2011年3月，遼寧省沈陽市成立首個(gè)小學(xué)教育集團(tuán)，致力于推動(dòng)教育均衡發(fā)展。圖為該集團(tuán)小學(xué)的學(xué)生正在上課。 編者按 教育均衡發(fā)展是個(gè)大課題?！督逃?guī)劃綱要》明確提出，“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”，教育部也提出了推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的時(shí)間表。
教育均衡發(fā)展是個(gè)不小的難題，推進(jìn)過程中遇到了許多困難和阻力，引發(fā)了不少爭論和質(zhì)疑。有人認(rèn)為，教育均衡發(fā)展需要政府主導(dǎo)，比如對(duì)校長、教師跨校流動(dòng)，只要采取行政措施，就可以縮小校際差異；也有人認(rèn)為，這樣做等于削峰填谷，會(huì)使一些失去特色和優(yōu)勢。
教育均衡發(fā)展也是個(gè)常新的話題，不同的階段有不同的內(nèi)涵，今天談?wù)撍杂泻軓?qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。本版推出的這組報(bào)道和專家觀點(diǎn)，旨在從不同的角度探討研究教育均衡發(fā)展的新形勢、新情況、新問題，以期對(duì)教育改革有所裨益。
今年兩會(huì)期間，“教育均衡”再次成為民生領(lǐng)域的“關(guān)鍵詞”。教育部與包括北京、河南、山東等在內(nèi)的15個(gè)省區(qū)市簽署“義務(wù)教育均衡發(fā)展備忘錄”。
這是繼《教育規(guī)劃綱要》提出“2012年要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育初步均衡，到2020年達(dá)到義務(wù)教育的基本均衡”的目標(biāo)之后，各地為推進(jìn)縣域、區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展制訂的時(shí)間表和路線圖。以北京為例，將于“2015年全市16個(gè)區(qū)(縣)全部實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展”，即比全國總體時(shí)間表提前5年實(shí)現(xiàn)教育均衡。
教育均衡在我國的提出始于2005年教育部印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》。2006年，《中華人民共和國義務(wù)教育法(修訂草案)》正式提出我國義務(wù)教育向均衡化方向發(fā)展的目標(biāo)。幾年的實(shí)踐之后，義務(wù)教育階段實(shí)現(xiàn)教育均衡已在我國教育系統(tǒng)內(nèi)達(dá)成共識(shí)。但也有專家指出，實(shí)現(xiàn)教育均衡的過程并不會(huì)一路坦途，應(yīng)避免搞“一刀切”、避免搞“平均主義”，做到“不以犧牲優(yōu)秀和質(zhì)量為代價(jià)”，做到“既不能單純追求不公平的優(yōu)質(zhì)，也不能簡單追求低水平的公平，兩者同時(shí)兼顧”，依然任重道遠(yuǎn)。
1.
很重要，也很復(fù)雜
教育均衡改革“知易行難”
教育均衡，很重要，也很復(fù)雜。
教育均衡有多重要？城市里，治理擇?！邦B疾”，消除“占坑班”，消除“天價(jià)”幼兒園，從根本上解決“大班額”現(xiàn)象，從根本上緩解學(xué)生的負(fù)擔(dān)過重問題……縮小校際差距，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教育均衡是根本之道；在農(nóng)村，改變目前部分學(xué)校仍在追求“一無兩有”(學(xué)校無危房、班級(jí)有教室、學(xué)校有課桌)的現(xiàn)狀，改變部分學(xué)校信息技術(shù)教育落后、全校僅有幾臺(tái)電腦的現(xiàn)狀，改變部分學(xué)校無法吸引、留住優(yōu)秀教師，優(yōu)秀師資嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀……縮小城鄉(xiāng)差距，推進(jìn)城鄉(xiāng)區(qū)域教育均衡發(fā)展是根本之道。
教育均衡有多復(fù)雜？以經(jīng)費(fèi)投入為例，義務(wù)教育均衡發(fā)展的需要對(duì)原有教育撥款制度帶來不小的改變。為了解決現(xiàn)階段的主要矛盾，為了實(shí)現(xiàn)教育均衡，撥款的數(shù)量將不能再以城市為優(yōu)先、以示范學(xué)校為優(yōu)先，而應(yīng)重點(diǎn)向農(nóng)村傾斜、向薄弱學(xué)校傾斜。不能一味注重“錦上添花”，而應(yīng)首先做到“雪中送炭”。但是，均衡發(fā)展又不能以犧牲優(yōu)質(zhì)學(xué)校和城市學(xué)校的教育質(zhì)量為代價(jià)。那么，如何既保證質(zhì)量好的學(xué)校繼續(xù)優(yōu)質(zhì)、快速發(fā)展，又能縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域內(nèi)校際之間的差距，這就給政府部門帶來很大的挑戰(zhàn)，對(duì)部分維持地方基礎(chǔ)教育發(fā)展已經(jīng)捉襟見肘的省市區(qū)來說，無疑挑戰(zhàn)更加巨大。
分析目前我國部分區(qū)域教育失衡的根本原因，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授張?zhí)煅┲赋觯梢詮姆墙逃龑用婧徒逃龑用鎯蓚€(gè)角度來歸因。從非教育層面看，我國教育失衡是社會(huì)二元結(jié)構(gòu)下的必然產(chǎn)物，是城鄉(xiāng)差異和階層差異等在教育上的反映，是長期“城市中心”、“精英主義”及“效率優(yōu)先”等觀念的外顯；從教育層面看，教育失衡是教育政策及制度安排的衍生物，尤其像“重點(diǎn)校”政策、“地方負(fù)責(zé)分級(jí)管理政策”和“教育督導(dǎo)與學(xué)業(yè)水平評(píng)價(jià)城鄉(xiāng)雙重標(biāo)準(zhǔn)”政策使失衡更加嚴(yán)重。
華東師范大學(xué)教育學(xué)院董澤芳教授也指出，義務(wù)教育的均衡發(fā)展需要教育行政主管部門來推動(dòng)，而不均衡發(fā)展卻能給教育行政主管部門帶來實(shí)實(shí)在在的“政績”。一個(gè)地方的教育工作抓得好不好，往往是根據(jù)有多少學(xué)生考上大學(xué)、多少學(xué)生考上重點(diǎn)高中、多少學(xué)生取得學(xué)科競賽獎(jiǎng)勵(lì)等各種與考試有關(guān)的硬指標(biāo)來評(píng)價(jià)的。在這種教育政績觀的引導(dǎo)下，地方教育主管部門熱衷于通過集中力量辦重點(diǎn)學(xué)校來快速出成績，加大了教育發(fā)展的不均衡性。
2.
不拘一格，百花齊放
探索多元化的教育均衡路徑
從本世紀(jì)初起，各省區(qū)市就開始探索教育均衡的路徑問題。在探索解決這項(xiàng)事關(guān)教育公平的嶄新課題的過程中，各省區(qū)市體現(xiàn)了不同特色，也彰顯了各地教育行政部門的實(shí)踐智慧，形成了不同的工作思路和實(shí)踐模式。
教育部“城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展進(jìn)程中的中小學(xué)教師流動(dòng)問題研究調(diào)研報(bào)告”顯示，早在20世紀(jì)90年代初期，上海就以“集團(tuán)化辦學(xué)”方式來整合教育資源，具體方式包括“兼并”、“創(chuàng)設(shè)”、“聯(lián)盟”等，或以優(yōu)質(zhì)學(xué)?；蚴痉秾W(xué)校為龍頭，兼并原有小規(guī)?；蛘咿k學(xué)業(yè)績不佳的學(xué)校，或通過強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，形成跨層次、跨區(qū)域的學(xué)校聯(lián)合體，目的是以強(qiáng)帶弱，以大帶小，實(shí)現(xiàn)資源共享。北京市于2006年起，對(duì)多所薄弱初中進(jìn)行改造，還利用北京奧運(yùn)會(huì)舉辦的契機(jī)，加速城鄉(xiāng)教育一體化的步伐，強(qiáng)化對(duì)區(qū)縣教育的政策傾斜，突出表現(xiàn)在加強(qiáng)教師流動(dòng)、加大對(duì)薄弱校的資金、設(shè)備和校舍改造的投入等。
沈陽的模式也頗為引人矚目。據(jù)了解，沈陽模式觸及了教師資源配置和學(xué)生生源合理配置這兩個(gè)教育均衡的關(guān)鍵因素，嘗試將教師由“學(xué)校人”變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”，通過“人走關(guān)系動(dòng)”的制度設(shè)計(jì)，打破教師“從一而終”的職業(yè)生涯模式，鼓勵(lì)教師流動(dòng)起來。
張?zhí)煅┓治鲋赋?，這些地區(qū)的制度和舉措是先期的大膽嘗試，但是都還不能從根本上解決區(qū)域教育失衡的問題。其根本原因有兩點(diǎn)：一是政策的爭議性太大，剛性有余，彈性不足；二是在具體的政策執(zhí)行過程中，配套制度和措施還沒有完全跟上。具體來講，以沈陽的教師流動(dòng)制度為例，就有外界批評(píng)是在“削峰填谷”、缺乏人性關(guān)懷。而銅陵等地的制度設(shè)計(jì)也被冠以“教績工程”的評(píng)價(jià)，還有部分地區(qū)的對(duì)口支教政策在實(shí)踐中被詬病是“流于形式”，集團(tuán)化辦學(xué)的探索，也在實(shí)際操作中引發(fā)被撤并學(xué)校所在地區(qū)民眾的不解，甚至不滿。還有教師反映，旨在提升農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)的各種舉措和工程，并不能從根本上解決農(nóng)村中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師資源不足的現(xiàn)狀。
3.
不能一蹴而就
呼喚更為理性的教育均衡模式
義務(wù)教育均衡發(fā)展，是教育領(lǐng)域的一項(xiàng)系統(tǒng)工程，也是一個(gè)“知易行難”的推進(jìn)過程。有專家指出，分析區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展所面臨的實(shí)際困難與障礙，及其背后所隱含的深層次原因，對(duì)于這項(xiàng)工作的科學(xué)推進(jìn)具有重要意義。
他山之石，可以攻玉。國外的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。不少國家都建立了有利于城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。在英國，盡管教育經(jīng)費(fèi)撥款多年停滯，但其農(nóng)村教育投入?yún)s一直保持增長；在澳大利亞，為了促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)計(jì)劃的順利開展，政府專門設(shè)立了鄉(xiāng)村地區(qū)計(jì)劃基金；南非政府對(duì)貧困地區(qū)的學(xué)校實(shí)行傾斜撥款政策，根據(jù)學(xué)校所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及學(xué)生家長的收入狀況，把學(xué)校分為五個(gè)層次，對(duì)越“窮”的學(xué)校撥款越多，對(duì)越好的學(xué)校撥款越少。
圍繞標(biāo)準(zhǔn)化校園建設(shè)、改造城鄉(xiāng)薄弱學(xué)校，國外的做法也可以參考。20世紀(jì)80年代初，美國聯(lián)邦教育經(jīng)費(fèi)撥出?？钣糜凇把a(bǔ)償教育計(jì)劃”，其中40億美元用于獎(jiǎng)勵(lì)先進(jìn)學(xué)校和扶持薄弱學(xué)校；日本通過改善教育資源分配來解決薄弱學(xué)校問題，規(guī)定所有學(xué)校都必須滿足基本的辦學(xué)條件，教師工資只有級(jí)別差，沒有校際差和城鄉(xiāng)差；韓國則從20世紀(jì)70年代開始推行“平準(zhǔn)化教育”政策，撤銷一批名門學(xué)校，推進(jìn)學(xué)校辦學(xué)條件均衡化。
有專家指出，教育均衡是很多國家面臨的共同問題，都處于實(shí)踐和摸索的過程中，國外的經(jīng)驗(yàn)值得參考和借鑒，但不能完全照搬。應(yīng)根據(jù)我們國家教育發(fā)展的現(xiàn)狀，選擇一條適合我們國情的可行性道路。
近十年的實(shí)踐探索之后，如今，針對(duì)教育均衡發(fā)展是不是“平均主義”、是不是“削峰填谷”、是不是搞“一刀切”，學(xué)界已經(jīng)基本形成共識(shí)：均衡發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、多層次的、相對(duì)的概念。湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院財(cái)經(jīng)與公共管理學(xué)院段云華指出，均衡，是相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的均衡，任何水平的教育， 只能從絕對(duì)的不均衡，發(fā)展到相對(duì)的初步均衡或者叫基本均衡，然后再發(fā)展到不均衡，再發(fā)展至基本均衡，從而形成一個(gè)螺旋式上升的動(dòng)態(tài)過程。同時(shí)，教育均衡應(yīng)該是一個(gè)過程，而不是一個(gè)結(jié)果，不可能一蹴而就。重要的是，教育均衡一定不是限制發(fā)展而是共同發(fā)展，不是平均發(fā)展而是分類發(fā)展， 不是統(tǒng)一發(fā)展而是特色發(fā)展，不是短期發(fā)展而是持續(xù)發(fā)展，不是孤立發(fā)展而是協(xié)調(diào)發(fā)展。
不以犧牲優(yōu)秀為代價(jià)，不以消除各學(xué)校、各地區(qū)的主體特色為代價(jià)，政府、各級(jí)教育行政部門、各學(xué)校共同努力，教育均衡，在未來十年，期待結(jié)出碩果。
教育均衡發(fā)展是個(gè)不小的難題，推進(jìn)過程中遇到了許多困難和阻力，引發(fā)了不少爭論和質(zhì)疑。有人認(rèn)為，教育均衡發(fā)展需要政府主導(dǎo)，比如對(duì)校長、教師跨校流動(dòng)，只要采取行政措施，就可以縮小校際差異；也有人認(rèn)為，這樣做等于削峰填谷，會(huì)使一些失去特色和優(yōu)勢。
教育均衡發(fā)展也是個(gè)常新的話題，不同的階段有不同的內(nèi)涵，今天談?wù)撍杂泻軓?qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。本版推出的這組報(bào)道和專家觀點(diǎn)，旨在從不同的角度探討研究教育均衡發(fā)展的新形勢、新情況、新問題，以期對(duì)教育改革有所裨益。
今年兩會(huì)期間，“教育均衡”再次成為民生領(lǐng)域的“關(guān)鍵詞”。教育部與包括北京、河南、山東等在內(nèi)的15個(gè)省區(qū)市簽署“義務(wù)教育均衡發(fā)展備忘錄”。
這是繼《教育規(guī)劃綱要》提出“2012年要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育初步均衡，到2020年達(dá)到義務(wù)教育的基本均衡”的目標(biāo)之后，各地為推進(jìn)縣域、區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展制訂的時(shí)間表和路線圖。以北京為例，將于“2015年全市16個(gè)區(qū)(縣)全部實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展”，即比全國總體時(shí)間表提前5年實(shí)現(xiàn)教育均衡。
教育均衡在我國的提出始于2005年教育部印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》。2006年，《中華人民共和國義務(wù)教育法(修訂草案)》正式提出我國義務(wù)教育向均衡化方向發(fā)展的目標(biāo)。幾年的實(shí)踐之后，義務(wù)教育階段實(shí)現(xiàn)教育均衡已在我國教育系統(tǒng)內(nèi)達(dá)成共識(shí)。但也有專家指出，實(shí)現(xiàn)教育均衡的過程并不會(huì)一路坦途，應(yīng)避免搞“一刀切”、避免搞“平均主義”，做到“不以犧牲優(yōu)秀和質(zhì)量為代價(jià)”，做到“既不能單純追求不公平的優(yōu)質(zhì)，也不能簡單追求低水平的公平，兩者同時(shí)兼顧”，依然任重道遠(yuǎn)。
1.
很重要，也很復(fù)雜
教育均衡改革“知易行難”
教育均衡，很重要，也很復(fù)雜。
教育均衡有多重要？城市里，治理擇?！邦B疾”，消除“占坑班”，消除“天價(jià)”幼兒園，從根本上解決“大班額”現(xiàn)象，從根本上緩解學(xué)生的負(fù)擔(dān)過重問題……縮小校際差距，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教育均衡是根本之道；在農(nóng)村，改變目前部分學(xué)校仍在追求“一無兩有”(學(xué)校無危房、班級(jí)有教室、學(xué)校有課桌)的現(xiàn)狀，改變部分學(xué)校信息技術(shù)教育落后、全校僅有幾臺(tái)電腦的現(xiàn)狀，改變部分學(xué)校無法吸引、留住優(yōu)秀教師，優(yōu)秀師資嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀……縮小城鄉(xiāng)差距，推進(jìn)城鄉(xiāng)區(qū)域教育均衡發(fā)展是根本之道。
教育均衡有多復(fù)雜？以經(jīng)費(fèi)投入為例，義務(wù)教育均衡發(fā)展的需要對(duì)原有教育撥款制度帶來不小的改變。為了解決現(xiàn)階段的主要矛盾，為了實(shí)現(xiàn)教育均衡，撥款的數(shù)量將不能再以城市為優(yōu)先、以示范學(xué)校為優(yōu)先，而應(yīng)重點(diǎn)向農(nóng)村傾斜、向薄弱學(xué)校傾斜。不能一味注重“錦上添花”，而應(yīng)首先做到“雪中送炭”。但是，均衡發(fā)展又不能以犧牲優(yōu)質(zhì)學(xué)校和城市學(xué)校的教育質(zhì)量為代價(jià)。那么，如何既保證質(zhì)量好的學(xué)校繼續(xù)優(yōu)質(zhì)、快速發(fā)展，又能縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域內(nèi)校際之間的差距，這就給政府部門帶來很大的挑戰(zhàn)，對(duì)部分維持地方基礎(chǔ)教育發(fā)展已經(jīng)捉襟見肘的省市區(qū)來說，無疑挑戰(zhàn)更加巨大。
分析目前我國部分區(qū)域教育失衡的根本原因，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授張?zhí)煅┲赋觯梢詮姆墙逃龑用婧徒逃龑用鎯蓚€(gè)角度來歸因。從非教育層面看，我國教育失衡是社會(huì)二元結(jié)構(gòu)下的必然產(chǎn)物，是城鄉(xiāng)差異和階層差異等在教育上的反映，是長期“城市中心”、“精英主義”及“效率優(yōu)先”等觀念的外顯；從教育層面看，教育失衡是教育政策及制度安排的衍生物，尤其像“重點(diǎn)校”政策、“地方負(fù)責(zé)分級(jí)管理政策”和“教育督導(dǎo)與學(xué)業(yè)水平評(píng)價(jià)城鄉(xiāng)雙重標(biāo)準(zhǔn)”政策使失衡更加嚴(yán)重。
華東師范大學(xué)教育學(xué)院董澤芳教授也指出，義務(wù)教育的均衡發(fā)展需要教育行政主管部門來推動(dòng)，而不均衡發(fā)展卻能給教育行政主管部門帶來實(shí)實(shí)在在的“政績”。一個(gè)地方的教育工作抓得好不好，往往是根據(jù)有多少學(xué)生考上大學(xué)、多少學(xué)生考上重點(diǎn)高中、多少學(xué)生取得學(xué)科競賽獎(jiǎng)勵(lì)等各種與考試有關(guān)的硬指標(biāo)來評(píng)價(jià)的。在這種教育政績觀的引導(dǎo)下，地方教育主管部門熱衷于通過集中力量辦重點(diǎn)學(xué)校來快速出成績，加大了教育發(fā)展的不均衡性。
2.
不拘一格，百花齊放
探索多元化的教育均衡路徑
從本世紀(jì)初起，各省區(qū)市就開始探索教育均衡的路徑問題。在探索解決這項(xiàng)事關(guān)教育公平的嶄新課題的過程中，各省區(qū)市體現(xiàn)了不同特色，也彰顯了各地教育行政部門的實(shí)踐智慧，形成了不同的工作思路和實(shí)踐模式。
教育部“城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展進(jìn)程中的中小學(xué)教師流動(dòng)問題研究調(diào)研報(bào)告”顯示，早在20世紀(jì)90年代初期，上海就以“集團(tuán)化辦學(xué)”方式來整合教育資源，具體方式包括“兼并”、“創(chuàng)設(shè)”、“聯(lián)盟”等，或以優(yōu)質(zhì)學(xué)?；蚴痉秾W(xué)校為龍頭，兼并原有小規(guī)?；蛘咿k學(xué)業(yè)績不佳的學(xué)校，或通過強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，形成跨層次、跨區(qū)域的學(xué)校聯(lián)合體，目的是以強(qiáng)帶弱，以大帶小，實(shí)現(xiàn)資源共享。北京市于2006年起，對(duì)多所薄弱初中進(jìn)行改造，還利用北京奧運(yùn)會(huì)舉辦的契機(jī)，加速城鄉(xiāng)教育一體化的步伐，強(qiáng)化對(duì)區(qū)縣教育的政策傾斜，突出表現(xiàn)在加強(qiáng)教師流動(dòng)、加大對(duì)薄弱校的資金、設(shè)備和校舍改造的投入等。
沈陽的模式也頗為引人矚目。據(jù)了解，沈陽模式觸及了教師資源配置和學(xué)生生源合理配置這兩個(gè)教育均衡的關(guān)鍵因素，嘗試將教師由“學(xué)校人”變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”，通過“人走關(guān)系動(dòng)”的制度設(shè)計(jì)，打破教師“從一而終”的職業(yè)生涯模式，鼓勵(lì)教師流動(dòng)起來。
張?zhí)煅┓治鲋赋?，這些地區(qū)的制度和舉措是先期的大膽嘗試，但是都還不能從根本上解決區(qū)域教育失衡的問題。其根本原因有兩點(diǎn)：一是政策的爭議性太大，剛性有余，彈性不足；二是在具體的政策執(zhí)行過程中，配套制度和措施還沒有完全跟上。具體來講，以沈陽的教師流動(dòng)制度為例，就有外界批評(píng)是在“削峰填谷”、缺乏人性關(guān)懷。而銅陵等地的制度設(shè)計(jì)也被冠以“教績工程”的評(píng)價(jià)，還有部分地區(qū)的對(duì)口支教政策在實(shí)踐中被詬病是“流于形式”，集團(tuán)化辦學(xué)的探索，也在實(shí)際操作中引發(fā)被撤并學(xué)校所在地區(qū)民眾的不解，甚至不滿。還有教師反映，旨在提升農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)的各種舉措和工程，并不能從根本上解決農(nóng)村中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師資源不足的現(xiàn)狀。
3.
不能一蹴而就
呼喚更為理性的教育均衡模式
義務(wù)教育均衡發(fā)展，是教育領(lǐng)域的一項(xiàng)系統(tǒng)工程，也是一個(gè)“知易行難”的推進(jìn)過程。有專家指出，分析區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展所面臨的實(shí)際困難與障礙，及其背后所隱含的深層次原因，對(duì)于這項(xiàng)工作的科學(xué)推進(jìn)具有重要意義。
他山之石，可以攻玉。國外的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。不少國家都建立了有利于城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。在英國，盡管教育經(jīng)費(fèi)撥款多年停滯，但其農(nóng)村教育投入?yún)s一直保持增長；在澳大利亞，為了促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)計(jì)劃的順利開展，政府專門設(shè)立了鄉(xiāng)村地區(qū)計(jì)劃基金；南非政府對(duì)貧困地區(qū)的學(xué)校實(shí)行傾斜撥款政策，根據(jù)學(xué)校所在地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及學(xué)生家長的收入狀況，把學(xué)校分為五個(gè)層次，對(duì)越“窮”的學(xué)校撥款越多，對(duì)越好的學(xué)校撥款越少。
圍繞標(biāo)準(zhǔn)化校園建設(shè)、改造城鄉(xiāng)薄弱學(xué)校，國外的做法也可以參考。20世紀(jì)80年代初，美國聯(lián)邦教育經(jīng)費(fèi)撥出?？钣糜凇把a(bǔ)償教育計(jì)劃”，其中40億美元用于獎(jiǎng)勵(lì)先進(jìn)學(xué)校和扶持薄弱學(xué)校；日本通過改善教育資源分配來解決薄弱學(xué)校問題，規(guī)定所有學(xué)校都必須滿足基本的辦學(xué)條件，教師工資只有級(jí)別差，沒有校際差和城鄉(xiāng)差；韓國則從20世紀(jì)70年代開始推行“平準(zhǔn)化教育”政策，撤銷一批名門學(xué)校，推進(jìn)學(xué)校辦學(xué)條件均衡化。
有專家指出，教育均衡是很多國家面臨的共同問題，都處于實(shí)踐和摸索的過程中，國外的經(jīng)驗(yàn)值得參考和借鑒，但不能完全照搬。應(yīng)根據(jù)我們國家教育發(fā)展的現(xiàn)狀，選擇一條適合我們國情的可行性道路。
近十年的實(shí)踐探索之后，如今，針對(duì)教育均衡發(fā)展是不是“平均主義”、是不是“削峰填谷”、是不是搞“一刀切”，學(xué)界已經(jīng)基本形成共識(shí)：均衡發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、多層次的、相對(duì)的概念。湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院財(cái)經(jīng)與公共管理學(xué)院段云華指出，均衡，是相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的均衡，任何水平的教育， 只能從絕對(duì)的不均衡，發(fā)展到相對(duì)的初步均衡或者叫基本均衡，然后再發(fā)展到不均衡，再發(fā)展至基本均衡，從而形成一個(gè)螺旋式上升的動(dòng)態(tài)過程。同時(shí)，教育均衡應(yīng)該是一個(gè)過程，而不是一個(gè)結(jié)果，不可能一蹴而就。重要的是，教育均衡一定不是限制發(fā)展而是共同發(fā)展，不是平均發(fā)展而是分類發(fā)展， 不是統(tǒng)一發(fā)展而是特色發(fā)展，不是短期發(fā)展而是持續(xù)發(fā)展，不是孤立發(fā)展而是協(xié)調(diào)發(fā)展。
不以犧牲優(yōu)秀為代價(jià)，不以消除各學(xué)校、各地區(qū)的主體特色為代價(jià)，政府、各級(jí)教育行政部門、各學(xué)校共同努力，教育均衡，在未來十年，期待結(jié)出碩果。