這篇關(guān)于小學(xué)兒童知覺(jué)的發(fā)展，是特地為大家整理的，希望對(duì)大家有所幫助！
在小學(xué)兒童知覺(jué)的發(fā)展過(guò)程中，可以明顯地看到分析與綜合統(tǒng)一的水平很低的現(xiàn)象。
首先，在初入學(xué)兒童的知覺(jué)中，常常表現(xiàn)出籠統(tǒng)的、不精確的分析綜合的特點(diǎn)。一年級(jí)兒童，甚至部分二年級(jí)兒童，在知覺(jué)事物時(shí)，往往只限于對(duì)事物的外表的認(rèn)知和叫出名稱(chēng)，而不能深入地全面地對(duì)事物進(jìn)行分析概括。例如，要求兒童畫(huà)一幅關(guān)于彩色水罐的寫(xiě)生畫(huà)，他們大多稍微看一看，就動(dòng)手去畫(huà)，盡管主試者有意引導(dǎo)他們?nèi)プ鬏^詳細(xì)的分析，但效果不大，以至畫(huà)出來(lái)的水罐形形色色，很不準(zhǔn)確。在課堂教學(xué)中，低年級(jí)兒童知覺(jué)的不精確性，是很明顯的，例如，他們很容易把相似的數(shù)字(6和9、5和2)、字母(b和d、p和q)、文字(已和己)混淆起來(lái)。
其次，在初入學(xué)兒童的知覺(jué)中，也常常表現(xiàn)出不能看出事物的主要方面或特征，以及事物各個(gè)部分之間的聯(lián)系。在上述研究中，同樣指出了這些特點(diǎn)。例如，在一些描繪蝴蝶的實(shí)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)：一、二年級(jí)兒童只能抓住個(gè)別細(xì)節(jié)，不能分出主要特征和次要特征，不能再作進(jìn)一步的分析。而三、四年級(jí)兒童的分析就比較精確而深入得多了(如比較蝴蝶翅膀的大小、斑點(diǎn)、花紋等等)。又如，在觀察插在軟木上的甲蟲(chóng)的實(shí)驗(yàn)中，一、二年級(jí)兒童往往注意一些次要的特征，只列舉一些個(gè)別特點(diǎn)，不能說(shuō)明這些特點(diǎn)的意義。而三、四年級(jí)兒童，就能夠有效地分析甲蟲(chóng)的結(jié)構(gòu)，注意到它的顏色、形狀等等，而且能夠做出比較富有內(nèi)容的說(shuō)明。
在教學(xué)過(guò)程中，教師指導(dǎo)兒童知覺(jué)和觀察事物的時(shí)候，經(jīng)常要求他們精確地分析和綜合，要求他們找出主要的東西，看到各個(gè)部分之間的聯(lián)系。例如，學(xué)習(xí)讀、寫(xiě)，要從句中分出字詞，要把字詞聯(lián)系起來(lái)。學(xué)習(xí)算術(shù)，要分析習(xí)題中的各種條件，并把這些條件綜合起來(lái)。觀察直觀教具，要看到事物的各部分(如耳的構(gòu)造)，又要把各部分聯(lián)系起來(lái)(例如耳的機(jī)能)。教師要求兒童分析事物，不是要求兒童把事物分成孤立的部分，而是要求兒童能夠理解到這些部分是組成整體的部分，同時(shí)各部分之間又存在著一定的聯(lián)系。就在這樣的要求之下，兒童逐漸學(xué)會(huì)精確地分析事物，學(xué)會(huì)分出事物的主要特征和次要特征，學(xué)會(huì)概括各個(gè)部分間的關(guān)系。這樣一來(lái)，兒童知覺(jué)中分析的精確性和綜合的概括性就不斷地發(fā)展起來(lái)。這就為兒童的抽象邏輯思維的發(fā)展準(zhǔn)備了直接的前提。
在小學(xué)兒童知覺(jué)發(fā)展的問(wèn)題上，應(yīng)當(dāng)和資產(chǎn)階級(jí)心理學(xué)家唯心主義的觀點(diǎn)劃清界限。資產(chǎn)階級(jí)心理學(xué)家從唯心主義的觀點(diǎn)出發(fā)，把兒童知覺(jué)發(fā)展的過(guò)程看成命定的、“內(nèi)部成熟”的過(guò)程。例如，法國(guó)的心理學(xué)家比納認(rèn)為：兒童知覺(jué)的發(fā)展經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：3～7歲是列舉階段，兒童只能列舉事物的一些個(gè)別特性；7～12歲是描述階級(jí)；從12歲起才是解釋階段。德國(guó)的心理學(xué)家施太倫則分為四個(gè)階段：7歲是物體階段，兒童只能在圖畫(huà)上看見(jiàn)物體；8～9歲是行動(dòng)階段，只能在圖畫(huà)上看見(jiàn)人和行動(dòng)；以后是關(guān)系階段，兒童開(kāi)始看到物體間的關(guān)系，如物體和人的空間位置；后是性質(zhì)階段，兒童才能解釋物體的性質(zhì)。
我們認(rèn)為：兒童知覺(jué)發(fā)展的年齡特征是存在的，然而它并非命定的、不變的，它是和教育影響密切相依存的。同時(shí)，它的發(fā)展又是不平衡的，在知覺(jué)的發(fā)展過(guò)程中，各個(gè)兒童不完全一樣，同一兒童在知覺(jué)不同事物的時(shí)候，水平也不完全相同。而這種不同，主要和兒童的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。
在上述關(guān)于兒童在繪畫(huà)過(guò)程中知覺(jué)彩色水罐的實(shí)驗(yàn)中，曾強(qiáng)調(diào)指出：如果對(duì)兒童進(jìn)行有系統(tǒng)的教育工作，一年級(jí)兒童，甚至學(xué)前晚期兒童，也能在繪畫(huà)過(guò)程中對(duì)彩色水罐進(jìn)行比較精確的分析。相反，如果不對(duì)兒童進(jìn)行教育工作，或教育工作組織得不好，甚至四年級(jí)兒童在這方面的知覺(jué)水平，也可能處在很低的狀態(tài)。
在小學(xué)兒童知覺(jué)的發(fā)展過(guò)程中，可以明顯地看到分析與綜合統(tǒng)一的水平很低的現(xiàn)象。
首先，在初入學(xué)兒童的知覺(jué)中，常常表現(xiàn)出籠統(tǒng)的、不精確的分析綜合的特點(diǎn)。一年級(jí)兒童，甚至部分二年級(jí)兒童，在知覺(jué)事物時(shí)，往往只限于對(duì)事物的外表的認(rèn)知和叫出名稱(chēng)，而不能深入地全面地對(duì)事物進(jìn)行分析概括。例如，要求兒童畫(huà)一幅關(guān)于彩色水罐的寫(xiě)生畫(huà)，他們大多稍微看一看，就動(dòng)手去畫(huà)，盡管主試者有意引導(dǎo)他們?nèi)プ鬏^詳細(xì)的分析，但效果不大，以至畫(huà)出來(lái)的水罐形形色色，很不準(zhǔn)確。在課堂教學(xué)中，低年級(jí)兒童知覺(jué)的不精確性，是很明顯的，例如，他們很容易把相似的數(shù)字(6和9、5和2)、字母(b和d、p和q)、文字(已和己)混淆起來(lái)。
其次，在初入學(xué)兒童的知覺(jué)中，也常常表現(xiàn)出不能看出事物的主要方面或特征，以及事物各個(gè)部分之間的聯(lián)系。在上述研究中，同樣指出了這些特點(diǎn)。例如，在一些描繪蝴蝶的實(shí)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)：一、二年級(jí)兒童只能抓住個(gè)別細(xì)節(jié)，不能分出主要特征和次要特征，不能再作進(jìn)一步的分析。而三、四年級(jí)兒童的分析就比較精確而深入得多了(如比較蝴蝶翅膀的大小、斑點(diǎn)、花紋等等)。又如，在觀察插在軟木上的甲蟲(chóng)的實(shí)驗(yàn)中，一、二年級(jí)兒童往往注意一些次要的特征，只列舉一些個(gè)別特點(diǎn)，不能說(shuō)明這些特點(diǎn)的意義。而三、四年級(jí)兒童，就能夠有效地分析甲蟲(chóng)的結(jié)構(gòu)，注意到它的顏色、形狀等等，而且能夠做出比較富有內(nèi)容的說(shuō)明。
在教學(xué)過(guò)程中，教師指導(dǎo)兒童知覺(jué)和觀察事物的時(shí)候，經(jīng)常要求他們精確地分析和綜合，要求他們找出主要的東西，看到各個(gè)部分之間的聯(lián)系。例如，學(xué)習(xí)讀、寫(xiě)，要從句中分出字詞，要把字詞聯(lián)系起來(lái)。學(xué)習(xí)算術(shù)，要分析習(xí)題中的各種條件，并把這些條件綜合起來(lái)。觀察直觀教具，要看到事物的各部分(如耳的構(gòu)造)，又要把各部分聯(lián)系起來(lái)(例如耳的機(jī)能)。教師要求兒童分析事物，不是要求兒童把事物分成孤立的部分，而是要求兒童能夠理解到這些部分是組成整體的部分，同時(shí)各部分之間又存在著一定的聯(lián)系。就在這樣的要求之下，兒童逐漸學(xué)會(huì)精確地分析事物，學(xué)會(huì)分出事物的主要特征和次要特征，學(xué)會(huì)概括各個(gè)部分間的關(guān)系。這樣一來(lái)，兒童知覺(jué)中分析的精確性和綜合的概括性就不斷地發(fā)展起來(lái)。這就為兒童的抽象邏輯思維的發(fā)展準(zhǔn)備了直接的前提。
在小學(xué)兒童知覺(jué)發(fā)展的問(wèn)題上，應(yīng)當(dāng)和資產(chǎn)階級(jí)心理學(xué)家唯心主義的觀點(diǎn)劃清界限。資產(chǎn)階級(jí)心理學(xué)家從唯心主義的觀點(diǎn)出發(fā)，把兒童知覺(jué)發(fā)展的過(guò)程看成命定的、“內(nèi)部成熟”的過(guò)程。例如，法國(guó)的心理學(xué)家比納認(rèn)為：兒童知覺(jué)的發(fā)展經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：3～7歲是列舉階段，兒童只能列舉事物的一些個(gè)別特性；7～12歲是描述階級(jí)；從12歲起才是解釋階段。德國(guó)的心理學(xué)家施太倫則分為四個(gè)階段：7歲是物體階段，兒童只能在圖畫(huà)上看見(jiàn)物體；8～9歲是行動(dòng)階段，只能在圖畫(huà)上看見(jiàn)人和行動(dòng)；以后是關(guān)系階段，兒童開(kāi)始看到物體間的關(guān)系，如物體和人的空間位置；后是性質(zhì)階段，兒童才能解釋物體的性質(zhì)。
我們認(rèn)為：兒童知覺(jué)發(fā)展的年齡特征是存在的，然而它并非命定的、不變的，它是和教育影響密切相依存的。同時(shí)，它的發(fā)展又是不平衡的，在知覺(jué)的發(fā)展過(guò)程中，各個(gè)兒童不完全一樣，同一兒童在知覺(jué)不同事物的時(shí)候，水平也不完全相同。而這種不同，主要和兒童的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。
在上述關(guān)于兒童在繪畫(huà)過(guò)程中知覺(jué)彩色水罐的實(shí)驗(yàn)中，曾強(qiáng)調(diào)指出：如果對(duì)兒童進(jìn)行有系統(tǒng)的教育工作，一年級(jí)兒童，甚至學(xué)前晚期兒童，也能在繪畫(huà)過(guò)程中對(duì)彩色水罐進(jìn)行比較精確的分析。相反，如果不對(duì)兒童進(jìn)行教育工作，或教育工作組織得不好，甚至四年級(jí)兒童在這方面的知覺(jué)水平，也可能處在很低的狀態(tài)。