目前，我國新一輪義務教育課程改革強調(diào)在各科教學中開展探究式學習活動，這是一項重大的改革舉措，也是本次課程教材改革一個奪目的“亮點”。為了實現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標，同時針對原有基礎教育課程教材中存在的弊端，《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了改善學生的學習方式，改變課程實施中過于強調(diào)接受學習、機械訓練的現(xiàn)狀，使學生的學習方式發(fā)生根本性的改變，保證學生自主性、探索性的學習落到實處，改變原有的單一、被動的學習方式。這種改革措施，得到了廣大教師、學生、學生家長及社會公眾的理解和支持，但由于“探究式學習”是一個相對較新的事物，在對其支持的同時也會對之產(chǎn)生一些誤解。這些誤解大致表現(xiàn)在以下七個方面。
誤區(qū)一：完全探究，探究惟一
新課程改革的一個重大舉措就是強調(diào)探究式學習，并在教材中設計了大量的探究活動，這一方面說明了探究式學習是一種重要的學習方法，另一方面也容易使人產(chǎn)生一切知識都應該通過探究的方式獲得、在教學中探究才是的方法的假象。從而在認識上形成“探究”萬能論思想，在實踐中走上“探究”化道路。
學生的學習方式一般有“接受式”和“發(fā)現(xiàn)式”兩種。在接受學習中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學習方式都有其存在的價值，都是中小學生的重要學習方式。在傳統(tǒng)的教學中，過于突出和強調(diào)接受和掌握，冷落和忽視發(fā)現(xiàn)和探索，從而在實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生死記硬背，變成了接受知識的容器，窒息了思維和智力的發(fā)展，忽略了學習興趣和熱情的培養(yǎng)，阻礙了學生的全面發(fā)展。
探究是科學研究的核心，科學家也往往以探究為樂，但這并不妨礙他們積極學習和利用已有的、現(xiàn)成的知識。事實上，有成就的科學家也善于吸收前人的成果，站在巨人的肩膀上攀登科學的高峰。盡管基于直接經(jīng)驗的、探究式的學習有利于學生的全面發(fā)展，但間接學習在學生的學習活動中是大量存在的，要組織有效的探究式學習活動，除了受教師、學生和教學設施條件等因素制約以外，還與所學習的科學知識內(nèi)容有關。有些知識內(nèi)容，不易于設計成通過探究式的學習活動去獲取。因此，一些內(nèi)容的學習，用探究的方式不僅效率太低，而且效果往往不如直接學習。傳統(tǒng)的接受學習方式本身并沒有錯，錯的只是僅僅把它當做教學和學習的方式，走上了一條極端的路。所以在批判原有錯誤的同時也就要避免新的極端。
事實上，探究式學習也有其自身特點：探究活動的計劃性差，探究過程較長，耗用的時間較多，有一些教學內(nèi)容不適用探究式學習方式，比較適合情感因素的培養(yǎng)，具有較強的內(nèi)隱學習特征，等等。
誤區(qū)二：探究模式化
目前所能見到的探究式教學，其探究的過程大多都完完整整地包含：提出問題、收集有關資料和事實、提出猜想或假設、對假設進行實驗驗證和推理、發(fā)現(xiàn)規(guī)律得出結(jié)論（整合遷移應用）。這些過程體現(xiàn)了探究式學習的完整性，但并不是所有的探究活動都要明確具備這六個階段，也并不是這些階段的順序一成不變。例如，密度概念引入的活動里，雖然也是探究式學習，但是就沒有“收集有關資料和事實”這一步驟，而且“提出猜想或假設”也并不是只體現(xiàn)，在每完成一個子任務之前，都要提出猜想或假設。在實際中，大多數(shù)探究式學習的課堂活動都按部就班地忠實地執(zhí)行了這六個階段，但是在課堂氣氛的烘托和學生興趣的培養(yǎng)及在學生的體驗性上卻毫無建樹?？梢哉f，一些課堂上所謂的探究式教學，僅僅是為了探究而探究，為了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脫離了探究式學習的根本。所以，在設計探究式教學時，關鍵還是看教學活動的本身應該采取哪些步驟，這具有很大的靈活性。
誤區(qū)三：嚴格控制探究進程
教師由過去的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的促進者，這是新課程改革的理念。表現(xiàn)在教師角色上的轉(zhuǎn)變，就是教師不只是知識的傳遞員，更應當是學生學習能力的培養(yǎng)者。在現(xiàn)代社會里，隨著大眾媒介的廣泛應用和新的網(wǎng)絡技術的巨大發(fā)展，教師已經(jīng)不是學生的知識來源，教師正在轉(zhuǎn)變成學生掌握獲取知識的引導者，使學生學會如何根據(jù)認識的需要，掌握運用信息的方法。
教師是學習過程的組織者，是學生學習的合作者，在整個學習過程里要注意培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學習動機，保護學習的好奇心，使學生掌握各種學習方法。在思想上，無論是一般社會公眾還是教育者，無論是教育理論工作者還是教育的實踐者，都意識到應當改變教師的“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，可是在行動上做得還不夠。潛意識里還保留著固有思想的殘余，即教師應該主導課堂活動，要預設學生的行動乃至思想的變化，當然好是能夠像短期天氣預報那樣準確。這樣的教學活動其實就變成了表演教師的課前計劃，即使在課堂實際中會遇到這樣那樣的偶然事件，也會不露痕跡地把它們解決掉，以保證教學計劃的順利完成，確保課堂秩序的井然有序──當然也就表現(xiàn)了教師自身的教學經(jīng)驗和水平。
學生的思想豐富多彩，學習的活動千姿百態(tài)，教師不可能在課前完全作好規(guī)劃。如果計劃過多過細，反而使教師在教學中固守計劃的執(zhí)行而忽視更重要的東西。但是如果能作一個框架式的課前計劃，即在計劃里給課堂意外預留較多的空間，就更能夠體現(xiàn)探究式學習的自主性、獨立性和體驗性，更有利于促使學生身上的“閃光點”出現(xiàn)，也能使課堂探究活動的氣氛更活躍，學生的積極性更高漲。
當然，課前計劃性的降低，課堂活動的控制性也就隨之減弱，對教師的課堂機智和課堂指導能力也就是一個更大的挑戰(zhàn)。也只有這樣，才能使課堂真正地從教師的課堂回歸到學生的課堂，“讓課堂真正變成學生的課堂”。為了學生，這樣做是應該的，也是必要的。
誤區(qū)四：探究只能成功，不許失敗
探究式學習是以模擬科學探究建構(gòu)知識，培養(yǎng)情感，訓練技能，促進人的全面發(fā)展。美國國家科學教育標準提出科學探究是科學家研究自然界并獲得證據(jù)、提出解釋的多種不同途徑。探究的出發(fā)點是人類對自然的好奇心，探究的基礎是人類已經(jīng)掌握的知識和技能，探究的過程是曲折坎坷的，探究的結(jié)果有成功，但更多的是失敗或者出乎意料的。
探究式學習是對科學探究的探究，即用探究未知的方法去獲取和應用知識。在探究活動中，由于學生主動地親歷探究過程，因而其探究就具有獨立性和獨特性。所以在同樣的時間和相同的學習資源的條件下，學生探究的程度可能不一致，探究的結(jié)論也會有差別，甚至有的探究活動不會得到教師和教科書所需要的結(jié)論，但這是否就把探究活動歸結(jié)為失敗呢？
如果從接受學習的角度來看，學生在學習活動結(jié)束之后，還沒有正確地理解有關知識或者技能，可以判定這堂課是不成功的。因為接受學習的主要標準就是以是否獲取教學大綱上規(guī)定的知識或者技能。但新世紀所需要的人才應當是會學習、會合作、會生存并且會做事的全人，這些多不能由探究的成功與否來判定。正如物理學家和物理教育家韋林科夫所言：“科學不是死記硬背的知識、公式、名詞?？茖W是好奇，是不斷發(fā)現(xiàn)事物和不斷詢問‘為什么’，科學的目的是發(fā)問，它主要是詢問的過程，而不是知識的獲得?！笔聦嵣?，不成功的探究更可以成為學習的素材，分析不成功的原因也不失為一種很好的教學方式，特別是在對照成功和失敗的過程中，探究活動同樣也能起到應有的教育作用，既可以進行知識和技能的培養(yǎng)，也能進行面對失敗的情感教育。
科學的歷程本身就充滿著失敗和曲折，沒有前人的正確的資料積累和錯誤的教訓，我們的科學大廈不可能有今天的宏偉，人類也不可能有現(xiàn)在這般偉大。既然如此，也就不能要求所有的學生都比前人聰明，都是從不犯錯的圣賢。所以在學習的過程中適當?shù)剡x取學生不成功的經(jīng)歷，既能起到糾正錯誤的目的，又能認識到科學探究并不是一帆風順，而且還可以使學生產(chǎn)生一種親切感，因為這畢竟是他們身邊的真實情況。
誤區(qū)五：對組間交流重視不足
如果說在科學發(fā)展初期科學家主要是憑借個人的睿智和堅強毅力作出發(fā)現(xiàn)的，那么現(xiàn)代的科學發(fā)展則是多學科、多專家合作研究的成果，甚至是經(jīng)過多年的跨國合作。早期的“協(xié)和飛機”的研制和現(xiàn)在的國際空間站的建造就是典型的例子。這也就是為什么在聯(lián)合國科教文組織編寫的《教育──財富蘊藏其中》里把“學會合作”當做現(xiàn)代教育的四大目標之一。學會合作是指學會清晰準確地表達自己的觀點和思想，并與身邊其他人在學習、生活、工作和交往中善于合作和交流，要有團隊精神。在探究式學習活動中，其實這種交流與合作早就存在于學生的學習中，只是它們大都表現(xiàn)在課堂之外，為了提高傳授知識和技能的效率，教師也較少在課堂上把“學會合作”作為教學目標。
由于探究式學習具有獨立性和獨特性，考慮到現(xiàn)有班級規(guī)模、探究設施和新課程改革的漸進性，小組探究是目前組織探究學習的一個重要手段，即根據(jù)一定的原則把班級中的學生分成2～5人的學習小組，以小組為單位開展學習活動。當然，在整個學習過程中，為了完成學習任務，小組成員之間必須要開展討論、交流、分工和合作，形成合力達到學習要求。在學習活動的始終，組內(nèi)成員的合作交流是一直存在著的，而且相當有效。但是當學習活動進行到總結(jié)階段時，教師主導過多，組間交流要么缺乏，要么流于形式，又回到教師的“一言堂”。缺少對某一個具有特定教育價值小組活動的剖析、討論和總結(jié)，學生很少從其他小組學到經(jīng)驗或者汲取教訓。這樣，就失去了一個交流合作的好機會，也使每個小組之間缺少橫向聯(lián)系。
所以，在探究活動中，要注意發(fā)掘每個小組的教育素材，培養(yǎng)學生的歸納整理和口頭表達的能力，創(chuàng)造良好的人際活動環(huán)境，真正落實合作交流。讓成功者有成就感，讓不成功者有所思考，讓大家都能體會到合作的好處。
誤區(qū)六：探究式學習只能學到很少的知識
學生在探究過程中不僅可以鍛煉思維，培養(yǎng)問題解決能力，而且還是進行科學精神、科學態(tài)度和科學方法培養(yǎng)的主要方式。有利于弘揚人的主體性，促進人的可持續(xù)的、全面的發(fā)展。這已經(jīng)得到人們的共識，也是新課程的理念之一。
由于對探究式學習的認識正在深入，以及探究式學習正處于實驗和推廣時期，還由于傳統(tǒng)的課堂評價機制方面的原因，因此還有許多觀點認為探究式學習在傳授知識和訓練技能方面的深度和廣度不夠，效率低下。但是新課程改革就是更改變現(xiàn)有的教學內(nèi)容的繁、難、偏、舊，倡導學生主動參與、樂于探究，那么對探究式學習的這些批評就不攻自破了。物理學家勞厄說得更透徹：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西?！?BR> 美國心理學家A．S．Reber倡導的內(nèi)隱學習理論證明，人能夠按照本質(zhì)不同的兩種學習模式來學習復雜的知識：一是覺察得到的外顯學習；二是覺察不到的內(nèi)隱學習。在探究式學習中，顯見的那些方面就是培養(yǎng)了學生的能力、價值觀和情感態(tài)度，相對而言知識的傳授既不占有量上的也不具有時間上的優(yōu)勢。然而，在探究學習的過程中，學生其實也獲得了大量知識，例如在查閱資料或者在討論交流時。只不過以這種方式獲取的知識并不是教材中所編定的，也不是現(xiàn)有的教學大綱擬訂的，更不是通過教師的教導而傳授的，這種學習就是內(nèi)隱學習。當然這些知識也可以通過教師傳授而習得，可是如此一來就要把它們編到教材里面從而大大增加教材的容量，與社會各界的高呼“減負”背道而馳，也不符合新課程改革的精神。
因此，探究式學習完全可以勝任傳授知識、訓練技能和培養(yǎng)情感三方面的教育目標，剩下的就是改善現(xiàn)有的教育評價機制和方法。
誤區(qū)七：探究只能連續(xù)，不可間斷
從現(xiàn)在的探究式學習的推廣與實驗的情況來看，一般的探究課所需要的時間遠遠不止現(xiàn)在中小學的一個課時的45分時間，而稍稍復雜一點的探究活動就會超過兩個課時。依照以往的教學模式，往往是在一個課時里面安排一個微型的自成體系的教學內(nèi)容，就連拖堂也被看做不良教學習慣。可是在探究式學習的課堂上，由于學習者的主動性和學習內(nèi)容的問題性，以及教師控制力的減弱，使得學習時間常常超過一個課時。所以可能在有些情況下，為了追趕時間，在探究的課堂上就迫不及待地完成探究的整個過程而放棄了更為重要的學生學習的主體性和體驗性。
在目前情形下，解決的對策有兩種，一是把幾個課時合并到一起來完成探究活動，二是把探究課分段設計，放棄它的連續(xù)性。特別地，對于那些需要查閱圖書館資料或者進行課外調(diào)查研究等等在課堂現(xiàn)場無法完成的任務，后一種方法就大有用武之地，就可以留給學生獨立的探究時間和空間，然后在下課堂上與上探究活動接起來。這里，既要考慮到探究活動的連續(xù)性和完整性，使每學習活動探究得比較徹底；又要注意到探究活動的階段性，在每一階段內(nèi)其活動必須連續(xù)，但在兩個階段之間可以適當?shù)貢和！＿B續(xù)性是階段性的基礎，分階段又是為了整個活動的連續(xù)性，兩者相輔相成。
既然探究的過程可以分段，那么探究的場所也就不一定是的了，可以是教室，也可以是圖書館、網(wǎng)絡教室，甚至是工廠、農(nóng)田或是家里的廚房，等等。這樣更能發(fā)揮探究主體的主體性和體現(xiàn)探究活動的體驗性。
中國工程院韋鈺院士曾說過：“什么叫科學家？科學家就是長大的孩子，他永遠存在那種好奇心、那種進取心去探索問題。”人天生就具有探究的本能，對新奇的事物永遠有著好奇心和濃厚的興趣，探究式學習的任務一方面就是留住這種好奇心和培養(yǎng)認知事物的興趣，另一方面是弘揚人的主體性和促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)其教育價值。當代社會知識更新速度的加快和社會競爭的加劇，迫使教育對現(xiàn)狀進行變革，這同樣也要體現(xiàn)在教學方法的變革之上。原有的各種教學方式在長期的教育實踐中，在充分發(fā)揮積極作用的同時也暴露出自身的局限性，逐漸落后于社會的日新月異。為破除這種局限性，完善教學手段，緊跟世界教育改革的步伐，必須以新課程改革為契機，抓住新課程培養(yǎng)全面發(fā)展的“全人”的核心理念，深入理解探究式學習方式，切實轉(zhuǎn)變原來學習方式的單一性，因時制宜、因地制宜地把探究真正落到實處。
因此，我們必須用前進的目光來審視現(xiàn)有的教學方式，緊跟時代發(fā)展的腳步，轉(zhuǎn)變固有觀念，更新教育教學思想，用新課程理念引領我國的基礎教育實踐不斷得到發(fā)展。
誤區(qū)一：完全探究，探究惟一
新課程改革的一個重大舉措就是強調(diào)探究式學習，并在教材中設計了大量的探究活動，這一方面說明了探究式學習是一種重要的學習方法，另一方面也容易使人產(chǎn)生一切知識都應該通過探究的方式獲得、在教學中探究才是的方法的假象。從而在認識上形成“探究”萬能論思想，在實踐中走上“探究”化道路。
學生的學習方式一般有“接受式”和“發(fā)現(xiàn)式”兩種。在接受學習中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學習方式都有其存在的價值，都是中小學生的重要學習方式。在傳統(tǒng)的教學中，過于突出和強調(diào)接受和掌握，冷落和忽視發(fā)現(xiàn)和探索，從而在實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生死記硬背，變成了接受知識的容器，窒息了思維和智力的發(fā)展，忽略了學習興趣和熱情的培養(yǎng)，阻礙了學生的全面發(fā)展。
探究是科學研究的核心，科學家也往往以探究為樂，但這并不妨礙他們積極學習和利用已有的、現(xiàn)成的知識。事實上，有成就的科學家也善于吸收前人的成果，站在巨人的肩膀上攀登科學的高峰。盡管基于直接經(jīng)驗的、探究式的學習有利于學生的全面發(fā)展，但間接學習在學生的學習活動中是大量存在的，要組織有效的探究式學習活動，除了受教師、學生和教學設施條件等因素制約以外，還與所學習的科學知識內(nèi)容有關。有些知識內(nèi)容，不易于設計成通過探究式的學習活動去獲取。因此，一些內(nèi)容的學習，用探究的方式不僅效率太低，而且效果往往不如直接學習。傳統(tǒng)的接受學習方式本身并沒有錯，錯的只是僅僅把它當做教學和學習的方式，走上了一條極端的路。所以在批判原有錯誤的同時也就要避免新的極端。
事實上，探究式學習也有其自身特點：探究活動的計劃性差，探究過程較長，耗用的時間較多，有一些教學內(nèi)容不適用探究式學習方式，比較適合情感因素的培養(yǎng)，具有較強的內(nèi)隱學習特征，等等。
誤區(qū)二：探究模式化
目前所能見到的探究式教學，其探究的過程大多都完完整整地包含：提出問題、收集有關資料和事實、提出猜想或假設、對假設進行實驗驗證和推理、發(fā)現(xiàn)規(guī)律得出結(jié)論（整合遷移應用）。這些過程體現(xiàn)了探究式學習的完整性，但并不是所有的探究活動都要明確具備這六個階段，也并不是這些階段的順序一成不變。例如，密度概念引入的活動里，雖然也是探究式學習，但是就沒有“收集有關資料和事實”這一步驟，而且“提出猜想或假設”也并不是只體現(xiàn)，在每完成一個子任務之前，都要提出猜想或假設。在實際中，大多數(shù)探究式學習的課堂活動都按部就班地忠實地執(zhí)行了這六個階段，但是在課堂氣氛的烘托和學生興趣的培養(yǎng)及在學生的體驗性上卻毫無建樹?？梢哉f，一些課堂上所謂的探究式教學，僅僅是為了探究而探究，為了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脫離了探究式學習的根本。所以，在設計探究式教學時，關鍵還是看教學活動的本身應該采取哪些步驟，這具有很大的靈活性。
誤區(qū)三：嚴格控制探究進程
教師由過去的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的促進者，這是新課程改革的理念。表現(xiàn)在教師角色上的轉(zhuǎn)變，就是教師不只是知識的傳遞員，更應當是學生學習能力的培養(yǎng)者。在現(xiàn)代社會里，隨著大眾媒介的廣泛應用和新的網(wǎng)絡技術的巨大發(fā)展，教師已經(jīng)不是學生的知識來源，教師正在轉(zhuǎn)變成學生掌握獲取知識的引導者，使學生學會如何根據(jù)認識的需要，掌握運用信息的方法。
教師是學習過程的組織者，是學生學習的合作者，在整個學習過程里要注意培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學習動機，保護學習的好奇心，使學生掌握各種學習方法。在思想上，無論是一般社會公眾還是教育者，無論是教育理論工作者還是教育的實踐者，都意識到應當改變教師的“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，可是在行動上做得還不夠。潛意識里還保留著固有思想的殘余，即教師應該主導課堂活動，要預設學生的行動乃至思想的變化，當然好是能夠像短期天氣預報那樣準確。這樣的教學活動其實就變成了表演教師的課前計劃，即使在課堂實際中會遇到這樣那樣的偶然事件，也會不露痕跡地把它們解決掉，以保證教學計劃的順利完成，確保課堂秩序的井然有序──當然也就表現(xiàn)了教師自身的教學經(jīng)驗和水平。
學生的思想豐富多彩，學習的活動千姿百態(tài)，教師不可能在課前完全作好規(guī)劃。如果計劃過多過細，反而使教師在教學中固守計劃的執(zhí)行而忽視更重要的東西。但是如果能作一個框架式的課前計劃，即在計劃里給課堂意外預留較多的空間，就更能夠體現(xiàn)探究式學習的自主性、獨立性和體驗性，更有利于促使學生身上的“閃光點”出現(xiàn)，也能使課堂探究活動的氣氛更活躍，學生的積極性更高漲。
當然，課前計劃性的降低，課堂活動的控制性也就隨之減弱，對教師的課堂機智和課堂指導能力也就是一個更大的挑戰(zhàn)。也只有這樣，才能使課堂真正地從教師的課堂回歸到學生的課堂，“讓課堂真正變成學生的課堂”。為了學生，這樣做是應該的，也是必要的。
誤區(qū)四：探究只能成功，不許失敗
探究式學習是以模擬科學探究建構(gòu)知識，培養(yǎng)情感，訓練技能，促進人的全面發(fā)展。美國國家科學教育標準提出科學探究是科學家研究自然界并獲得證據(jù)、提出解釋的多種不同途徑。探究的出發(fā)點是人類對自然的好奇心，探究的基礎是人類已經(jīng)掌握的知識和技能，探究的過程是曲折坎坷的，探究的結(jié)果有成功，但更多的是失敗或者出乎意料的。
探究式學習是對科學探究的探究，即用探究未知的方法去獲取和應用知識。在探究活動中，由于學生主動地親歷探究過程，因而其探究就具有獨立性和獨特性。所以在同樣的時間和相同的學習資源的條件下，學生探究的程度可能不一致，探究的結(jié)論也會有差別，甚至有的探究活動不會得到教師和教科書所需要的結(jié)論，但這是否就把探究活動歸結(jié)為失敗呢？
如果從接受學習的角度來看，學生在學習活動結(jié)束之后，還沒有正確地理解有關知識或者技能，可以判定這堂課是不成功的。因為接受學習的主要標準就是以是否獲取教學大綱上規(guī)定的知識或者技能。但新世紀所需要的人才應當是會學習、會合作、會生存并且會做事的全人，這些多不能由探究的成功與否來判定。正如物理學家和物理教育家韋林科夫所言：“科學不是死記硬背的知識、公式、名詞?？茖W是好奇，是不斷發(fā)現(xiàn)事物和不斷詢問‘為什么’，科學的目的是發(fā)問，它主要是詢問的過程，而不是知識的獲得?！笔聦嵣?，不成功的探究更可以成為學習的素材，分析不成功的原因也不失為一種很好的教學方式，特別是在對照成功和失敗的過程中，探究活動同樣也能起到應有的教育作用，既可以進行知識和技能的培養(yǎng)，也能進行面對失敗的情感教育。
科學的歷程本身就充滿著失敗和曲折，沒有前人的正確的資料積累和錯誤的教訓，我們的科學大廈不可能有今天的宏偉，人類也不可能有現(xiàn)在這般偉大。既然如此，也就不能要求所有的學生都比前人聰明，都是從不犯錯的圣賢。所以在學習的過程中適當?shù)剡x取學生不成功的經(jīng)歷，既能起到糾正錯誤的目的，又能認識到科學探究并不是一帆風順，而且還可以使學生產(chǎn)生一種親切感，因為這畢竟是他們身邊的真實情況。
誤區(qū)五：對組間交流重視不足
如果說在科學發(fā)展初期科學家主要是憑借個人的睿智和堅強毅力作出發(fā)現(xiàn)的，那么現(xiàn)代的科學發(fā)展則是多學科、多專家合作研究的成果，甚至是經(jīng)過多年的跨國合作。早期的“協(xié)和飛機”的研制和現(xiàn)在的國際空間站的建造就是典型的例子。這也就是為什么在聯(lián)合國科教文組織編寫的《教育──財富蘊藏其中》里把“學會合作”當做現(xiàn)代教育的四大目標之一。學會合作是指學會清晰準確地表達自己的觀點和思想，并與身邊其他人在學習、生活、工作和交往中善于合作和交流，要有團隊精神。在探究式學習活動中，其實這種交流與合作早就存在于學生的學習中，只是它們大都表現(xiàn)在課堂之外，為了提高傳授知識和技能的效率，教師也較少在課堂上把“學會合作”作為教學目標。
由于探究式學習具有獨立性和獨特性，考慮到現(xiàn)有班級規(guī)模、探究設施和新課程改革的漸進性，小組探究是目前組織探究學習的一個重要手段，即根據(jù)一定的原則把班級中的學生分成2～5人的學習小組，以小組為單位開展學習活動。當然，在整個學習過程中，為了完成學習任務，小組成員之間必須要開展討論、交流、分工和合作，形成合力達到學習要求。在學習活動的始終，組內(nèi)成員的合作交流是一直存在著的，而且相當有效。但是當學習活動進行到總結(jié)階段時，教師主導過多，組間交流要么缺乏，要么流于形式，又回到教師的“一言堂”。缺少對某一個具有特定教育價值小組活動的剖析、討論和總結(jié)，學生很少從其他小組學到經(jīng)驗或者汲取教訓。這樣，就失去了一個交流合作的好機會，也使每個小組之間缺少橫向聯(lián)系。
所以，在探究活動中，要注意發(fā)掘每個小組的教育素材，培養(yǎng)學生的歸納整理和口頭表達的能力，創(chuàng)造良好的人際活動環(huán)境，真正落實合作交流。讓成功者有成就感，讓不成功者有所思考，讓大家都能體會到合作的好處。
誤區(qū)六：探究式學習只能學到很少的知識
學生在探究過程中不僅可以鍛煉思維，培養(yǎng)問題解決能力，而且還是進行科學精神、科學態(tài)度和科學方法培養(yǎng)的主要方式。有利于弘揚人的主體性，促進人的可持續(xù)的、全面的發(fā)展。這已經(jīng)得到人們的共識，也是新課程的理念之一。
由于對探究式學習的認識正在深入，以及探究式學習正處于實驗和推廣時期，還由于傳統(tǒng)的課堂評價機制方面的原因，因此還有許多觀點認為探究式學習在傳授知識和訓練技能方面的深度和廣度不夠，效率低下。但是新課程改革就是更改變現(xiàn)有的教學內(nèi)容的繁、難、偏、舊，倡導學生主動參與、樂于探究，那么對探究式學習的這些批評就不攻自破了。物理學家勞厄說得更透徹：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西?！?BR> 美國心理學家A．S．Reber倡導的內(nèi)隱學習理論證明，人能夠按照本質(zhì)不同的兩種學習模式來學習復雜的知識：一是覺察得到的外顯學習；二是覺察不到的內(nèi)隱學習。在探究式學習中，顯見的那些方面就是培養(yǎng)了學生的能力、價值觀和情感態(tài)度，相對而言知識的傳授既不占有量上的也不具有時間上的優(yōu)勢。然而，在探究學習的過程中，學生其實也獲得了大量知識，例如在查閱資料或者在討論交流時。只不過以這種方式獲取的知識并不是教材中所編定的，也不是現(xiàn)有的教學大綱擬訂的，更不是通過教師的教導而傳授的，這種學習就是內(nèi)隱學習。當然這些知識也可以通過教師傳授而習得，可是如此一來就要把它們編到教材里面從而大大增加教材的容量，與社會各界的高呼“減負”背道而馳，也不符合新課程改革的精神。
因此，探究式學習完全可以勝任傳授知識、訓練技能和培養(yǎng)情感三方面的教育目標，剩下的就是改善現(xiàn)有的教育評價機制和方法。
誤區(qū)七：探究只能連續(xù)，不可間斷
從現(xiàn)在的探究式學習的推廣與實驗的情況來看，一般的探究課所需要的時間遠遠不止現(xiàn)在中小學的一個課時的45分時間，而稍稍復雜一點的探究活動就會超過兩個課時。依照以往的教學模式，往往是在一個課時里面安排一個微型的自成體系的教學內(nèi)容，就連拖堂也被看做不良教學習慣。可是在探究式學習的課堂上，由于學習者的主動性和學習內(nèi)容的問題性，以及教師控制力的減弱，使得學習時間常常超過一個課時。所以可能在有些情況下，為了追趕時間，在探究的課堂上就迫不及待地完成探究的整個過程而放棄了更為重要的學生學習的主體性和體驗性。
在目前情形下，解決的對策有兩種，一是把幾個課時合并到一起來完成探究活動，二是把探究課分段設計，放棄它的連續(xù)性。特別地，對于那些需要查閱圖書館資料或者進行課外調(diào)查研究等等在課堂現(xiàn)場無法完成的任務，后一種方法就大有用武之地，就可以留給學生獨立的探究時間和空間，然后在下課堂上與上探究活動接起來。這里，既要考慮到探究活動的連續(xù)性和完整性，使每學習活動探究得比較徹底；又要注意到探究活動的階段性，在每一階段內(nèi)其活動必須連續(xù)，但在兩個階段之間可以適當?shù)貢和！＿B續(xù)性是階段性的基礎，分階段又是為了整個活動的連續(xù)性，兩者相輔相成。
既然探究的過程可以分段，那么探究的場所也就不一定是的了，可以是教室，也可以是圖書館、網(wǎng)絡教室，甚至是工廠、農(nóng)田或是家里的廚房，等等。這樣更能發(fā)揮探究主體的主體性和體現(xiàn)探究活動的體驗性。
中國工程院韋鈺院士曾說過：“什么叫科學家？科學家就是長大的孩子，他永遠存在那種好奇心、那種進取心去探索問題。”人天生就具有探究的本能，對新奇的事物永遠有著好奇心和濃厚的興趣，探究式學習的任務一方面就是留住這種好奇心和培養(yǎng)認知事物的興趣，另一方面是弘揚人的主體性和促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)其教育價值。當代社會知識更新速度的加快和社會競爭的加劇，迫使教育對現(xiàn)狀進行變革，這同樣也要體現(xiàn)在教學方法的變革之上。原有的各種教學方式在長期的教育實踐中，在充分發(fā)揮積極作用的同時也暴露出自身的局限性，逐漸落后于社會的日新月異。為破除這種局限性，完善教學手段，緊跟世界教育改革的步伐，必須以新課程改革為契機，抓住新課程培養(yǎng)全面發(fā)展的“全人”的核心理念，深入理解探究式學習方式，切實轉(zhuǎn)變原來學習方式的單一性，因時制宜、因地制宜地把探究真正落到實處。
因此，我們必須用前進的目光來審視現(xiàn)有的教學方式，緊跟時代發(fā)展的腳步，轉(zhuǎn)變固有觀念，更新教育教學思想，用新課程理念引領我國的基礎教育實踐不斷得到發(fā)展。