一、是非判斷題
1、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。（）
2、朱熹讀書法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。（）
3、李吉林的語文情境教學(xué)法的特點(diǎn)是“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”。（）
4、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（）
5、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）
6、巴班斯基的“優(yōu)化教學(xué)”思想優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的佳方案。（）
7、在布魯姆的掌握教學(xué)中，教師要使用診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)來進(jìn)行反饋和糾正。（）
8、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。（）
9、微格教學(xué)中的教案與日常教學(xué)活動(dòng)中的教案是相似的，都是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過程的詳盡描述。（）
10、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過程。（）
11、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由克觀察、可測(cè)量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。（）
12、“S—O—R”的學(xué)習(xí)活動(dòng)公式中，O稱為中間變量，包括能力和傾向，能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個(gè)體行為或反應(yīng)變化的原因。（）
13、學(xué)習(xí)指的是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按教育目標(biāo)要求引起的能力或傾向的變化。（）
14、接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)是等同的兩組概念。（）
15、有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、判斷等作為“工具”去理解新問題、實(shí)施新任務(wù)的過程，學(xué)生親自參與，自行完成從“工具”到任務(wù)的策略性整合，從中獲得知識(shí)和體驗(yàn)。（）
16、現(xiàn)代學(xué)者用“知識(shí)的冰山模型”說明，只有借助于默會(huì)知識(shí)的力量，人類所有的明確知識(shí)才有可能，人類的知識(shí)創(chuàng)新才有可能。默會(huì)知識(shí)是明確知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。（?BR> 17、情感上易于沖動(dòng)的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿足。（）
18、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。（）
19、要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科，沖動(dòng)性風(fēng)格的學(xué)生更利于學(xué)習(xí)；但對(duì)于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù)，反省性風(fēng)格的學(xué)生往往更利于完成。（）
20、學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)可以分為學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。（）
21、教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性是教學(xué)的“兩翼”，只有和諧地統(tǒng)一起來，才能成功地邁向理想的彼岸。（）
22、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師易于控制全班。（）
23、廣義的教學(xué)環(huán)境是指班級(jí)內(nèi)影響教學(xué)的全部條件，包括班級(jí)規(guī)模、座位模式、班級(jí)氣氛、師生關(guān)系等。（）
24、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式。（）
25、行為控制教學(xué)模式依據(jù)的主要是人本主義心理學(xué)理論。（）
26、衍枝式程序同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大。（）
27、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過師生交往實(shí)現(xiàn)的。（）
28、教師對(duì)學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說就是對(duì)學(xué)生要有高期望。（）
29、在提問策略分析模型中，教師第一個(gè)問題回答后等待提出第二個(gè)問題的時(shí)間稱為“等待時(shí)間1”，提出一個(gè)問題后，等待學(xué)生回答的時(shí)間稱為“等待時(shí)間2”。（）
30、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。（）
31、以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)更多地具有個(gè)人主義的觀點(diǎn)，而不強(qiáng)調(diào)集體。（）
32、活動(dòng)課程在所有的課程類型中，歷史是為長(zhǎng)久的，從學(xué)校教育產(chǎn)生即已存在。（）
33、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價(jià)值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)。（）
34、研究性課程的評(píng)價(jià)，不適宜運(yùn)用過程性的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評(píng)價(jià)。（）
35、目的游離評(píng)價(jià)模式主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”上。（）
36、差距評(píng)價(jià)模式注意到課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時(shí)作出合理的決策，這是其它評(píng)價(jià)模式所不及的。（）
37、早期教育評(píng)價(jià)的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評(píng)價(jià)偏重鑒定、選拔功能，所以，在評(píng)價(jià)方法上偏重于實(shí)施絕對(duì)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)。（）
38、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)看，追求的是科學(xué)范式下的量化。（）
39、信息技術(shù)帶來的學(xué)習(xí)方式的變化之一就是教學(xué)形態(tài)將從班級(jí)制走向個(gè)別制。（）
40、信息技術(shù)與課程整合有兩種形式：一是縱向整合，即通過技術(shù)促進(jìn)多學(xué)科綜合；二是橫向整合，即將技術(shù)融合于一門課程。（）
二、單項(xiàng)選擇題
D 1、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作（）
（A）《學(xué)記》（B）《師說》（C）《顏氏家訓(xùn)》 （D）《進(jìn)學(xué)解》
C 2、陶行知提出了“五大解放”來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時(shí)間、兒童的空間和（）
A解放兒童的眼B解放兒童的腳C解放兒童的腦D解放兒童的思維
B 3、上海市育才中學(xué)的“八字教學(xué)法” （）
（A）勤學(xué)、博學(xué)、眼學(xué)、實(shí)學(xué)（B）讀讀、議議、講講、練練
（C）勤學(xué)深思、博學(xué)求精（D）博學(xué)、審問、慎思、明辨
D 4、顧泠沅主持進(jìn)行的“青浦實(shí)驗(yàn)”的主要成果是（）
A嘗試教學(xué)B自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)C情境教學(xué)D嘗試指導(dǎo)－效果回授
B 5、將教學(xué)看成是“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（）
（A）杜威（B）夸美紐斯 （C）布盧姆 （D）布魯納
D 6、倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系與意義學(xué)習(xí)”思想的是（）
（A）加涅 （B）布魯納 （C）巴班斯基 （D）羅杰斯
A 7、美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少擁有不同的九種智力，這九種智力代表了每個(gè)不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。這一全新的智力理論的中央意義是積極的學(xué)生觀、（ ）和靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。
（A）“對(duì)癥下藥”式的教學(xué)觀（B）具有多種能力組合的個(gè)體
（C）創(chuàng)造性的能力 （D）無法用智力測(cè)驗(yàn)測(cè)出。
C 8、對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識(shí)是（）
A本體性知識(shí) B條件性知識(shí) C實(shí)踐性知識(shí)D 經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)
B 9、以案例性知識(shí)占主導(dǎo)的教師類型是（）
A職初教師 B有經(jīng)驗(yàn)教師 C 專家型教師 D 發(fā)展性教師
A 10、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來進(jìn)行，對(duì)學(xué)生來說可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（ ）。
A交往狀況B回答問題的準(zhǔn)確性C上課的坐姿D課堂氣氛
A 11、按本教材的分類“偏才、怪才、退學(xué)生”是屬于（）
（A）另類學(xué)生（B）學(xué)生困難學(xué)生（C）好學(xué)生（D）優(yōu)等生
D 12、哪位心理學(xué)家的信息加工模型是有代表性的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型（）
（A）鮑爾 （B）希爾加德 （C）華生 （D）加涅
C 13、根據(jù)皮亞杰的思想和當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，貯存于個(gè)體外的知識(shí)是（）
A個(gè)體的知識(shí)B群體的知識(shí)C社會(huì)的知識(shí)D間接知識(shí)
1、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。（）
2、朱熹讀書法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。（）
3、李吉林的語文情境教學(xué)法的特點(diǎn)是“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”。（）
4、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（）
5、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）
6、巴班斯基的“優(yōu)化教學(xué)”思想優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的佳方案。（）
7、在布魯姆的掌握教學(xué)中，教師要使用診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)來進(jìn)行反饋和糾正。（）
8、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。（）
9、微格教學(xué)中的教案與日常教學(xué)活動(dòng)中的教案是相似的，都是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過程的詳盡描述。（）
10、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過程。（）
11、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由克觀察、可測(cè)量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。（）
12、“S—O—R”的學(xué)習(xí)活動(dòng)公式中，O稱為中間變量，包括能力和傾向，能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個(gè)體行為或反應(yīng)變化的原因。（）
13、學(xué)習(xí)指的是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按教育目標(biāo)要求引起的能力或傾向的變化。（）
14、接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)是等同的兩組概念。（）
15、有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、判斷等作為“工具”去理解新問題、實(shí)施新任務(wù)的過程，學(xué)生親自參與，自行完成從“工具”到任務(wù)的策略性整合，從中獲得知識(shí)和體驗(yàn)。（）
16、現(xiàn)代學(xué)者用“知識(shí)的冰山模型”說明，只有借助于默會(huì)知識(shí)的力量，人類所有的明確知識(shí)才有可能，人類的知識(shí)創(chuàng)新才有可能。默會(huì)知識(shí)是明確知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。（?BR> 17、情感上易于沖動(dòng)的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿足。（）
18、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。（）
19、要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科，沖動(dòng)性風(fēng)格的學(xué)生更利于學(xué)習(xí)；但對(duì)于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù)，反省性風(fēng)格的學(xué)生往往更利于完成。（）
20、學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)可以分為學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。（）
21、教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性是教學(xué)的“兩翼”，只有和諧地統(tǒng)一起來，才能成功地邁向理想的彼岸。（）
22、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師易于控制全班。（）
23、廣義的教學(xué)環(huán)境是指班級(jí)內(nèi)影響教學(xué)的全部條件，包括班級(jí)規(guī)模、座位模式、班級(jí)氣氛、師生關(guān)系等。（）
24、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式。（）
25、行為控制教學(xué)模式依據(jù)的主要是人本主義心理學(xué)理論。（）
26、衍枝式程序同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大。（）
27、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過師生交往實(shí)現(xiàn)的。（）
28、教師對(duì)學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說就是對(duì)學(xué)生要有高期望。（）
29、在提問策略分析模型中，教師第一個(gè)問題回答后等待提出第二個(gè)問題的時(shí)間稱為“等待時(shí)間1”，提出一個(gè)問題后，等待學(xué)生回答的時(shí)間稱為“等待時(shí)間2”。（）
30、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。（）
31、以問題解決為中心的課程設(shè)計(jì)更多地具有個(gè)人主義的觀點(diǎn)，而不強(qiáng)調(diào)集體。（）
32、活動(dòng)課程在所有的課程類型中，歷史是為長(zhǎng)久的，從學(xué)校教育產(chǎn)生即已存在。（）
33、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價(jià)值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)。（）
34、研究性課程的評(píng)價(jià)，不適宜運(yùn)用過程性的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評(píng)價(jià)。（）
35、目的游離評(píng)價(jià)模式主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”上。（）
36、差距評(píng)價(jià)模式注意到課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時(shí)作出合理的決策，這是其它評(píng)價(jià)模式所不及的。（）
37、早期教育評(píng)價(jià)的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評(píng)價(jià)偏重鑒定、選拔功能，所以，在評(píng)價(jià)方法上偏重于實(shí)施絕對(duì)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)。（）
38、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)看，追求的是科學(xué)范式下的量化。（）
39、信息技術(shù)帶來的學(xué)習(xí)方式的變化之一就是教學(xué)形態(tài)將從班級(jí)制走向個(gè)別制。（）
40、信息技術(shù)與課程整合有兩種形式：一是縱向整合，即通過技術(shù)促進(jìn)多學(xué)科綜合；二是橫向整合，即將技術(shù)融合于一門課程。（）
二、單項(xiàng)選擇題
D 1、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作（）
（A）《學(xué)記》（B）《師說》（C）《顏氏家訓(xùn)》 （D）《進(jìn)學(xué)解》
C 2、陶行知提出了“五大解放”來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時(shí)間、兒童的空間和（）
A解放兒童的眼B解放兒童的腳C解放兒童的腦D解放兒童的思維
B 3、上海市育才中學(xué)的“八字教學(xué)法” （）
（A）勤學(xué)、博學(xué)、眼學(xué)、實(shí)學(xué)（B）讀讀、議議、講講、練練
（C）勤學(xué)深思、博學(xué)求精（D）博學(xué)、審問、慎思、明辨
D 4、顧泠沅主持進(jìn)行的“青浦實(shí)驗(yàn)”的主要成果是（）
A嘗試教學(xué)B自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)C情境教學(xué)D嘗試指導(dǎo)－效果回授
B 5、將教學(xué)看成是“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（）
（A）杜威（B）夸美紐斯 （C）布盧姆 （D）布魯納
D 6、倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系與意義學(xué)習(xí)”思想的是（）
（A）加涅 （B）布魯納 （C）巴班斯基 （D）羅杰斯
A 7、美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少擁有不同的九種智力，這九種智力代表了每個(gè)不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。這一全新的智力理論的中央意義是積極的學(xué)生觀、（ ）和靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。
（A）“對(duì)癥下藥”式的教學(xué)觀（B）具有多種能力組合的個(gè)體
（C）創(chuàng)造性的能力 （D）無法用智力測(cè)驗(yàn)測(cè)出。
C 8、對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識(shí)是（）
A本體性知識(shí) B條件性知識(shí) C實(shí)踐性知識(shí)D 經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)
B 9、以案例性知識(shí)占主導(dǎo)的教師類型是（）
A職初教師 B有經(jīng)驗(yàn)教師 C 專家型教師 D 發(fā)展性教師
A 10、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來進(jìn)行，對(duì)學(xué)生來說可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（ ）。
A交往狀況B回答問題的準(zhǔn)確性C上課的坐姿D課堂氣氛
A 11、按本教材的分類“偏才、怪才、退學(xué)生”是屬于（）
（A）另類學(xué)生（B）學(xué)生困難學(xué)生（C）好學(xué)生（D）優(yōu)等生
D 12、哪位心理學(xué)家的信息加工模型是有代表性的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型（）
（A）鮑爾 （B）希爾加德 （C）華生 （D）加涅
C 13、根據(jù)皮亞杰的思想和當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，貯存于個(gè)體外的知識(shí)是（）
A個(gè)體的知識(shí)B群體的知識(shí)C社會(huì)的知識(shí)D間接知識(shí)