、評價發(fā)展趨勢。
經過幾十年的發(fā)展呈現(xiàn)以下一些變化：
一、評價的指導思想從篩選轉向多樣化；
二、 評價的對象和范圍突破了學習結果評定的單一范疇， 擴大到整個教育領域；
三、在方法上和技術上從單純的定量分析發(fā)展到定量分析和定性分析相結合；
四、教育評價日益重視被評價者及其自我評價的地位和作用；
五、教育評價將更加重視對評價的再評價。
4、影響個體生命發(fā)展的因素有：個體的先天性因素、環(huán)境因素；個體的后天
因素。其中個體的實踐活動在可能性因素向現(xiàn)實性因素的轉變發(fā)揮關鍵作用。個體
通過生理的、 心理的和社會的三個層次的活動， 達到人的發(fā)展改變。 人的發(fā)展水平、
豐富程度、潛在可能的開發(fā)狀態(tài)、生命質量的高低，說到底是他自己的人生實踐鑄
成的。
上述的生命動力系統(tǒng)中的諸因素對人的發(fā)展的不同方面起著不同的作用， 在人
的發(fā)展不同階段作用大小也有變化。 總的趨勢是先天因素的作用在動力系統(tǒng)整體中
逐漸減弱，后天因素和實踐因素的作用日益加強，且在發(fā)展過程中相互構成、相互
推進。這一切使每個個體的發(fā)展過程稱為充滿契機、內容不斷豐富、結構不斷變化
的動態(tài)過程，每個人的發(fā)展都具有多種可能，為重要的是發(fā)展主題要善于在具體
情境做出適當?shù)倪x擇，努力去實踐，善于自我評價和反思，做自己人生的真正創(chuàng)造者。
四
1、我國課程改革的未來走向。大體上，整個國家基礎教育的課程改革發(fā)展呈
現(xiàn)如下特點：
第一，課程改革的價值取向突出以學生發(fā)展為本。改變長期存在的偏重知識技
能、缺乏個人創(chuàng)造性，學生的發(fā)展是適應社會需要的全體學生的發(fā)展，是學生人格
的全面發(fā)展，是學生個性的發(fā)展而不是局限愛全部學生同一模式的發(fā)展，是學生在
原有基礎上的終生發(fā)展，而不局限在學校教育。
第二，突破傳統(tǒng)單一、平面的課程結構為多維、立體式的課程結構。我國中小
學一直只開設傳統(tǒng)的學科課程，新型的課程以體現(xiàn)課程的綜合性、均衡性和差異性
味基本框架。在課程結構上，構建分科課程與綜合課程相結合，加強課程與社會的
聯(lián)系，設立綜合實踐課程等；在年級結構上，按年級不同選擇相應的課程結構；在
內容上增加信息技術、科學技術、環(huán)境教育等內容。
第三，課程的基本要素由教師、學生、教材間單一的傳遞向注重三者之間的多
樣化和多向互動與交流。
第四，課程評價由只重視智育的單一評價模式向彈性、多元化模式轉化。變學
業(yè)評價為學生整體評價，接受性評價與主動性評價相結合，變終結性評價為全過程
評價。
第五，課程管理體制重心下移，學校課程開發(fā)在我國開始興起。
教師成為課程改革的關鍵
經過幾十年的發(fā)展呈現(xiàn)以下一些變化：
一、評價的指導思想從篩選轉向多樣化；
二、 評價的對象和范圍突破了學習結果評定的單一范疇， 擴大到整個教育領域；
三、在方法上和技術上從單純的定量分析發(fā)展到定量分析和定性分析相結合；
四、教育評價日益重視被評價者及其自我評價的地位和作用；
五、教育評價將更加重視對評價的再評價。
4、影響個體生命發(fā)展的因素有：個體的先天性因素、環(huán)境因素；個體的后天
因素。其中個體的實踐活動在可能性因素向現(xiàn)實性因素的轉變發(fā)揮關鍵作用。個體
通過生理的、 心理的和社會的三個層次的活動， 達到人的發(fā)展改變。 人的發(fā)展水平、
豐富程度、潛在可能的開發(fā)狀態(tài)、生命質量的高低，說到底是他自己的人生實踐鑄
成的。
上述的生命動力系統(tǒng)中的諸因素對人的發(fā)展的不同方面起著不同的作用， 在人
的發(fā)展不同階段作用大小也有變化。 總的趨勢是先天因素的作用在動力系統(tǒng)整體中
逐漸減弱，后天因素和實踐因素的作用日益加強，且在發(fā)展過程中相互構成、相互
推進。這一切使每個個體的發(fā)展過程稱為充滿契機、內容不斷豐富、結構不斷變化
的動態(tài)過程，每個人的發(fā)展都具有多種可能，為重要的是發(fā)展主題要善于在具體
情境做出適當?shù)倪x擇，努力去實踐，善于自我評價和反思，做自己人生的真正創(chuàng)造者。
四
1、我國課程改革的未來走向。大體上，整個國家基礎教育的課程改革發(fā)展呈
現(xiàn)如下特點：
第一，課程改革的價值取向突出以學生發(fā)展為本。改變長期存在的偏重知識技
能、缺乏個人創(chuàng)造性，學生的發(fā)展是適應社會需要的全體學生的發(fā)展，是學生人格
的全面發(fā)展，是學生個性的發(fā)展而不是局限愛全部學生同一模式的發(fā)展，是學生在
原有基礎上的終生發(fā)展，而不局限在學校教育。
第二，突破傳統(tǒng)單一、平面的課程結構為多維、立體式的課程結構。我國中小
學一直只開設傳統(tǒng)的學科課程，新型的課程以體現(xiàn)課程的綜合性、均衡性和差異性
味基本框架。在課程結構上，構建分科課程與綜合課程相結合，加強課程與社會的
聯(lián)系，設立綜合實踐課程等；在年級結構上，按年級不同選擇相應的課程結構；在
內容上增加信息技術、科學技術、環(huán)境教育等內容。
第三，課程的基本要素由教師、學生、教材間單一的傳遞向注重三者之間的多
樣化和多向互動與交流。
第四，課程評價由只重視智育的單一評價模式向彈性、多元化模式轉化。變學
業(yè)評價為學生整體評價，接受性評價與主動性評價相結合，變終結性評價為全過程
評價。
第五，課程管理體制重心下移，學校課程開發(fā)在我國開始興起。
教師成為課程改革的關鍵