一、是非判斷題
1、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。
2、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。
3、巴班斯基的“優(yōu)化教學(xué)”思想優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的佳方案。
4、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。
5、在布魯姆的掌握教學(xué)中，教師要使用診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)來進(jìn)行反饋和糾正。
6、《大教學(xué)論》是由德國(guó)教育家赫爾巴特寫的。
7、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。
8、微格教學(xué)中的教案與日常教學(xué)活動(dòng)中的教案是相似的，都是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過程的詳盡描述。
9、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過程。
10、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由克觀察、可測(cè)量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。
11、針對(duì)注入式教學(xué)造成了小學(xué)語(yǔ)文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級(jí)教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情景教學(xué)。
12、CIPP是由內(nèi)容評(píng)價(jià)content evaluation、輸入評(píng)價(jià)input evaluation、過程評(píng)價(jià)process evaluation、成果評(píng)價(jià)product evaluation這四種評(píng)價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母組成的縮略語(yǔ)。
13、學(xué)習(xí)指的是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按教育目標(biāo)要求引起的能力或傾向的變化。
14、接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)是等同的兩組概念。
15、有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、判斷等作為“工具”去理解新問題、實(shí)施新任務(wù)的過程，學(xué)生親自參與，自行完成從“工具”到任務(wù)的策略性整合，從中獲得知識(shí)和體驗(yàn)。
16、現(xiàn)代學(xué)者用“知識(shí)的冰山模型”說明，只有借助于默會(huì)知識(shí)的力量，人類所有的明確知識(shí)才有可能，人類的知識(shí)創(chuàng)新才有可能。默會(huì)知識(shí)是明確知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄?BR> 17、情感上易于沖動(dòng)的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿足。
18、《學(xué)會(huì)關(guān)心》的宣言是由聯(lián)合國(guó)教科文組織提出來的。
19、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。
20、學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)可以分為學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。
21、教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性是教學(xué)的“兩翼”，只有和諧地統(tǒng)一起來，才能成功地邁向理想的彼岸。
22、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師易于控制全班。
23、廣義的教學(xué)環(huán)境是指班級(jí)內(nèi)影響教學(xué)的全部條件，包括班級(jí)規(guī)模座位模式、班級(jí)氣氛、師生關(guān)系等。
24、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式。
25、行為控制教學(xué)模式依據(jù)的主要是人本主義心理學(xué)理論。
26、衍枝式程序同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大。
27、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過師生交往實(shí)現(xiàn)的。
28、教師對(duì)學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說就是對(duì)學(xué)生要有高期望。
29、在提問策略分析模型中，教師第一個(gè)問題回答后等待提出第二個(gè)問題的時(shí)間稱為“等待時(shí)間1”，提出一個(gè)問題后，等待學(xué)生回答的時(shí)間稱為“等待時(shí)間2”。
30、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。
31、活動(dòng)課程在所有的課程類型中，歷史是為長(zhǎng)久的，從學(xué)校教育產(chǎn)生即已存在。
32、把課程等同于所教的科目，往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)，以及師生互動(dòng)等對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響作用。
33、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價(jià)值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)。
34、延長(zhǎng)提問等待時(shí)間的教學(xué)技巧是教師應(yīng)該掌握的，但它一般不適用于記憶性問題的提問。
35、研究性課程的評(píng)價(jià)，不適宜運(yùn)用過程性的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評(píng)價(jià)。
36、目的游離評(píng)價(jià)模式主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”上。
37、早期教育評(píng)價(jià)的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評(píng)價(jià)偏重鑒定、選拔功能，所以，在評(píng)價(jià)方法上偏重于實(shí)施絕對(duì)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)。
38、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)看，追求的是科學(xué)范式下的量化。
39、信息技術(shù)帶來的學(xué)習(xí)方式的變化之一就是教學(xué)形態(tài)將從班級(jí)制走向個(gè)別制。
40、信息技術(shù)與課程整合有兩種形式：一是縱向整合，即通過技術(shù)促進(jìn)多學(xué)科綜合；二是橫向整合，即將技術(shù)融合于一門課程。
1、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。
2、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。
3、巴班斯基的“優(yōu)化教學(xué)”思想優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的佳方案。
4、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。
5、在布魯姆的掌握教學(xué)中，教師要使用診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)來進(jìn)行反饋和糾正。
6、《大教學(xué)論》是由德國(guó)教育家赫爾巴特寫的。
7、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。
8、微格教學(xué)中的教案與日常教學(xué)活動(dòng)中的教案是相似的，都是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過程的詳盡描述。
9、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過程。
10、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由克觀察、可測(cè)量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。
11、針對(duì)注入式教學(xué)造成了小學(xué)語(yǔ)文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級(jí)教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情景教學(xué)。
12、CIPP是由內(nèi)容評(píng)價(jià)content evaluation、輸入評(píng)價(jià)input evaluation、過程評(píng)價(jià)process evaluation、成果評(píng)價(jià)product evaluation這四種評(píng)價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母組成的縮略語(yǔ)。
13、學(xué)習(xí)指的是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按教育目標(biāo)要求引起的能力或傾向的變化。
14、接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)是等同的兩組概念。
15、有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、判斷等作為“工具”去理解新問題、實(shí)施新任務(wù)的過程，學(xué)生親自參與，自行完成從“工具”到任務(wù)的策略性整合，從中獲得知識(shí)和體驗(yàn)。
16、現(xiàn)代學(xué)者用“知識(shí)的冰山模型”說明，只有借助于默會(huì)知識(shí)的力量，人類所有的明確知識(shí)才有可能，人類的知識(shí)創(chuàng)新才有可能。默會(huì)知識(shí)是明確知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄?BR> 17、情感上易于沖動(dòng)的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿足。
18、《學(xué)會(huì)關(guān)心》的宣言是由聯(lián)合國(guó)教科文組織提出來的。
19、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。
20、學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)可以分為學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。
21、教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性是教學(xué)的“兩翼”，只有和諧地統(tǒng)一起來，才能成功地邁向理想的彼岸。
22、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師易于控制全班。
23、廣義的教學(xué)環(huán)境是指班級(jí)內(nèi)影響教學(xué)的全部條件，包括班級(jí)規(guī)模座位模式、班級(jí)氣氛、師生關(guān)系等。
24、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式。
25、行為控制教學(xué)模式依據(jù)的主要是人本主義心理學(xué)理論。
26、衍枝式程序同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大。
27、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過師生交往實(shí)現(xiàn)的。
28、教師對(duì)學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說就是對(duì)學(xué)生要有高期望。
29、在提問策略分析模型中，教師第一個(gè)問題回答后等待提出第二個(gè)問題的時(shí)間稱為“等待時(shí)間1”，提出一個(gè)問題后，等待學(xué)生回答的時(shí)間稱為“等待時(shí)間2”。
30、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。
31、活動(dòng)課程在所有的課程類型中，歷史是為長(zhǎng)久的，從學(xué)校教育產(chǎn)生即已存在。
32、把課程等同于所教的科目，往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)，以及師生互動(dòng)等對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響作用。
33、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價(jià)值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)。
34、延長(zhǎng)提問等待時(shí)間的教學(xué)技巧是教師應(yīng)該掌握的，但它一般不適用于記憶性問題的提問。
35、研究性課程的評(píng)價(jià)，不適宜運(yùn)用過程性的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評(píng)價(jià)。
36、目的游離評(píng)價(jià)模式主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”上。
37、早期教育評(píng)價(jià)的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評(píng)價(jià)偏重鑒定、選拔功能，所以，在評(píng)價(jià)方法上偏重于實(shí)施絕對(duì)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)。
38、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)看，追求的是科學(xué)范式下的量化。
39、信息技術(shù)帶來的學(xué)習(xí)方式的變化之一就是教學(xué)形態(tài)將從班級(jí)制走向個(gè)別制。
40、信息技術(shù)與課程整合有兩種形式：一是縱向整合，即通過技術(shù)促進(jìn)多學(xué)科綜合；二是橫向整合，即將技術(shù)融合于一門課程。