一、前言
在臺灣及世界上許多國家，學(xué)校社會工作(school social work)是教育系統(tǒng)中一種特殊型態(tài)的專業(yè)服務(wù)。基本上，學(xué)校社會工作在介入領(lǐng)域與主要角色，必須與教育專業(yè)緊密結(jié)合，但是在工作取向上則有略有不同。
二、學(xué)校社會工作的介入領(lǐng)域
就生態(tài)觀點而言，學(xué)校社會工作是以「學(xué)生」為核心案主(core client)，并以學(xué)生家長、教師、行政人員為延伸案主(immediation clients)，其介入的領(lǐng)域包括：
1.對個別學(xué)生的介入：這是學(xué)校社會工作主要的介入領(lǐng)域，例如品行不端的個別學(xué)生，可能有認(rèn)知錯誤(cognitive errors)、歸因不當(dāng)(mis-attribution)、問題解決技巧不足的情況，社會工作者通常采取認(rèn)知重建(cognitive restructuring)的策略，并發(fā)展父母和教師的訓(xùn)練方案，從多方面的學(xué)校實務(wù)來協(xié)助個別學(xué)生。
2.對家庭的介入：家庭是社會化基本的單位，對學(xué)生生活及人格發(fā)展有重要影響。例如學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)窘困，無力繳納學(xué)費而致中輟，則學(xué)校常需社會工作者介入學(xué)生家庭，協(xié)助他們尋找社會資源，改善不利的條件。
3.對團(tuán)體的介入：學(xué)校由許多團(tuán)體組成，尤其學(xué)生在教室、會議室、運動場、餐廳和其它活動，幾乎都與團(tuán)體有關(guān)。如果學(xué)校需要安排某些團(tuán)體方案，則可能要求社會工作者介入團(tuán)體并提供服務(wù)(Johnson,1991)。例如學(xué)校要為學(xué)生舉辦「性教育」講習(xí)四小時，以預(yù)妨暑假期間發(fā)生不當(dāng)行為，社會工作者評估后，可以班級團(tuán)體為單位，發(fā)展適當(dāng)?shù)姆桨浮?BR> 4.對教室的介入：中小學(xué)生大部分課程都在共同的教室進(jìn)行，如果有新的學(xué)生加入，或轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)，往往改變教室的團(tuán)體動力(group dynamics)，甚至影響教室內(nèi)外社會關(guān)系的平衡，社會工作者必須及早與該班教師接觸，一起協(xié)助原班學(xué)生做好接受新成員的準(zhǔn)備(Franklin,2000)。
5.對學(xué)校體系的介入：學(xué)校是影響和模塑學(xué)生行為的重要組織，如果學(xué)校體系的某些變化妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)益，可能就需要社會工作的介入。例如學(xué)校為了興建新教室而拆除部分舊教室，引起學(xué)生上課不便，學(xué)校社會工作者必須分別與學(xué)生及教師接觸，共同發(fā)展適當(dāng)?shù)恼{(diào)適方案。
6.對社區(qū)的介入：學(xué)校座落于社區(qū)之中，學(xué)生大部分來自社區(qū)，學(xué)校與社區(qū)是一種互依體系。如果來自社區(qū)的勢力對于學(xué)校有不利影響，學(xué)校會期待社會工作者介入處理。事實上，社會工作者為了協(xié)助學(xué)生及其家庭，也常須介入社區(qū)，尋求可用的資源。
三、學(xué)校社會工作者的角色
對于學(xué)校社會工作者的角色，學(xué)者有許多討論(Zastow，1996；Franklin,2000)。其中，普維羅(Powell,1993)與一群有實務(wù)經(jīng)驗的學(xué)校社會工作者經(jīng)過半學(xué)期的討論，發(fā)展出兩個系統(tǒng)的角色：
第一，在學(xué)生(家庭)系統(tǒng)方面的角色是：
1.發(fā)現(xiàn)者：有些遭遇困擾的學(xué)生，不知道如何求助，而教師或其它人也未能及時發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)介。此時，學(xué)校社會工作者基于專業(yè)職責(zé)，必須主動發(fā)現(xiàn)學(xué)生需求，及時給予協(xié)助。例如，「九二一」震災(zāi)，有些學(xué)童遭到親人傷亡的打擊，導(dǎo)致情緒沮喪，中輟在家。對此，學(xué)校社會工作者可以透過家庭訪問，發(fā)現(xiàn)需要幫助的兒童及家庭。或者，結(jié)合教師、醫(yī)師、護(hù)理等專業(yè)人員，成為協(xié)同發(fā)現(xiàn)者(co-discoverers)，以發(fā)現(xiàn)急需協(xié)助的案主。
2.治療者：對于有困難的學(xué)生進(jìn)行直接服務(wù)，是學(xué)校社會工作者的傳統(tǒng)角色之一。例如，學(xué)校社會工作者接受教師轉(zhuǎn)介一個逃學(xué)的案主，透過家庭訪問知道主因是家庭經(jīng)濟(jì)情不穩(wěn)，案母離家多時，案父有酗酒問題。對此案例，學(xué)校社會工作者除協(xié)助案主參加青少年的支持團(tuán)體(support group)，也將案主轉(zhuǎn)介給醫(yī)院，以藥物治療其沮喪情緒。
3.促成者：學(xué)校是教育單位，有促進(jìn)學(xué)生成長的責(zé)任，學(xué)校社會工作者亦須扮演促成者(facilitator) 的角色，透過各種專業(yè)技巧，催化學(xué)生、家長或教職員去完成必要的改變。例如，某校計劃在家長會之中成立一個課程研討團(tuán)體，藉以鼓勵家長對學(xué)校的課程規(guī)劃提供意見，學(xué)校社會工作者必須負(fù)責(zé)協(xié)助家長組成團(tuán)體。
4.教導(dǎo)者：學(xué)校是教育機構(gòu)，凡是學(xué)校成員，對學(xué)生都有教導(dǎo)的職責(zé)和功能。學(xué)校社會工作者也常被期待能就其專業(yè)素養(yǎng)提供專門的信息、知識和工作方案給學(xué)生及家長。教導(dǎo)者(educator)或「老師」(mentor)的角色，就是提供別人所需知識的一種方法(Franklin,2000)。
第二，在學(xué)校(社區(qū))系統(tǒng)的角色是：
1.合作者：在學(xué)校里，除了教師與學(xué)校社會工作者之外，還有許多助人的專業(yè)工作者，包括學(xué)校心理學(xué)家、學(xué)校諮商人員、學(xué)校護(hù)士，他們形成一個工作團(tuán)隊，共同為學(xué)生及其家庭提供協(xié)助。社會工作者基于工作需要，經(jīng)常扮演合作者(collaborator)的角色，與學(xué)校其它專業(yè)人員互換訊息或連結(jié)資源，以利問題解決和目標(biāo)達(dá)成。
2.咨詢提供者：咨詢(consultation)是發(fā)生在專業(yè)之間的一種干預(yù)方法，通常是出于自愿的關(guān)系，目的在分享經(jīng)驗，解決問題(Sabatino, 1991)。在學(xué)校里，咨詢可能發(fā)生在學(xué)校社會工作者與教師、校長、學(xué)校其它人員或社區(qū)成員之間，彼此相互咨詢。
3.倡導(dǎo)者：社會工作是服務(wù)弱勢者的一種專業(yè)。如果服務(wù)對象是少數(shù)族群、進(jìn)行性障礙(developmentally disabled)、未婚懷孕之類學(xué)生，或者資源有限的學(xué)生家長，他們的權(quán)利較易受到疏忽或剝削，而且沒有能力自己爭取，特別需要學(xué)校社會工作者以倡導(dǎo)者(advocate)的角色，做為案主的代言人，來維護(hù)案主應(yīng)有的權(quán)益(Franklin,2000)。
4.聯(lián)絡(luò)者：學(xué)校社會工作者在美國發(fā)展之初，是以訪問教師(visitingteacher)的身分，擔(dān)任學(xué)校與家庭之間聯(lián)絡(luò)者(liaison) 的角色，一方面瞭解家長對學(xué)校的意見，做為學(xué)校輔導(dǎo)的重要參考；另一方面向家長說明學(xué)校的教育政策及相關(guān)措施，以爭取家長的支持及配合，共同協(xié)助孩子成長。后來，聯(lián)絡(luò)者角色擴展為協(xié)調(diào)者(coordinator)、中介者(broker) 、調(diào)解者(mediator)、資源動員者(mobilizer)、個案管理者(case manageer)等多種角色。
四、學(xué)校社會工作與教育專業(yè)的工作取向
在學(xué)校體系，教師及行政人員有一些特有的文化。例如，「服務(wù)」一詞在社會工作界是普遍的用語，但在教育界卻無法接受「服務(wù)」的概念，有些老師認(rèn)為他們對學(xué)生夠好了，還要什么服務(wù)？學(xué)生自己的責(zé)任何在？我們需要訓(xùn)練下一代有一點責(zé)任感，而不是一直服務(wù)他們。這顯示學(xué)校社會工作與教育專業(yè)的工作取向略有不同，有待相互尊重及結(jié)合。
1.教育工作較重團(tuán)體紀(jì)律，社會工作較重個別需求：例如，有一國中學(xué)生因父母失業(yè)，沒有錢理頭發(fā)，未能通過服裝儀容檢查，被訓(xùn)導(dǎo)主任剪頭發(fā)以示處分。家長責(zé)問學(xué)校如此做是否傷害孩子自尊？主任則堅持一定要處分，否則學(xué)校無法約束其它學(xué)生。此案例顯示，教育工作強調(diào)團(tuán)體紀(jì)律，這與社會工作強調(diào)個別化的原則，有一些差距。
2.教育工作較重理想，社會工作較重實際：例如，日本的學(xué)校教育，聚焦于培育學(xué)生的勤勞、忍耐、堅毅、服從等德性。在教育人員心目中的「好學(xué)生」(good student)，是服從師長及學(xué)業(yè)高成就的學(xué)生，所以，學(xué)校有嚴(yán)格的校規(guī)，體罰也被使用(Yamashita，2002)。臺灣的中小學(xué)也有類似情況，教育人員通常比較堅持教育理想，而社會工作者則比較重視案主及其家庭的實際情況，以便于針對其所遭遇的問題，盡速提供必要的協(xié)助。
3.教育工作較重權(quán)威，社會工作較重自主：例如，筆者于民國八十九年參與臺北市各級學(xué)校社會工作方案評鑒，有一駐校社工師訴說學(xué)校校長很權(quán)威，也很官僚，任何大小事情，一定要從輔導(dǎo)室層層上報，如果直接跟校長說，都是被打回票，而我們社工對公文處理程序又不熟悉。這個案例，除了提醒學(xué)校社會工作要加強公文處理的訓(xùn)練之外，也顯示學(xué)校體系比較講究正式化和標(biāo)準(zhǔn)化，一切「照步來」，不像社會工作經(jīng)常強調(diào)專業(yè)自主性，基于專業(yè)判斷，必要時可彈性處理。
4.教育工作較重教師評量，社會工作較重共同評量：例如，在韓國，教師認(rèn)為他們必須為學(xué)生負(fù)責(zé)，教師對于學(xué)生的評量不容懷疑，而且家長也完全信任，很少有家長會到學(xué)校向老師詢問孩子的課業(yè)問題，這樣做是不尊重老師，也等于不相信老師的能力(Kim,2002)。其實臺灣也有類似情況，學(xué)校定期舉行月考、期考、模擬考試，無論學(xué)?；蚣议L都相當(dāng)重視教師評量的結(jié)果。相對的，社會工作固然也重視專業(yè)判斷，但更強調(diào)與案主共同評量，并鼓勵案主自我評量，自我改變。
5.教育工作較重學(xué)業(yè)成就，社會工作較重多面向改變：例如，有一位國中校長(呂豐謀，2000)表示：學(xué)校老師把大部份時間投注在學(xué)生課業(yè)上，青少年的人生疑惑何處有解？而此時此刻我看到社工師，以真誠、開放、坦誠的真實面目，不斷地出現(xiàn)在青少年常去的角落，不斷地與青少年的家庭聯(lián)系，給他們一份支持的力量，讓冷漠的心再度溫暖，讓漂泊的心安定下來，重新面對人生可走的路。這顯示，教育工作較重學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而社會工作則從較寬廣的層面，協(xié)助學(xué)生改善或改變那些不適當(dāng)?shù)膬r值、態(tài)度或行為。
五、中輟生輔導(dǎo)與多專業(yè)團(tuán)隊的運用
中途輟學(xué)對于兒童及青少年的影響相當(dāng)廣泛。就短期影響而言，如果學(xué)生中斷上學(xué)，即失去接受教育的機會，生活缺乏重心；就長期而言，由于基本知識及社會技能的學(xué)習(xí)機會減少，缺乏未來進(jìn)入職場的就業(yè)技能，容易落入低技術(shù)和低收入的工作，而成為社會階層中的底層，甚至影響下一
在臺灣及世界上許多國家，學(xué)校社會工作(school social work)是教育系統(tǒng)中一種特殊型態(tài)的專業(yè)服務(wù)。基本上，學(xué)校社會工作在介入領(lǐng)域與主要角色，必須與教育專業(yè)緊密結(jié)合，但是在工作取向上則有略有不同。
二、學(xué)校社會工作的介入領(lǐng)域
就生態(tài)觀點而言，學(xué)校社會工作是以「學(xué)生」為核心案主(core client)，并以學(xué)生家長、教師、行政人員為延伸案主(immediation clients)，其介入的領(lǐng)域包括：
1.對個別學(xué)生的介入：這是學(xué)校社會工作主要的介入領(lǐng)域，例如品行不端的個別學(xué)生，可能有認(rèn)知錯誤(cognitive errors)、歸因不當(dāng)(mis-attribution)、問題解決技巧不足的情況，社會工作者通常采取認(rèn)知重建(cognitive restructuring)的策略，并發(fā)展父母和教師的訓(xùn)練方案，從多方面的學(xué)校實務(wù)來協(xié)助個別學(xué)生。
2.對家庭的介入：家庭是社會化基本的單位，對學(xué)生生活及人格發(fā)展有重要影響。例如學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)窘困，無力繳納學(xué)費而致中輟，則學(xué)校常需社會工作者介入學(xué)生家庭，協(xié)助他們尋找社會資源，改善不利的條件。
3.對團(tuán)體的介入：學(xué)校由許多團(tuán)體組成，尤其學(xué)生在教室、會議室、運動場、餐廳和其它活動，幾乎都與團(tuán)體有關(guān)。如果學(xué)校需要安排某些團(tuán)體方案，則可能要求社會工作者介入團(tuán)體并提供服務(wù)(Johnson,1991)。例如學(xué)校要為學(xué)生舉辦「性教育」講習(xí)四小時，以預(yù)妨暑假期間發(fā)生不當(dāng)行為，社會工作者評估后，可以班級團(tuán)體為單位，發(fā)展適當(dāng)?shù)姆桨浮?BR> 4.對教室的介入：中小學(xué)生大部分課程都在共同的教室進(jìn)行，如果有新的學(xué)生加入，或轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)，往往改變教室的團(tuán)體動力(group dynamics)，甚至影響教室內(nèi)外社會關(guān)系的平衡，社會工作者必須及早與該班教師接觸，一起協(xié)助原班學(xué)生做好接受新成員的準(zhǔn)備(Franklin,2000)。
5.對學(xué)校體系的介入：學(xué)校是影響和模塑學(xué)生行為的重要組織，如果學(xué)校體系的某些變化妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)益，可能就需要社會工作的介入。例如學(xué)校為了興建新教室而拆除部分舊教室，引起學(xué)生上課不便，學(xué)校社會工作者必須分別與學(xué)生及教師接觸，共同發(fā)展適當(dāng)?shù)恼{(diào)適方案。
6.對社區(qū)的介入：學(xué)校座落于社區(qū)之中，學(xué)生大部分來自社區(qū)，學(xué)校與社區(qū)是一種互依體系。如果來自社區(qū)的勢力對于學(xué)校有不利影響，學(xué)校會期待社會工作者介入處理。事實上，社會工作者為了協(xié)助學(xué)生及其家庭，也常須介入社區(qū)，尋求可用的資源。
三、學(xué)校社會工作者的角色
對于學(xué)校社會工作者的角色，學(xué)者有許多討論(Zastow，1996；Franklin,2000)。其中，普維羅(Powell,1993)與一群有實務(wù)經(jīng)驗的學(xué)校社會工作者經(jīng)過半學(xué)期的討論，發(fā)展出兩個系統(tǒng)的角色：
第一，在學(xué)生(家庭)系統(tǒng)方面的角色是：
1.發(fā)現(xiàn)者：有些遭遇困擾的學(xué)生，不知道如何求助，而教師或其它人也未能及時發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)介。此時，學(xué)校社會工作者基于專業(yè)職責(zé)，必須主動發(fā)現(xiàn)學(xué)生需求，及時給予協(xié)助。例如，「九二一」震災(zāi)，有些學(xué)童遭到親人傷亡的打擊，導(dǎo)致情緒沮喪，中輟在家。對此，學(xué)校社會工作者可以透過家庭訪問，發(fā)現(xiàn)需要幫助的兒童及家庭。或者，結(jié)合教師、醫(yī)師、護(hù)理等專業(yè)人員，成為協(xié)同發(fā)現(xiàn)者(co-discoverers)，以發(fā)現(xiàn)急需協(xié)助的案主。
2.治療者：對于有困難的學(xué)生進(jìn)行直接服務(wù)，是學(xué)校社會工作者的傳統(tǒng)角色之一。例如，學(xué)校社會工作者接受教師轉(zhuǎn)介一個逃學(xué)的案主，透過家庭訪問知道主因是家庭經(jīng)濟(jì)情不穩(wěn)，案母離家多時，案父有酗酒問題。對此案例，學(xué)校社會工作者除協(xié)助案主參加青少年的支持團(tuán)體(support group)，也將案主轉(zhuǎn)介給醫(yī)院，以藥物治療其沮喪情緒。
3.促成者：學(xué)校是教育單位，有促進(jìn)學(xué)生成長的責(zé)任，學(xué)校社會工作者亦須扮演促成者(facilitator) 的角色，透過各種專業(yè)技巧，催化學(xué)生、家長或教職員去完成必要的改變。例如，某校計劃在家長會之中成立一個課程研討團(tuán)體，藉以鼓勵家長對學(xué)校的課程規(guī)劃提供意見，學(xué)校社會工作者必須負(fù)責(zé)協(xié)助家長組成團(tuán)體。
4.教導(dǎo)者：學(xué)校是教育機構(gòu)，凡是學(xué)校成員，對學(xué)生都有教導(dǎo)的職責(zé)和功能。學(xué)校社會工作者也常被期待能就其專業(yè)素養(yǎng)提供專門的信息、知識和工作方案給學(xué)生及家長。教導(dǎo)者(educator)或「老師」(mentor)的角色，就是提供別人所需知識的一種方法(Franklin,2000)。
第二，在學(xué)校(社區(qū))系統(tǒng)的角色是：
1.合作者：在學(xué)校里，除了教師與學(xué)校社會工作者之外，還有許多助人的專業(yè)工作者，包括學(xué)校心理學(xué)家、學(xué)校諮商人員、學(xué)校護(hù)士，他們形成一個工作團(tuán)隊，共同為學(xué)生及其家庭提供協(xié)助。社會工作者基于工作需要，經(jīng)常扮演合作者(collaborator)的角色，與學(xué)校其它專業(yè)人員互換訊息或連結(jié)資源，以利問題解決和目標(biāo)達(dá)成。
2.咨詢提供者：咨詢(consultation)是發(fā)生在專業(yè)之間的一種干預(yù)方法，通常是出于自愿的關(guān)系，目的在分享經(jīng)驗，解決問題(Sabatino, 1991)。在學(xué)校里，咨詢可能發(fā)生在學(xué)校社會工作者與教師、校長、學(xué)校其它人員或社區(qū)成員之間，彼此相互咨詢。
3.倡導(dǎo)者：社會工作是服務(wù)弱勢者的一種專業(yè)。如果服務(wù)對象是少數(shù)族群、進(jìn)行性障礙(developmentally disabled)、未婚懷孕之類學(xué)生，或者資源有限的學(xué)生家長，他們的權(quán)利較易受到疏忽或剝削，而且沒有能力自己爭取，特別需要學(xué)校社會工作者以倡導(dǎo)者(advocate)的角色，做為案主的代言人，來維護(hù)案主應(yīng)有的權(quán)益(Franklin,2000)。
4.聯(lián)絡(luò)者：學(xué)校社會工作者在美國發(fā)展之初，是以訪問教師(visitingteacher)的身分，擔(dān)任學(xué)校與家庭之間聯(lián)絡(luò)者(liaison) 的角色，一方面瞭解家長對學(xué)校的意見，做為學(xué)校輔導(dǎo)的重要參考；另一方面向家長說明學(xué)校的教育政策及相關(guān)措施，以爭取家長的支持及配合，共同協(xié)助孩子成長。后來，聯(lián)絡(luò)者角色擴展為協(xié)調(diào)者(coordinator)、中介者(broker) 、調(diào)解者(mediator)、資源動員者(mobilizer)、個案管理者(case manageer)等多種角色。
四、學(xué)校社會工作與教育專業(yè)的工作取向
在學(xué)校體系，教師及行政人員有一些特有的文化。例如，「服務(wù)」一詞在社會工作界是普遍的用語，但在教育界卻無法接受「服務(wù)」的概念，有些老師認(rèn)為他們對學(xué)生夠好了，還要什么服務(wù)？學(xué)生自己的責(zé)任何在？我們需要訓(xùn)練下一代有一點責(zé)任感，而不是一直服務(wù)他們。這顯示學(xué)校社會工作與教育專業(yè)的工作取向略有不同，有待相互尊重及結(jié)合。
1.教育工作較重團(tuán)體紀(jì)律，社會工作較重個別需求：例如，有一國中學(xué)生因父母失業(yè)，沒有錢理頭發(fā)，未能通過服裝儀容檢查，被訓(xùn)導(dǎo)主任剪頭發(fā)以示處分。家長責(zé)問學(xué)校如此做是否傷害孩子自尊？主任則堅持一定要處分，否則學(xué)校無法約束其它學(xué)生。此案例顯示，教育工作強調(diào)團(tuán)體紀(jì)律，這與社會工作強調(diào)個別化的原則，有一些差距。
2.教育工作較重理想，社會工作較重實際：例如，日本的學(xué)校教育，聚焦于培育學(xué)生的勤勞、忍耐、堅毅、服從等德性。在教育人員心目中的「好學(xué)生」(good student)，是服從師長及學(xué)業(yè)高成就的學(xué)生，所以，學(xué)校有嚴(yán)格的校規(guī)，體罰也被使用(Yamashita，2002)。臺灣的中小學(xué)也有類似情況，教育人員通常比較堅持教育理想，而社會工作者則比較重視案主及其家庭的實際情況，以便于針對其所遭遇的問題，盡速提供必要的協(xié)助。
3.教育工作較重權(quán)威，社會工作較重自主：例如，筆者于民國八十九年參與臺北市各級學(xué)校社會工作方案評鑒，有一駐校社工師訴說學(xué)校校長很權(quán)威，也很官僚，任何大小事情，一定要從輔導(dǎo)室層層上報，如果直接跟校長說，都是被打回票，而我們社工對公文處理程序又不熟悉。這個案例，除了提醒學(xué)校社會工作要加強公文處理的訓(xùn)練之外，也顯示學(xué)校體系比較講究正式化和標(biāo)準(zhǔn)化，一切「照步來」，不像社會工作經(jīng)常強調(diào)專業(yè)自主性，基于專業(yè)判斷，必要時可彈性處理。
4.教育工作較重教師評量，社會工作較重共同評量：例如，在韓國，教師認(rèn)為他們必須為學(xué)生負(fù)責(zé)，教師對于學(xué)生的評量不容懷疑，而且家長也完全信任，很少有家長會到學(xué)校向老師詢問孩子的課業(yè)問題，這樣做是不尊重老師，也等于不相信老師的能力(Kim,2002)。其實臺灣也有類似情況，學(xué)校定期舉行月考、期考、模擬考試，無論學(xué)?；蚣议L都相當(dāng)重視教師評量的結(jié)果。相對的，社會工作固然也重視專業(yè)判斷，但更強調(diào)與案主共同評量，并鼓勵案主自我評量，自我改變。
5.教育工作較重學(xué)業(yè)成就，社會工作較重多面向改變：例如，有一位國中校長(呂豐謀，2000)表示：學(xué)校老師把大部份時間投注在學(xué)生課業(yè)上，青少年的人生疑惑何處有解？而此時此刻我看到社工師，以真誠、開放、坦誠的真實面目，不斷地出現(xiàn)在青少年常去的角落，不斷地與青少年的家庭聯(lián)系，給他們一份支持的力量，讓冷漠的心再度溫暖，讓漂泊的心安定下來，重新面對人生可走的路。這顯示，教育工作較重學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而社會工作則從較寬廣的層面，協(xié)助學(xué)生改善或改變那些不適當(dāng)?shù)膬r值、態(tài)度或行為。
五、中輟生輔導(dǎo)與多專業(yè)團(tuán)隊的運用
中途輟學(xué)對于兒童及青少年的影響相當(dāng)廣泛。就短期影響而言，如果學(xué)生中斷上學(xué)，即失去接受教育的機會，生活缺乏重心；就長期而言，由于基本知識及社會技能的學(xué)習(xí)機會減少，缺乏未來進(jìn)入職場的就業(yè)技能，容易落入低技術(shù)和低收入的工作，而成為社會階層中的底層，甚至影響下一