人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會、環(huán)境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此,人為的、根據(jù)社會要求加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育，甚至越是遠(yuǎn)離社會影響的教育才越是好的教育。
盧梭的自然主義思想對德國哲學(xué)家康德(ImmanuelKant1742—1804)的影響很大。康德在他的哲學(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現(xiàn)他的哲學(xué)理想，改造社會。他認(rèn)為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是惟一需要教育的動物”，教育的任務(wù)根本在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身，成為本來的自我，都得到自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齊(JohannHeinrichPestalozzi1746—1827)深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進(jìn)行了多次產(chǎn)生世界影響的教育試驗。他認(rèn)為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發(fā)展兒童的一切天賦力量。教育應(yīng)該是有機(jī)的，應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化。使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。
進(jìn)入近代，國家教育的思想與民主的教育思想都在發(fā)展。這在英國哲學(xué)家洛克(JohLoche1632—1704)身上得到了集中體現(xiàn)。一方面，他提出了的“白板說”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出結(jié)論，天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故?！敝鲝埲∠饨ǖ燃壗逃?，人人都可以接受教育，另一方面，他主張的又是紳士教育，認(rèn)為紳士教育是重要的，一旦紳士受到教育，走上正軌，其他人就都會很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級的創(chuàng)業(yè)精神和才干，還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產(chǎn)階級利已主義的理智克制欲望，確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照的是，他輕視國民教育，認(rèn)為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應(yīng)在家庭實施。
二 教育學(xué)的建立與變革
從規(guī)范學(xué)科的建立，從獨立的教育學(xué)誕生的角度說，通常以德國赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart 1776—1841)的《普通教育學(xué)》(1806)為標(biāo)志，美國杜威(John Dewey1859—952)及他的《民本主義與教育》(1916)是20世紀(jì)實用主義教育學(xué)的代表人物和作品，該學(xué)派對教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生過深遠(yuǎn)的世界影響。
（一）赫爾巴特與《普通教育學(xué)》
在赫爾巴特之前，17世紀(jì)中葉夸美紐斯已經(jīng)從理論上概括了歐洲文藝復(fù)興以來的教育經(jīng)驗，研究了新興資產(chǎn)階級在教育上提出的新問題，建立了比較完善的教育理論體系。他的《大教學(xué)論》(1632)一般被認(rèn)為是教育學(xué)形成獨立學(xué)科的開始。此后，洛克的《教育漫話》(1693)、盧梭的《愛彌爾》(1762)，也都比較全面地描述了各自的教育思想。教育學(xué)作為一門課程在大學(xué)里講授，早始于康德。他于1776年在德國的柯尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)。但對后世影響大、明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。1809—1833年間， 赫爾巴特一直在柯尼斯堡大學(xué)繼續(xù)康德的哲學(xué)講座，講授教育學(xué)，1835年，他又出版了《教育學(xué)講授綱要》。他第一個提出要使教育學(xué)成科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。
赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把教育價值的理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上，可以說是奠定了科學(xué)教育的基礎(chǔ)。赫爾巴特一方面主張根據(jù)兒童的興趣確定教育活動，另一方面，又強(qiáng)調(diào)對兒童意志的控制?！镀胀ń逃龑W(xué)》共分三編，第一編闡述“教育的一般目的”，論述兒童管理的目的和方法，發(fā)展多方面的興趣是教學(xué)的目的；第二編論述多方面興趣的對象、教學(xué)的過程等，提出教學(xué)的四個形式階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；第三編討論道德性格的形成，通過教育形成兒童品德、性格的理論。赫爾巴特的教育思想反映了德國國家主義的思想，在教育目的上特別強(qiáng)調(diào)道德目標(biāo)和培養(yǎng)對社會的有用之才。強(qiáng)調(diào)道德教育是教育的首要任務(wù)，而且道德教育就是強(qiáng)迫的教育，紀(jì)律和管理是教育的主要手段。提出紀(jì)律的本質(zhì)就是約束兒童意志，使其與國家的意志相一致，提出威嚇、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等管理的有效方法。
（二）杜威與《民本主義與教育》
作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的教育思想與赫爾巴特的教育思想針鋒相對，其代表作《民本主義與教育》在體系上與《普通教育學(xué)》也大不相同。
杜威主張教育為當(dāng)下的生活服務(wù)，主張教育即生活。由于生活是一個發(fā)展過程、生長過程，所以教育也是生長，這是從教育的縱向來說的；而從生活的橫向來說，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個體的和集體的經(jīng)驗。由于生活環(huán)境是不斷變化的，人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗。所以教育實際上是經(jīng)驗的改造或改組，促進(jìn)學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗。為此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)法與教材的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問題中學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論，更重要的是要促進(jìn)并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的科學(xué)方法。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理的方法包含兩個因素，一個是智慧，一個是探究。智慧與沖動相對立，由于運用智慧，人對于問題的解決，就與動物的“嘗試與錯誤”區(qū)別了開來。探究則與傳統(tǒng)學(xué)?！办o聽”的方法相對立，它是一種主動、積極的活動，它的價值在于可以使學(xué)生在思維活動中獲得“有意義的經(jīng)驗”，將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾的情境轉(zhuǎn)化為清晰、確定、和諧的情境。杜威對傳統(tǒng)教育的批判，不僅是對方法的批判，而且是對整個教育目的的批判，是對教育目的的外鑠性的批判。他認(rèn)為，這種外鑠的教育目的使受教育者無思考的余地，限制人的思維。受教育者不需要也 不可能有自由思考、主動創(chuàng)造的空間，只能使用機(jī)械的注入法，學(xué)生消極地對教師所教的東西作出反應(yīng)，成為教師和教科書的奴隸。在《經(jīng)驗與教育》一書中，他這樣概括進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的對立：反對從上面的灌輸，主張表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性；反對外部紀(jì)律主張自由活動；反對教科書和教師學(xué)習(xí)，主張從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；……他所主張的教育是沒有外鑠的目的是讓學(xué)生在問題的情境中自己探索，自己改造和改組經(jīng)驗，自己得出結(jié)論，從而得到發(fā)展。
杜威試圖把“民主”和“科學(xué)試驗”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來，探討它們在教育上的意義。書中批判性地討論了西方以前的教育思想，同時吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會學(xué)業(yè)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個完整的實用主義教育思想體系。
全書共分26章，前7章首先討論了教育與生活以及教育的社會機(jī)能，批判了當(dāng)時社會的學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個重要的觀念：“教育即生活”。杜威認(rèn)為，教育并不從屬于任何其他事物的目的或目標(biāo)?！敖逃褪遣粩嗌L，在自身以外，沒有別的目的”。教育的理想既不是將潛在的能力向特定的目標(biāo)展開，也不是按外部目標(biāo)進(jìn)行塑造工作。
書中重要的思想是教育為民主社會創(chuàng)造條件的思想。關(guān)于教育上的民主，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式”，是“個人各種能力的自由發(fā)展”。為了實現(xiàn)民主主義的聯(lián)合的生活，就必須教育所有的社會成員，發(fā)展個人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。
第8—23章根據(jù)上述觀點，對教育目的、興趣與訓(xùn)練、經(jīng)驗與思維、教學(xué)法與教材和課 程、教育的價值、教育與職業(yè)等問題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的(結(jié)果)與過程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過程之中，而不是在過程之外。活動的自身便是達(dá)到目的的手段，這 樣的活動才是真實的、生動的、變幻無窮的、有意義的。反之，如果目的在過程之外，即目的是外部強(qiáng)加的，那么活動自身便不能成為達(dá)到目的的手段，這樣的活動便不能在特定的情況下激發(fā)智慧，是盲目的、機(jī)械的、有害的。
后3章是將其論述歸結(jié)到實用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識和有目的地改造環(huán)境的活動之間的連續(xù)性的觀點，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生在知識的獲得和在共同的生活的環(huán)境所進(jìn)行的活動和作業(yè)聯(lián)系起來，這構(gòu)成了實用主義課程論和方法論的核心。
杜威的《民主主義與教育》及反映在他其他作品中的教育思想，對20世紀(jì)的教育和教學(xué)有深遠(yuǎn)的影響。
（三）教育學(xué)研究的實證化傾向
自19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代教育研究明顯地沿著實證化方向發(fā)展，并形成科學(xué)的研究范式，這對教育學(xué)的發(fā)展也產(chǎn)生了不小的影響。實證主義研究傾向的出現(xiàn)，與當(dāng)時興起的五個方面的力量有關(guān)。這五股力量是：統(tǒng)計方法的發(fā)展及其在教育研究上的應(yīng)用，為滿足教育實證性研究的量化要求提供了必需的手段；心理學(xué)實驗研究以及在教育上的移植，促進(jìn)了教育實驗的產(chǎn)生和發(fā)展；教育實驗研究興起并導(dǎo)致實驗教育學(xué)產(chǎn)生及教育研究實驗化運動形成；教育測驗與心理測量使本來無法客觀化、數(shù)量化的心理現(xiàn)象和教育效果有了特制的度量工具和標(biāo)準(zhǔn)，從而得以由隱態(tài)轉(zhuǎn)向顯態(tài)；教育調(diào)查的興起為教育宏觀研究方面提供了實證化的研究方法與手段。這五個方面力量的匯合，使教育研究的實證化不僅有了方法的理論基礎(chǔ)，而且有了可行的方法與手段，從需要轉(zhuǎn)化為可能并成為現(xiàn)實，形成一種與自然科學(xué)研究相應(yīng)的教育研究實證模式，成為教育學(xué)分化和多樣化發(fā)展的重要原因。
三 教育學(xué)的分化與多學(xué)科的出現(xiàn)
19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教育學(xué)作為教育研究惟一理論形態(tài)的格局開始被打破，導(dǎo)致教育分支學(xué)科大量出現(xiàn)，從不同角度研究教育現(xiàn)象的教育學(xué)科群逐漸形成。
從研究內(nèi)容看，從教育學(xué)中第一個分化出來的是教學(xué)領(lǐng)域，包括課程理論、學(xué)科教學(xué)論及相關(guān)的教育心理學(xué)；第二個領(lǐng)域是教育管理，處于制度化學(xué)校日常運行和提高效能的需 要，在現(xiàn)代工業(yè)管理制度和管理理論的啟發(fā)下，學(xué)校管理學(xué)、教育行政學(xué)應(yīng)運而生；第三個領(lǐng)域是教育研究，包括研究方法的一般系統(tǒng)化研究和分別研究，如調(diào)查、實驗、統(tǒng)計、測量、評價等方面的知識和技術(shù)。
從研究角度看，形成了教育史學(xué)科，教育社會學(xué)，比較教育科學(xué)，教育哲學(xué)等等。從研究價值來看，這些學(xué)科群又可以分為理論研究和應(yīng)用研究兩大層面。
四 20世紀(jì)中國教育學(xué)的演變
本世紀(jì)初，赫爾巴特的教育學(xué)理論從日本被介紹到中國，開始了近代中國學(xué)者對“教育學(xué)”的關(guān)注和研究，中華人民共和國成立以后，教育學(xué)研究突出馬克思主義的理論指導(dǎo)，學(xué)習(xí)借鑒國外先進(jìn)教育思想與經(jīng)驗，發(fā)揚中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)，研究中國當(dāng)代教育實踐問題，努力建設(shè)具有中國特色的社會主義教育理論的總體目標(biāo)和原則?？偟膩碚f我國教育界在西學(xué)東漸及中西文化交流的影響下，由移植而改造而創(chuàng)新，逐步地形成著自己的教育學(xué)及其學(xué)科體系。
（一）中國教育學(xué)科的形成
教育學(xué)科在中國的形成期大致經(jīng)歷了如下幾個階段：
1．了解和引進(jìn)西方教育學(xué)科
19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代，隨著國門的打開，人們的學(xué)術(shù)視野也開闊起來，表現(xiàn)如這樣一些特征：
(1)對西方教育思想和理論的了解、引進(jìn)，不是直接源于西方而是經(jīng)由日本學(xué)習(xí)的結(jié)果；
(2)引進(jìn)的內(nèi)容以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》為主，還有部分與師范教育類課程如《學(xué)校管理法》《學(xué)校衛(wèi)生學(xué)》《內(nèi)外教育史》等相關(guān)的學(xué)科；
(3)引進(jìn)的過程特點是從直接翻譯到編譯，引進(jìn)的主要用途是為教學(xué)服務(wù)。
2．在國外教育學(xué)介紹、研究的基礎(chǔ)上開啟本國的教育學(xué)研究
從20世紀(jì)20年代到40年代，對國外教育學(xué)科的研究與介紹有所拓展，從國別和文字看，引進(jìn)已不再局限于日本，而是逐漸轉(zhuǎn)向美國和英語著作；從內(nèi)容看，一方面重視原著的翻譯，另一方面趨向流派紛呈，不再局限于一家之言；引進(jìn)不再只是為教學(xué)服務(wù)，還為教育研究服務(wù)。多種流派的引入促進(jìn)了對他們的比較、評析研究，進(jìn)而推動了中國對西方教育思想的研究，使囫圇吞棗式的吸收模式得到改造。
在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者開始撰寫教育學(xué)科方面的教科書等著作，表現(xiàn)出由介紹、翻譯轉(zhuǎn)向以評述為主，聯(lián)系中國教育實際來著述的特點。據(jù)不完全統(tǒng)計，1917—1948年，先后出版國內(nèi)學(xué)者的教育學(xué)類著作78本，就其關(guān)心的中心問題而言，大致可分為以下幾種類型：
(1)原理型，著重闡述教育的基本原理；
(2)指導(dǎo)實踐型，集中在學(xué)校的課程設(shè)置與教學(xué)方法等方面；
(3)指導(dǎo)研究型，主要是研究方法的介紹和典型研究的個案式介紹或者研究論文集；
(4)“方針闡釋型”，盡管也以教育學(xué)之類的命名，但立論的根據(jù)在于國民黨政府的政治綱領(lǐng)和教育綱領(lǐng)，是為當(dāng)時的政治服務(wù)的。
在探索理論的同時，中國教育界的一批革新人士、社會上的一批力圖通過教育來救國救民的仁人志士，立足于改造中國教育的現(xiàn)狀，開展了教育改革型的實驗研究。這類研究涉及：中小學(xué)教學(xué)方法改革，如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等的移植與改造；以社會尤其是農(nóng)村教育改造為目的的、宏觀的社會型教育實驗，如黃炎培的農(nóng)村職業(yè)教育研究、梁漱溟、晏陽初、陶行知等的農(nóng)村教育實驗；以兒童身心發(fā)展為基礎(chǔ)的教育研究，如陳鶴琴的幼兒教育研究。
這些引進(jìn)與研究，使中國教育界得以在較短時間內(nèi)了解到國際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，使中國的教育研究和教育學(xué)科發(fā)展邁出了重要的一步。
（二）中國教育學(xué)科體系的發(fā)展
1．學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，批判西方和新中國建立前的教育學(xué)思想及實踐
新中國成立之初，就確定了以馬克思主義為指導(dǎo)的學(xué)術(shù)研究原則。由于前蘇聯(lián)是第一個社會主義國家，所以學(xué)習(xí)的對象理所當(dāng)然地是蘇聯(lián)，批判的矛頭也理所當(dāng)然地指向與社會主義對立的營壘——西方資產(chǎn)階級教育思想及其在中國的表現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)和批判，既有前蘇聯(lián)現(xiàn)成教育理論的簡單照搬，也有深層次的方法論引進(jìn)。如把馬克思主義辯證法視為教育研究中惟一的科學(xué)方法論，用其分析教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律、指導(dǎo)教育實踐，同時也用于批判西方實用和實證主義的研究方法。
馬克思主義的誕生和在全世界的傳播，是近世紀(jì)人類思想重要的事件。馬克思主義作家雖然沒有教育學(xué)方面的專著，但他們對教育都非常關(guān)心，有許多精辟的教育論述，指導(dǎo)著馬克思主義教育學(xué)的編寫。在馬克思主義的思想體系中，揭示了教育與社會關(guān)系的本質(zhì)聯(lián)系，社會發(fā)展水平與教育發(fā)展水平的一致性；強(qiáng)調(diào)了無產(chǎn)階級掌握全人類的知識、通曉現(xiàn)代科學(xué)才能擁有全世界的意義；提出了教育與生產(chǎn)勞動的有機(jī)聯(lián)系、教育是促進(jìn)人類的全面發(fā)展的手段等原理性的重要觀點。這些觀點及馬克思主義辯證法對新中國的教育學(xué)研究始終起著重要的、不可替代的作用。
1939年，蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫主編了當(dāng)時被認(rèn)為具有權(quán)威性的馬克思主義的《教育學(xué)》。該書系統(tǒng)地總結(jié)了蘇聯(lián)二三十年代的教育經(jīng)驗，基本吸收了赫爾巴特的教育思想，把教育學(xué)分成總論、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理論4個部分，其主要特點是重視智育在發(fā)展中的地位和作用，認(rèn)為“學(xué)校的首要任務(wù)，就是授予學(xué)生以自然、社會和人類思維發(fā)展的深刻而確實的普通知識，”形成學(xué)生的技能、技巧，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力，培養(yǎng)學(xué)生的共產(chǎn)主義人生觀；肯定課堂教學(xué)是學(xué)校工作的基本組織形式，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的主導(dǎo)作用。該書1951年被譯成中文，成為我國教育工作的指導(dǎo)思想。凱洛夫教育學(xué)在國家行政領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校的關(guān)系上，忽視了學(xué)校的自主性；在學(xué)校與教師的關(guān)系上，忽視了教師的自主性；在教師與學(xué)生的關(guān)系上，忽視了學(xué)生的自主性；過于強(qiáng)調(diào)了課程、教學(xué)大綱、教材的統(tǒng)一性、嚴(yán)肅性，忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。
從50年代起，我國學(xué)術(shù)界的首要任務(wù)就是用馬克思主義批判西方教育思想及其在中國的表現(xiàn)，如1950年批判杜威的實用主義教育思想，1951年批陳鶴琴的活教育，批電影《武訓(xùn)傳》，批陶行知等等。這時開展的學(xué)術(shù)批判，在破除對西方教育理論的迷信，糾正教育超政治超階級論、教育完全獨立論、教育救國論等片面認(rèn)識方面是有積極意義的。但總的來看，批判的重點是在揭露上述思想觀點在政治上的錯誤乃至反動性，是批判其哲學(xué)基礎(chǔ)上的唯心主義，而對學(xué)術(shù)問題，從理論到方法到方法論，都不深入?？梢哉f，是用政治批判代替了學(xué)術(shù)批判。
2．以毛澤東思想為指導(dǎo)，努力建設(shè)中國化的社會主義教育學(xué)
1957年，由于國內(nèi)外政治形勢的變化，新中國進(jìn)入“獨立自主、自力更生，走自己的社會主義建設(shè)道路”階段。1958年，我國開始第二個五年計劃。形成了以“總路線”“大躍進(jìn)”和“人民公社”三面紅旗為特征的政治、經(jīng)濟(jì)背景。在這樣的社會背景下，教育研究出現(xiàn)了一些新的特點。首先是堅持以毛澤東思想為指導(dǎo)，開展教育理論研究，并將此作為把馬克思主義與中國實際相結(jié)合的具體表現(xiàn)。開了中華人民共和國建國以后教育學(xué)編寫以闡述現(xiàn)行教育方針、政策為重要任務(wù)的先河。其次是開展教育*及總結(jié)其經(jīng)驗。教育*的重點在縮短學(xué)制、精簡課程、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，加強(qiáng)學(xué)校教育中的思想政治工作，加強(qiáng)學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合；方法是搞大批判、走群眾路線、破舊立新。于是，教育領(lǐng)域內(nèi)掀起了一場相當(dāng)規(guī)模的群眾運動，其高峰期在1958--1960年。中國的教育理論界與實踐界又經(jīng)歷了一個重新認(rèn)識自己的學(xué)術(shù)觀念與教育行為，學(xué)走新路的過程。再次是對蘇聯(lián)凱洛夫等人的《教育學(xué)》在內(nèi)部作不點名批判。在國際教育交往方面，中國無論是向“東”，還是向“西”，均處于不開放的封閉狀態(tài)。
這一階段也出現(xiàn)過一些在全國有影響的教學(xué)改革試點，如東北黑山北關(guān)實驗小學(xué)的“集中識字”教學(xué)，北京景山學(xué)校、上海市育才中學(xué)的教學(xué)改革，中央教科所心理研究所盧仲衡主持的數(shù)學(xué)自學(xué)教學(xué)等，但總的來說，這些研究還處于改革設(shè)想、嘗試實驗和經(jīng)驗總結(jié)的水平。
3．對前17年的教育實行全盤否定
“文化*”(1967—1976年)是中國歷的一個特殊階段，也是一個以破壞和走向極端為特征的時期。在這一階段，教育學(xué)科的一切方面都無例外地被稱為封、資、修的大雜燴，要一律批臭、批倒。原有教育學(xué)科的教學(xué)和研究人員，包括一般的教師，承擔(dān)的任務(wù)就是批判與自我批判，批中國古代封建主義的“讀書做官”，批資產(chǎn)階級教育思想中的“人道主義”，批修正主義通過教育實現(xiàn)和平演變的反動路線，批17年資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治學(xué)校的現(xiàn)象，等等。總之，古今中外的一切通通被*，剩下的只有革命領(lǐng)袖論教育的語錄、大批判的檄文、教育革命的經(jīng)驗總結(jié)，學(xué)科被徹底否定，連教學(xué)也要“根據(jù)戰(zhàn)斗任務(wù)”來組織。實際上，當(dāng)時的教育，包括所謂的教育理論研究，都只是“四人幫”手里篡黨奪權(quán)的一種工具，根本無科學(xué)和研究的氣息。
4．在覺醒中重建教育學(xué)科體系
黨的十一屆三中全會以后，在解放思想精神的鼓舞下，教育理論中的許多重要的問題得 到了許多新的發(fā)展。教育改革的實踐和教育的實驗，為教育學(xué)的發(fā)展提供了重要的理論源泉。國外新的教育科學(xué)、心理科學(xué)成果，特別是美國舒爾茨等人的提出的“人力資本”理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論以及布魯納的課程結(jié)構(gòu)論、柯爾伯格的道德發(fā)生論，蘇聯(lián)維果茨基和贊可夫關(guān)于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的思想、蘇霍姆林斯基的人道主義教育思想等等，都極大地推動了我國教育學(xué)的發(fā)展。
20世紀(jì)80年代是新中國成立后社會發(fā)展快、學(xué)術(shù)思想為活躍的時期，教育學(xué)科和教育研究也有了長足的進(jìn)步，是我國教育學(xué)研究歷程中學(xué)術(shù)思想解放和研究方法及方法論意識的覺醒期。這一時期我國教育科學(xué)研究的活躍與繁榮有如下主要表現(xiàn)：
一是教育研究課題的拓展。在研究課題的范圍方面，人們對教育整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識由平面向立體變化，即對教育問題的研究不只是局限在學(xué)校內(nèi)部的教育、教學(xué)等方面，而是拓展到教育與社會的宏觀關(guān)系方面。
二是研究方法的更新，尤其是實證方法在教育研究中的運用與對該方法科學(xué)性的探討。在實證方法中，這一時期受重視的是實驗法和問卷調(diào)查法。
三是新學(xué)科的增長，主要表現(xiàn)為兩大類型：一類新學(xué)科是沿著分化的路線產(chǎn)生，另一類新學(xué)科是教育學(xué)科與其他不同學(xué)科交叉的產(chǎn)物，這些新學(xué)科的出現(xiàn)，使教育學(xué)科體系框架迅速構(gòu)建起來，使研究人員對教育這一研究對象的認(rèn)識變得從未有過的豐富，同時還促使研究人員思考研究方法和方法論，對方法論進(jìn)行探討。
5．走向教育學(xué)研究的新繁榮
進(jìn)人90年代以后，我國改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)進(jìn)入了一個建立社會主義市場經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步解放生產(chǎn)力、以提高國民經(jīng)濟(jì)整體素質(zhì)和綜合國力的新階段，這對教育又提出了新的任務(wù)和要求：建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制和政治科技體制改革需要的教育體制，更好地為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。為此，中共中央、國務(wù)院于1993年2月印發(fā)了《中國教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡稱《綱要》)，以指導(dǎo)90年代乃至21世紀(jì)初教育的改革與發(fā)展。《綱要》認(rèn)為，我國教育在總體上還比較落后，不能適應(yīng)加快改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的需要，存在著教育思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法程度不同地脫離實際等等問題。在總結(jié)建國40多年教育事業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗和原則的基礎(chǔ)上，要求大力加強(qiáng)基礎(chǔ)教育這項提高民族素質(zhì)的奠基工程，并提出“中小學(xué)教育要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化?！睘槁鋵崱毒V要》的精神和要求，教育部于1998年頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，確立了“深化教育改革，建立起教育新體制的基本框架，主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。”“到2010年，在全面實現(xiàn)‘兩基’目標(biāo)的基礎(chǔ)上，城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)有步驟地普及高中階段教育……基本建立起終身學(xué)習(xí)體系，為國家知識創(chuàng)新體系以及現(xiàn)代化建設(shè)提供充足的人才支持和知識貢獻(xiàn)”等基本目標(biāo)。為實現(xiàn)這些目標(biāo)而在《綱要》中提出的“六大工程”中，首當(dāng)其沖就是“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”和“跨世紀(jì)園丁工程”，并明確了推行新的評價制度、開展教師培訓(xùn)、啟動新課程實驗等具體任務(wù)。
作為理論的教育科學(xué)，總是在與改革性實踐的互動過程中、在與哲學(xué)及其他科學(xué)的相互啟發(fā)下逐漸成熟和發(fā)展起來的。社會的進(jìn)步、文化的交流，使得世界越來越呈現(xiàn)出多元化的格局，在多元結(jié)構(gòu)、多元思想、多種文化的影響下，在中國社會發(fā)展和教育實踐變革的催動下，中國的教育學(xué)發(fā)展也逐漸呈現(xiàn)出豐富多樣的新格局，如何既體現(xiàn)學(xué)術(shù)發(fā)展的新成果和時代的共同特征，又反映具有中國特色的社會主義教育實際，是對教育學(xué)的新挑戰(zhàn)。
教育學(xué)是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。目的是深化人們對教育的認(rèn)識，更新人們的教育觀念，并為教育的發(fā)展和改進(jìn)提供依據(jù)，為提高教育管理水平和教學(xué)水平提供理論選擇與指導(dǎo)。教育學(xué)與其他許多社會科學(xué)一樣，有一個漫長而又短暫的歷史。
一歷的教育學(xué)思想
（一）中國古代的教育思想
孔子是中國古代偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響?？鬃拥乃枷爰畜w現(xiàn)在他的言論記錄《論語》里?？鬃诱J(rèn)為人的先天本性相差不大，個性的差異主要是后天形成的(“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無類”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”。大力創(chuàng)辦私學(xué)，培養(yǎng)了大批人才?？鬃拥膶W(xué)說以“仁”為核心和高道德標(biāo)準(zhǔn)，并且把仁的思想歸結(jié)到服從周禮(“克已復(fù)禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強(qiáng)調(diào)忠孝和仁愛。
孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學(xué)綱領(lǐng)是“博學(xué)于文，約之以禮”，基本科目是詩、書、禮、樂?？鬃拥慕虒W(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)?？鬃诱f，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。朱熹注：“憤者，心求通而未得之意。悱者，欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發(fā)，謂達(dá)其辭。”“啟發(fā)”一詞即由此而來?？鬃雍軓?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思維相結(jié)合，他說：“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”；很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動相結(jié)合，要求學(xué)以致用，把知識運用到政治生活和道德實踐中去。
先秦時期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱顯學(xué)。由于政治思想和社會觀念的不同，墨家與儒家的教育主張有所不同。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教。同時注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重使用技術(shù)的傳習(xí)。對于獲得知識的理解，墨家認(rèn)為，主要有“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑。說知是指依靠類推與明故的方法來獲得知識。道家是中國傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分，根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，一切任其自然，便是好的教育。
戰(zhàn)國后期，《禮記》中的《學(xué)記》從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗，以簡賅的語言、生動的比喻，系統(tǒng)地闡發(fā)教育的作用和任務(wù)，教育、教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系等，是罕見的世界教育思想遺產(chǎn)。
《學(xué)記》提出：“化民成俗，其必由學(xué)”、“建國君民，教學(xué)為先?！苯沂緡?yán)密的視導(dǎo)和考試制度；要求“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔?！秾W(xué)記》提出教學(xué)相長的辯證關(guān)系和“師嚴(yán)然后道尊”的教師觀。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也”，“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，主張引導(dǎo)學(xué)生但不要牽著學(xué)生走；對學(xué)生提出比較高的要求但不要使學(xué)生灰心；指出解決問題的路徑，但不提供現(xiàn)成的答案。這些原則和方法都已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識水平。
漢代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王陽明、清代的王夫之等許多中國古代的教育家和思想家，都有豐富的教育實踐和精辟的教育見解。
（二）西方古代的教育思想
在西方，要追溯教育學(xué)的思想來源，毫無疑問，首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底(Socrates公元前469—前399)和柏拉圖(Plato公元前427—前347)，蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法。他在與鞋匠、商人、士兵和富有的青年貴族問答時，佯裝無知，通過巧妙的詰問，暴露出對方觀點的破綻和自相矛盾之處。從而發(fā)現(xiàn)自己并不明了所用概念的根本意義，這種問答分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個必要的步驟，因為除非一個人很謙遜“自知其無知”，否則他不可能學(xué)到真知。第二步叫定義，在問答中經(jīng)過反復(fù)詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念，第三步叫助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論，正如蘇格拉底自己所說，他雖無知，卻能幫助別人獲得知識，好像他的母親是一個助產(chǎn)婆一樣，雖年老不能生育，但能接生，能夠幫助新的生命誕生。
柏拉圖是對哲學(xué)的本體論研究作出重要貢獻(xiàn)的古代哲學(xué)家，它把可見“現(xiàn)實世界”與抽象的“理念世界”區(qū)分開來，認(rèn)為“現(xiàn)實世界”不過是“理念世界”的摹本和影子，建立限本質(zhì)思維的抽象世界。據(jù)此他認(rèn)為，人的肉體是人的靈魂的影子，靈魂才是人的本質(zhì)，靈魂是由理性、意志、情感三部分構(gòu)成的，理性是靈魂的基礎(chǔ)。理性表現(xiàn)為智慧，意志表現(xiàn)為勇敢，情感表現(xiàn)為欲望。根據(jù)這三種品質(zhì)中的一種在人的德行中占主導(dǎo)地位，他把人分成三種集團(tuán)或等級：1．運用智慧管理國家的哲學(xué)家；2．憑借勇敢精神保衛(wèi)國家的軍人；3.受情緒驅(qū)動的勞動者。人類要想從“現(xiàn)實世界”走向“理念世界”，非常重要的就是通過教育，幫助未來的統(tǒng)治者獲得真知，以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想，才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實世界中實現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國》中。
古希臘百科全書式的哲學(xué)家亞里士多德(Aristotle公元前381—前322)，稟承了柏拉圖的理性說，認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的高目的。他認(rèn)為，教育應(yīng)該是國家的，每一個公民都屬于城邦，全城邦應(yīng)有一個共同目的，所有的人都應(yīng)受同樣的教育，“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的，而不是私人的?！彼鲝堃徊糠秩丝梢允芙逃?，一部分人則是不可受教育的。但亞里士多德注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進(jìn)行分階段教育，這也成為后來強(qiáng)調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。亞里士多德的教育觀在他的著作《政治學(xué)》中有大量反映。
文藝復(fù)興期間，很多的人文主義思想家都很重視教育問題，如意大利的維多里諾(VirinodaFeltre1378一1446)，尼德蘭的伊拉斯謨(DesideriusErasmus1467—1536)，法國的F.拉伯雷(FmcoisRebelais1486—1553)和蒙田(MichelEyquemdemontaigne1533—1592)等人，或發(fā)表言論，或興辦學(xué)校，從事教育革新。他們反對封建教會對兒童本性的壓抑，強(qiáng)調(diào)教師要尊重兒童的個性，關(guān)心兒童、信任兒童。認(rèn)為應(yīng)該通過教育使人類天賦的身心能力得到和諧的發(fā)展，包括思維、熱情和性格的發(fā)展。主張恢復(fù)古羅馬時期重視體育的傳統(tǒng)，組織學(xué)生進(jìn)行擊劍、角力、騎馬等富有挑戰(zhàn)性的運動；他們揭露貴族僧侶階級虛偽的道德，主張既保持虔誠宗旨信仰，又把勇敢、勤勉、進(jìn)取、榮譽心等與個人福利有直接關(guān)系的品質(zhì)作為道德的主要要求。在智育方面，他們主張擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容的范圍，增加新的學(xué)科內(nèi)容，同時注意調(diào)動學(xué)生的興趣，改變經(jīng)院主義學(xué)風(fēng)，建立生動活潑的教學(xué)氣氛。還主張恢復(fù)古希臘重視美育的傳統(tǒng)，將美與善結(jié)合起來。文藝復(fù)興運動對歐洲教育的人文化、世俗化和增加新的學(xué)科教育內(nèi)容，以及擴(kuò)大受教育的范圍產(chǎn)生了巨大的作用和深遠(yuǎn)的影響，但是由于當(dāng)時不少人文主義者把古希臘教育過于理想化，特別是過于注重希臘文、拉丁文及文法、修辭的教學(xué)，逐漸形成了古典主義傾向，脫離實際，導(dǎo)致了新的煩瑣哲學(xué)和形式主義，對后世也產(chǎn)生了不良影響。
夸美紐斯(JohannAnioscomenius1592—1670)是受到人文主義精神影響的捷克教育家。年輕時期他就具有強(qiáng)烈的民主主義思想，強(qiáng)調(diào)教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，天賦予人的自然本性是同樣的，人應(yīng)受到同樣的教育；其次是說人與自然遵循同樣的法則，教育可從自然的法則中找到教育法則，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則；三是提出了“把一切事物教給一切人類”的口號，拓展了教育的知識范圍，也提出了教育普及的理想。
啟蒙時期的思想家、教育家對自然性思想作了新的解釋，并使之哲學(xué)化。這首先要提到法國的盧梭(Jean—JacquesRousseau1712—1778)。盧梭對自然強(qiáng)調(diào)到了使之與現(xiàn)代文明對立的程度。他因宣揚他的自然主義教育理想的作品《愛彌爾》而險些被*逮捕。他所理解的自然，是指不為社會和環(huán)境所歪曲、不受習(xí)俗和偏見支配的人性，即人與生俱來的自由、平等、純樸和良知。盧梭認(rèn)為，人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會、環(huán)境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此,人為的、根據(jù)社會要求加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育，甚至越是遠(yuǎn)離社會影響的教育才越是好的教育。
盧梭的自然主義思想對德國哲學(xué)家康德(ImmanuelKant1742—1804)的影響很大。康德在他的哲學(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現(xiàn)他的哲學(xué)理想，改造社會。他認(rèn)為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是惟一需要教育的動物”，教育的任務(wù)根本在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身，成為本來的自我，都得到自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齊(JohannHeinrichPestalozzi1746—1827)深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進(jìn)行了多次產(chǎn)生世界影響的教育試驗。他認(rèn)為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發(fā)展兒童的一切天賦力量。教育應(yīng)該是有機(jī)的，應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化。使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。
進(jìn)入近代，國家教育的思想與民主的教育思想都在發(fā)展。這在英國哲學(xué)家洛克(JohLoche1632—1704)身上得到了集中體現(xiàn)。一方面，他提出了的“白板說”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出結(jié)論，天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故?！敝鲝埲∠饨ǖ燃壗逃?，人人都可以接受教育，另一方面，他主張的又是紳士教育，認(rèn)為紳士教育是重要的，一旦紳士受到教育，走上正軌，其他人就都會很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級的創(chuàng)業(yè)精神和才干，還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產(chǎn)階級利已主義的理智克制欲望，確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照的是，他輕視國民教育，認(rèn)為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應(yīng)在家庭實施。
二 教育學(xué)的建立與變革
從規(guī)范學(xué)科的建立，從獨立的教育學(xué)誕生的角度說，通常以德國赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart 1776—1841)的《普通教育學(xué)》(1806)為標(biāo)志，美國杜威(John Dewey1859—952)及他的《民本主義與教育》(1916)是20世紀(jì)實用主義教育學(xué)的代表人物和作品，該學(xué)派對教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生過深遠(yuǎn)的世界影響。
（一）赫爾巴特與《普通教育學(xué)》
在赫爾巴特之前，17世紀(jì)中葉夸美紐斯已經(jīng)從理論上概括了歐洲文藝復(fù)興以來的教育經(jīng)驗，研究了新興資產(chǎn)階級在教育上提出的新問題，建立了比較完善的教育理論體系。他的《大教學(xué)論》(1632)一般被認(rèn)為是教育學(xué)形成獨立學(xué)科的開始。此后，洛克的《教育漫話》(1693)、盧梭的《愛彌爾》(1762)，也都比較全面地描述了各自的教育思想。教育學(xué)作為一門課程在大學(xué)里講授，早始于康德。他于1776年在德國的柯尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)。但對后世影響大、明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。1809—1833年間， 赫爾巴特一直在柯尼斯堡大學(xué)繼續(xù)康德的哲學(xué)講座，講授教育學(xué)，1835年，他又出版了《教育學(xué)講授綱要》。他第一個提出要使教育學(xué)成科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。
赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把教育價值的理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上，可以說是奠定了科學(xué)教育的基礎(chǔ)。赫爾巴特一方面主張根據(jù)兒童的興趣確定教育活動，另一方面，又強(qiáng)調(diào)對兒童意志的控制?！镀胀ń逃龑W(xué)》共分三編，第一編闡述“教育的一般目的”，論述兒童管理的目的和方法，發(fā)展多方面的興趣是教學(xué)的目的；第二編論述多方面興趣的對象、教學(xué)的過程等，提出教學(xué)的四個形式階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；第三編討論道德性格的形成，通過教育形成兒童品德、性格的理論。赫爾巴特的教育思想反映了德國國家主義的思想，在教育目的上特別強(qiáng)調(diào)道德目標(biāo)和培養(yǎng)對社會的有用之才。強(qiáng)調(diào)道德教育是教育的首要任務(wù)，而且道德教育就是強(qiáng)迫的教育，紀(jì)律和管理是教育的主要手段。提出紀(jì)律的本質(zhì)就是約束兒童意志，使其與國家的意志相一致，提出威嚇、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等管理的有效方法。
（二）杜威與《民本主義與教育》
作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的教育思想與赫爾巴特的教育思想針鋒相對，其代表作《民本主義與教育》在體系上與《普通教育學(xué)》也大不相同。
杜威主張教育為當(dāng)下的生活服務(wù)，主張教育即生活。由于生活是一個發(fā)展過程、生長過程，所以教育也是生長，這是從教育的縱向來說的；而從生活的橫向來說，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個體的和集體的經(jīng)驗。由于生活環(huán)境是不斷變化的，人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗。所以教育實際上是經(jīng)驗的改造或改組，促進(jìn)學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗。為此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)法與教材的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問題中學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論，更重要的是要促進(jìn)并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的科學(xué)方法。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理的方法包含兩個因素，一個是智慧，一個是探究。智慧與沖動相對立，由于運用智慧，人對于問題的解決，就與動物的“嘗試與錯誤”區(qū)別了開來。探究則與傳統(tǒng)學(xué)?！办o聽”的方法相對立，它是一種主動、積極的活動，它的價值在于可以使學(xué)生在思維活動中獲得“有意義的經(jīng)驗”，將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾的情境轉(zhuǎn)化為清晰、確定、和諧的情境。杜威對傳統(tǒng)教育的批判，不僅是對方法的批判，而且是對整個教育目的的批判，是對教育目的的外鑠性的批判。他認(rèn)為，這種外鑠的教育目的使受教育者無思考的余地，限制人的思維。受教育者不需要也 不可能有自由思考、主動創(chuàng)造的空間，只能使用機(jī)械的注入法，學(xué)生消極地對教師所教的東西作出反應(yīng)，成為教師和教科書的奴隸。在《經(jīng)驗與教育》一書中，他這樣概括進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的對立：反對從上面的灌輸，主張表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性；反對外部紀(jì)律主張自由活動；反對教科書和教師學(xué)習(xí)，主張從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；……他所主張的教育是沒有外鑠的目的是讓學(xué)生在問題的情境中自己探索，自己改造和改組經(jīng)驗，自己得出結(jié)論，從而得到發(fā)展。
杜威試圖把“民主”和“科學(xué)試驗”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來，探討它們在教育上的意義。書中批判性地討論了西方以前的教育思想，同時吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會學(xué)業(yè)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個完整的實用主義教育思想體系。
全書共分26章，前7章首先討論了教育與生活以及教育的社會機(jī)能，批判了當(dāng)時社會的學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個重要的觀念：“教育即生活”。杜威認(rèn)為，教育并不從屬于任何其他事物的目的或目標(biāo)?！敖逃褪遣粩嗌L，在自身以外，沒有別的目的”。教育的理想既不是將潛在的能力向特定的目標(biāo)展開，也不是按外部目標(biāo)進(jìn)行塑造工作。
書中重要的思想是教育為民主社會創(chuàng)造條件的思想。關(guān)于教育上的民主，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式”，是“個人各種能力的自由發(fā)展”。為了實現(xiàn)民主主義的聯(lián)合的生活，就必須教育所有的社會成員，發(fā)展個人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。
第8—23章根據(jù)上述觀點，對教育目的、興趣與訓(xùn)練、經(jīng)驗與思維、教學(xué)法與教材和課 程、教育的價值、教育與職業(yè)等問題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的(結(jié)果)與過程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過程之中，而不是在過程之外。活動的自身便是達(dá)到目的的手段，這 樣的活動才是真實的、生動的、變幻無窮的、有意義的。反之，如果目的在過程之外，即目的是外部強(qiáng)加的，那么活動自身便不能成為達(dá)到目的的手段，這樣的活動便不能在特定的情況下激發(fā)智慧，是盲目的、機(jī)械的、有害的。
后3章是將其論述歸結(jié)到實用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識和有目的地改造環(huán)境的活動之間的連續(xù)性的觀點，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生在知識的獲得和在共同的生活的環(huán)境所進(jìn)行的活動和作業(yè)聯(lián)系起來，這構(gòu)成了實用主義課程論和方法論的核心。
杜威的《民主主義與教育》及反映在他其他作品中的教育思想，對20世紀(jì)的教育和教學(xué)有深遠(yuǎn)的影響。
（三）教育學(xué)研究的實證化傾向
自19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代教育研究明顯地沿著實證化方向發(fā)展，并形成科學(xué)的研究范式，這對教育學(xué)的發(fā)展也產(chǎn)生了不小的影響。實證主義研究傾向的出現(xiàn)，與當(dāng)時興起的五個方面的力量有關(guān)。這五股力量是：統(tǒng)計方法的發(fā)展及其在教育研究上的應(yīng)用，為滿足教育實證性研究的量化要求提供了必需的手段；心理學(xué)實驗研究以及在教育上的移植，促進(jìn)了教育實驗的產(chǎn)生和發(fā)展；教育實驗研究興起并導(dǎo)致實驗教育學(xué)產(chǎn)生及教育研究實驗化運動形成；教育測驗與心理測量使本來無法客觀化、數(shù)量化的心理現(xiàn)象和教育效果有了特制的度量工具和標(biāo)準(zhǔn)，從而得以由隱態(tài)轉(zhuǎn)向顯態(tài)；教育調(diào)查的興起為教育宏觀研究方面提供了實證化的研究方法與手段。這五個方面力量的匯合，使教育研究的實證化不僅有了方法的理論基礎(chǔ)，而且有了可行的方法與手段，從需要轉(zhuǎn)化為可能并成為現(xiàn)實，形成一種與自然科學(xué)研究相應(yīng)的教育研究實證模式，成為教育學(xué)分化和多樣化發(fā)展的重要原因。
三 教育學(xué)的分化與多學(xué)科的出現(xiàn)
19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教育學(xué)作為教育研究惟一理論形態(tài)的格局開始被打破，導(dǎo)致教育分支學(xué)科大量出現(xiàn)，從不同角度研究教育現(xiàn)象的教育學(xué)科群逐漸形成。
從研究內(nèi)容看，從教育學(xué)中第一個分化出來的是教學(xué)領(lǐng)域，包括課程理論、學(xué)科教學(xué)論及相關(guān)的教育心理學(xué)；第二個領(lǐng)域是教育管理，處于制度化學(xué)校日常運行和提高效能的需 要，在現(xiàn)代工業(yè)管理制度和管理理論的啟發(fā)下，學(xué)校管理學(xué)、教育行政學(xué)應(yīng)運而生；第三個領(lǐng)域是教育研究，包括研究方法的一般系統(tǒng)化研究和分別研究，如調(diào)查、實驗、統(tǒng)計、測量、評價等方面的知識和技術(shù)。
從研究角度看，形成了教育史學(xué)科，教育社會學(xué)，比較教育科學(xué)，教育哲學(xué)等等。從研究價值來看，這些學(xué)科群又可以分為理論研究和應(yīng)用研究兩大層面。
四 20世紀(jì)中國教育學(xué)的演變
本世紀(jì)初，赫爾巴特的教育學(xué)理論從日本被介紹到中國，開始了近代中國學(xué)者對“教育學(xué)”的關(guān)注和研究，中華人民共和國成立以后，教育學(xué)研究突出馬克思主義的理論指導(dǎo)，學(xué)習(xí)借鑒國外先進(jìn)教育思想與經(jīng)驗，發(fā)揚中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)，研究中國當(dāng)代教育實踐問題，努力建設(shè)具有中國特色的社會主義教育理論的總體目標(biāo)和原則?？偟膩碚f我國教育界在西學(xué)東漸及中西文化交流的影響下，由移植而改造而創(chuàng)新，逐步地形成著自己的教育學(xué)及其學(xué)科體系。
（一）中國教育學(xué)科的形成
教育學(xué)科在中國的形成期大致經(jīng)歷了如下幾個階段：
1．了解和引進(jìn)西方教育學(xué)科
19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代，隨著國門的打開，人們的學(xué)術(shù)視野也開闊起來，表現(xiàn)如這樣一些特征：
(1)對西方教育思想和理論的了解、引進(jìn)，不是直接源于西方而是經(jīng)由日本學(xué)習(xí)的結(jié)果；
(2)引進(jìn)的內(nèi)容以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》為主，還有部分與師范教育類課程如《學(xué)校管理法》《學(xué)校衛(wèi)生學(xué)》《內(nèi)外教育史》等相關(guān)的學(xué)科；
(3)引進(jìn)的過程特點是從直接翻譯到編譯，引進(jìn)的主要用途是為教學(xué)服務(wù)。
2．在國外教育學(xué)介紹、研究的基礎(chǔ)上開啟本國的教育學(xué)研究
從20世紀(jì)20年代到40年代，對國外教育學(xué)科的研究與介紹有所拓展，從國別和文字看，引進(jìn)已不再局限于日本，而是逐漸轉(zhuǎn)向美國和英語著作；從內(nèi)容看，一方面重視原著的翻譯，另一方面趨向流派紛呈，不再局限于一家之言；引進(jìn)不再只是為教學(xué)服務(wù)，還為教育研究服務(wù)。多種流派的引入促進(jìn)了對他們的比較、評析研究，進(jìn)而推動了中國對西方教育思想的研究，使囫圇吞棗式的吸收模式得到改造。
在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者開始撰寫教育學(xué)科方面的教科書等著作，表現(xiàn)出由介紹、翻譯轉(zhuǎn)向以評述為主，聯(lián)系中國教育實際來著述的特點。據(jù)不完全統(tǒng)計，1917—1948年，先后出版國內(nèi)學(xué)者的教育學(xué)類著作78本，就其關(guān)心的中心問題而言，大致可分為以下幾種類型：
(1)原理型，著重闡述教育的基本原理；
(2)指導(dǎo)實踐型，集中在學(xué)校的課程設(shè)置與教學(xué)方法等方面；
(3)指導(dǎo)研究型，主要是研究方法的介紹和典型研究的個案式介紹或者研究論文集；
(4)“方針闡釋型”，盡管也以教育學(xué)之類的命名，但立論的根據(jù)在于國民黨政府的政治綱領(lǐng)和教育綱領(lǐng)，是為當(dāng)時的政治服務(wù)的。
在探索理論的同時，中國教育界的一批革新人士、社會上的一批力圖通過教育來救國救民的仁人志士，立足于改造中國教育的現(xiàn)狀，開展了教育改革型的實驗研究。這類研究涉及：中小學(xué)教學(xué)方法改革，如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等的移植與改造；以社會尤其是農(nóng)村教育改造為目的的、宏觀的社會型教育實驗，如黃炎培的農(nóng)村職業(yè)教育研究、梁漱溟、晏陽初、陶行知等的農(nóng)村教育實驗；以兒童身心發(fā)展為基礎(chǔ)的教育研究，如陳鶴琴的幼兒教育研究。
這些引進(jìn)與研究，使中國教育界得以在較短時間內(nèi)了解到國際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，使中國的教育研究和教育學(xué)科發(fā)展邁出了重要的一步。
（二）中國教育學(xué)科體系的發(fā)展
1．學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，批判西方和新中國建立前的教育學(xué)思想及實踐
新中國成立之初，就確定了以馬克思主義為指導(dǎo)的學(xué)術(shù)研究原則。由于前蘇聯(lián)是第一個社會主義國家，所以學(xué)習(xí)的對象理所當(dāng)然地是蘇聯(lián)，批判的矛頭也理所當(dāng)然地指向與社會主義對立的營壘——西方資產(chǎn)階級教育思想及其在中國的表現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)和批判，既有前蘇聯(lián)現(xiàn)成教育理論的簡單照搬，也有深層次的方法論引進(jìn)。如把馬克思主義辯證法視為教育研究中惟一的科學(xué)方法論，用其分析教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律、指導(dǎo)教育實踐，同時也用于批判西方實用和實證主義的研究方法。
馬克思主義的誕生和在全世界的傳播，是近世紀(jì)人類思想重要的事件。馬克思主義作家雖然沒有教育學(xué)方面的專著，但他們對教育都非常關(guān)心，有許多精辟的教育論述，指導(dǎo)著馬克思主義教育學(xué)的編寫。在馬克思主義的思想體系中，揭示了教育與社會關(guān)系的本質(zhì)聯(lián)系，社會發(fā)展水平與教育發(fā)展水平的一致性；強(qiáng)調(diào)了無產(chǎn)階級掌握全人類的知識、通曉現(xiàn)代科學(xué)才能擁有全世界的意義；提出了教育與生產(chǎn)勞動的有機(jī)聯(lián)系、教育是促進(jìn)人類的全面發(fā)展的手段等原理性的重要觀點。這些觀點及馬克思主義辯證法對新中國的教育學(xué)研究始終起著重要的、不可替代的作用。
1939年，蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫主編了當(dāng)時被認(rèn)為具有權(quán)威性的馬克思主義的《教育學(xué)》。該書系統(tǒng)地總結(jié)了蘇聯(lián)二三十年代的教育經(jīng)驗，基本吸收了赫爾巴特的教育思想，把教育學(xué)分成總論、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理論4個部分，其主要特點是重視智育在發(fā)展中的地位和作用，認(rèn)為“學(xué)校的首要任務(wù)，就是授予學(xué)生以自然、社會和人類思維發(fā)展的深刻而確實的普通知識，”形成學(xué)生的技能、技巧，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力，培養(yǎng)學(xué)生的共產(chǎn)主義人生觀；肯定課堂教學(xué)是學(xué)校工作的基本組織形式，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的主導(dǎo)作用。該書1951年被譯成中文，成為我國教育工作的指導(dǎo)思想。凱洛夫教育學(xué)在國家行政領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校的關(guān)系上，忽視了學(xué)校的自主性；在學(xué)校與教師的關(guān)系上，忽視了教師的自主性；在教師與學(xué)生的關(guān)系上，忽視了學(xué)生的自主性；過于強(qiáng)調(diào)了課程、教學(xué)大綱、教材的統(tǒng)一性、嚴(yán)肅性，忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。
從50年代起，我國學(xué)術(shù)界的首要任務(wù)就是用馬克思主義批判西方教育思想及其在中國的表現(xiàn)，如1950年批判杜威的實用主義教育思想，1951年批陳鶴琴的活教育，批電影《武訓(xùn)傳》，批陶行知等等。這時開展的學(xué)術(shù)批判，在破除對西方教育理論的迷信，糾正教育超政治超階級論、教育完全獨立論、教育救國論等片面認(rèn)識方面是有積極意義的。但總的來看，批判的重點是在揭露上述思想觀點在政治上的錯誤乃至反動性，是批判其哲學(xué)基礎(chǔ)上的唯心主義，而對學(xué)術(shù)問題，從理論到方法到方法論，都不深入?？梢哉f，是用政治批判代替了學(xué)術(shù)批判。
2．以毛澤東思想為指導(dǎo)，努力建設(shè)中國化的社會主義教育學(xué)
1957年，由于國內(nèi)外政治形勢的變化，新中國進(jìn)入“獨立自主、自力更生，走自己的社會主義建設(shè)道路”階段。1958年，我國開始第二個五年計劃。形成了以“總路線”“大躍進(jìn)”和“人民公社”三面紅旗為特征的政治、經(jīng)濟(jì)背景。在這樣的社會背景下，教育研究出現(xiàn)了一些新的特點。首先是堅持以毛澤東思想為指導(dǎo)，開展教育理論研究，并將此作為把馬克思主義與中國實際相結(jié)合的具體表現(xiàn)。開了中華人民共和國建國以后教育學(xué)編寫以闡述現(xiàn)行教育方針、政策為重要任務(wù)的先河。其次是開展教育*及總結(jié)其經(jīng)驗。教育*的重點在縮短學(xué)制、精簡課程、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，加強(qiáng)學(xué)校教育中的思想政治工作，加強(qiáng)學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合；方法是搞大批判、走群眾路線、破舊立新。于是，教育領(lǐng)域內(nèi)掀起了一場相當(dāng)規(guī)模的群眾運動，其高峰期在1958--1960年。中國的教育理論界與實踐界又經(jīng)歷了一個重新認(rèn)識自己的學(xué)術(shù)觀念與教育行為，學(xué)走新路的過程。再次是對蘇聯(lián)凱洛夫等人的《教育學(xué)》在內(nèi)部作不點名批判。在國際教育交往方面，中國無論是向“東”，還是向“西”，均處于不開放的封閉狀態(tài)。
這一階段也出現(xiàn)過一些在全國有影響的教學(xué)改革試點，如東北黑山北關(guān)實驗小學(xué)的“集中識字”教學(xué)，北京景山學(xué)校、上海市育才中學(xué)的教學(xué)改革，中央教科所心理研究所盧仲衡主持的數(shù)學(xué)自學(xué)教學(xué)等，但總的來說，這些研究還處于改革設(shè)想、嘗試實驗和經(jīng)驗總結(jié)的水平。
3．對前17年的教育實行全盤否定
“文化*”(1967—1976年)是中國歷的一個特殊階段，也是一個以破壞和走向極端為特征的時期。在這一階段，教育學(xué)科的一切方面都無例外地被稱為封、資、修的大雜燴，要一律批臭、批倒。原有教育學(xué)科的教學(xué)和研究人員，包括一般的教師，承擔(dān)的任務(wù)就是批判與自我批判，批中國古代封建主義的“讀書做官”，批資產(chǎn)階級教育思想中的“人道主義”，批修正主義通過教育實現(xiàn)和平演變的反動路線，批17年資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治學(xué)校的現(xiàn)象，等等。總之，古今中外的一切通通被*，剩下的只有革命領(lǐng)袖論教育的語錄、大批判的檄文、教育革命的經(jīng)驗總結(jié)，學(xué)科被徹底否定，連教學(xué)也要“根據(jù)戰(zhàn)斗任務(wù)”來組織。實際上，當(dāng)時的教育，包括所謂的教育理論研究，都只是“四人幫”手里篡黨奪權(quán)的一種工具，根本無科學(xué)和研究的氣息。
4．在覺醒中重建教育學(xué)科體系
黨的十一屆三中全會以后，在解放思想精神的鼓舞下，教育理論中的許多重要的問題得 到了許多新的發(fā)展。教育改革的實踐和教育的實驗，為教育學(xué)的發(fā)展提供了重要的理論源泉。國外新的教育科學(xué)、心理科學(xué)成果，特別是美國舒爾茨等人的提出的“人力資本”理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論以及布魯納的課程結(jié)構(gòu)論、柯爾伯格的道德發(fā)生論，蘇聯(lián)維果茨基和贊可夫關(guān)于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的思想、蘇霍姆林斯基的人道主義教育思想等等，都極大地推動了我國教育學(xué)的發(fā)展。
20世紀(jì)80年代是新中國成立后社會發(fā)展快、學(xué)術(shù)思想為活躍的時期，教育學(xué)科和教育研究也有了長足的進(jìn)步，是我國教育學(xué)研究歷程中學(xué)術(shù)思想解放和研究方法及方法論意識的覺醒期。這一時期我國教育科學(xué)研究的活躍與繁榮有如下主要表現(xiàn)：
一是教育研究課題的拓展。在研究課題的范圍方面，人們對教育整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識由平面向立體變化，即對教育問題的研究不只是局限在學(xué)校內(nèi)部的教育、教學(xué)等方面，而是拓展到教育與社會的宏觀關(guān)系方面。
二是研究方法的更新，尤其是實證方法在教育研究中的運用與對該方法科學(xué)性的探討。在實證方法中，這一時期受重視的是實驗法和問卷調(diào)查法。
三是新學(xué)科的增長，主要表現(xiàn)為兩大類型：一類新學(xué)科是沿著分化的路線產(chǎn)生，另一類新學(xué)科是教育學(xué)科與其他不同學(xué)科交叉的產(chǎn)物，這些新學(xué)科的出現(xiàn)，使教育學(xué)科體系框架迅速構(gòu)建起來，使研究人員對教育這一研究對象的認(rèn)識變得從未有過的豐富，同時還促使研究人員思考研究方法和方法論，對方法論進(jìn)行探討。
5．走向教育學(xué)研究的新繁榮
進(jìn)人90年代以后，我國改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)進(jìn)入了一個建立社會主義市場經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步解放生產(chǎn)力、以提高國民經(jīng)濟(jì)整體素質(zhì)和綜合國力的新階段，這對教育又提出了新的任務(wù)和要求：建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制和政治科技體制改革需要的教育體制，更好地為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。為此，中共中央、國務(wù)院于1993年2月印發(fā)了《中國教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡稱《綱要》)，以指導(dǎo)90年代乃至21世紀(jì)初教育的改革與發(fā)展。《綱要》認(rèn)為，我國教育在總體上還比較落后，不能適應(yīng)加快改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的需要，存在著教育思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法程度不同地脫離實際等等問題。在總結(jié)建國40多年教育事業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗和原則的基礎(chǔ)上，要求大力加強(qiáng)基礎(chǔ)教育這項提高民族素質(zhì)的奠基工程，并提出“中小學(xué)教育要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化?！睘槁鋵崱毒V要》的精神和要求，教育部于1998年頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，確立了“深化教育改革，建立起教育新體制的基本框架，主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。”“到2010年，在全面實現(xiàn)‘兩基’目標(biāo)的基礎(chǔ)上，城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)有步驟地普及高中階段教育……基本建立起終身學(xué)習(xí)體系，為國家知識創(chuàng)新體系以及現(xiàn)代化建設(shè)提供充足的人才支持和知識貢獻(xiàn)”等基本目標(biāo)。為實現(xiàn)這些目標(biāo)而在《綱要》中提出的“六大工程”中，首當(dāng)其沖就是“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”和“跨世紀(jì)園丁工程”，并明確了推行新的評價制度、開展教師培訓(xùn)、啟動新課程實驗等具體任務(wù)。
作為理論的教育科學(xué)，總是在與改革性實踐的互動過程中、在與哲學(xué)及其他科學(xué)的相互啟發(fā)下逐漸成熟和發(fā)展起來的。社會的進(jìn)步、文化的交流，使得世界越來越呈現(xiàn)出多元化的格局，在多元結(jié)構(gòu)、多元思想、多種文化的影響下，在中國社會發(fā)展和教育實踐變革的催動下，中國的教育學(xué)發(fā)展也逐漸呈現(xiàn)出豐富多樣的新格局，如何既體現(xiàn)學(xué)術(shù)發(fā)展的新成果和時代的共同特征，又反映具有中國特色的社會主義教育實際，是對教育學(xué)的新挑戰(zhàn)。