醫(yī)學(xué)教育改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是不同社會(huì)時(shí)期多種因素相互作用的過程，也是沖突掙扎、曲折發(fā)展的過程。當(dāng)代美國(guó)醫(yī)學(xué)教育是世界先進(jìn)醫(yī)學(xué)教育的典型代表，研究和了解美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革歷程，更新教育理念，吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，對(duì)于我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展具有重要的借鑒意義。
改革歷程
美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革大致分兩個(gè)主要階段：
1.傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育階段
1629年至1870年，分為帶徒培訓(xùn)(1629年~1765年)和早期醫(yī)學(xué)院課程體系(1765年~1870年)兩個(gè)時(shí)期。
帶徒培訓(xùn)時(shí)期：當(dāng)時(shí)，由于受社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)水平的限制，人類對(duì)客觀世界和醫(yī)學(xué)知識(shí)認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為生命與健康是上帝所賜。雖然當(dāng)時(shí)出現(xiàn)了醫(yī)師，但人們患病后主要應(yīng)對(duì)手段是求神問卜，很少求醫(yī)。醫(yī)生如同工匠一樣，其醫(yī)療知識(shí)主要來自經(jīng)驗(yàn)。開始于1629年的帶徒培訓(xùn)，主要以口頭和自學(xué)形式傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)，沒有正規(guī)的課程教學(xué)，是此期美國(guó)醫(yī)生培訓(xùn)的主要途徑。
早期醫(yī)學(xué)院時(shí)期：隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展，1765年美國(guó)創(chuàng)建了第一所醫(yī)學(xué)院——費(fèi)城大學(xué)醫(yī)學(xué)院，之后金斯學(xué)院醫(yī)學(xué)院、哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院、霍普金斯醫(yī)學(xué)院等相繼成立，培訓(xùn)過程由以往分散、隨意的形式轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪M織、有計(jì)劃的活動(dòng)，醫(yī)學(xué)院課程教學(xué)逐步取代師徒培訓(xùn)成為醫(yī)學(xué)教育的主導(dǎo)。但是，醫(yī)學(xué)院的教學(xué)幾乎是說教式的，沒有一所醫(yī)學(xué)院把臨床實(shí)踐教學(xué)作為教學(xué)計(jì)劃的核心內(nèi)容。
2.現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育階段
自1870年至今，分為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系初步創(chuàng)立(1870年~1910年)、穩(wěn)步發(fā)展(1910年~1950年)、全面改進(jìn)(1950年~1980年)和“為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生”(自1980年至今)四個(gè)時(shí)期。
初步創(chuàng)立時(shí)期：1870年后，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育開始了持續(xù)的創(chuàng)新性改革，醫(yī)學(xué)院規(guī)模迅速擴(kuò)大，教育理念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和方法手段不斷發(fā)展。1871年，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院成功地進(jìn)行了醫(yī)學(xué)院改革，以實(shí)驗(yàn)教學(xué)為標(biāo)志的課程體系開始確立。1893年，美國(guó)醫(yī)學(xué)重要的改革成果:霍普金斯醫(yī)學(xué)院建立，其顯著的成就在于臨床教學(xué)，其臨床見習(xí)制度被稱為美國(guó)醫(yī)學(xué)教學(xué)歷重要的教改成果。實(shí)驗(yàn)教學(xué)之于基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，臨床見習(xí)之于臨床學(xué)習(xí)，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育課程體系初步建立。
穩(wěn)步發(fā)展時(shí)期：1905年美國(guó)醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)(AM-MC)發(fā)布了《四年制醫(yī)學(xué)課程建議標(biāo)準(zhǔn)》，1910年美國(guó)卡內(nèi)基基金會(huì)(CCNY)與醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)(CME)聯(lián)合出版了的《弗萊克斯納報(bào)告》，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系得到了穩(wěn)步發(fā)展，美國(guó)逐步取代歐洲成為了全球醫(yī)學(xué)教育的權(quán)威和圣地。以后雖然沒有出現(xiàn)重大的課程和教學(xué)模式改革，但隨著美國(guó)開始全面推行醫(yī)生執(zhí)照制度，教學(xué)活動(dòng)被程序化、結(jié)構(gòu)化和正規(guī)化，以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式得以全面推廣，有效地保障了醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。
全面改進(jìn)時(shí)期：第二次世界大戰(zhàn)以后，為了與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)科學(xué)和衛(wèi)生服務(wù)需求相適應(yīng)，醫(yī)學(xué)課程改革在美國(guó)風(fēng)起云涌，增設(shè)了細(xì)胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、行為科學(xué)等一系列新課程，課程結(jié)構(gòu)進(jìn)一步優(yōu)化，開始實(shí)行“核心和選修相結(jié)合”的課程制度，探索創(chuàng)立了在世界醫(yī)學(xué)教育中具有劃時(shí)代和里程碑意義的兩種全新的課程教學(xué)模式:“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(OS-BL)”和“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(PBL)”。同時(shí)為適應(yīng)人類認(rèn)識(shí)疾病從“生物學(xué)”模式向“生物—心理—社會(huì)”模式的轉(zhuǎn)變，初級(jí)保健教育、人文社科教育得到了重視和加強(qiáng)。
“為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生”時(shí)期：20世紀(jì)80年代是美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的一個(gè)極其重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，針對(duì)醫(yī)學(xué)課程體系存在的問題和社會(huì)醫(yī)療需求的變化，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育界對(duì)醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行了重新審視和反思，提出了《醫(yī)學(xué)教育的未來方向》、《為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生，醫(yī)生的普通專業(yè)教育(GPEP)》等一系列重要報(bào)告，進(jìn)一步明確了醫(yī)學(xué)教育目的，強(qiáng)調(diào)了醫(yī)療實(shí)踐教學(xué)的連續(xù)性，極力主張培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決實(shí)際問題的能力，為美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展指明了方向。絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校從“教什么”到“怎么教”都發(fā)生了深刻變化。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系建立以來為輝煌的課程改革———“新途徑(New Path-ways)”項(xiàng)目，對(duì)世界醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了重大影響。
特點(diǎn)分析
課程改革是醫(yī)學(xué)教育改革的核心，是推動(dòng)美國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本要素。其改革發(fā)展的歷史實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)教育不斷適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求、不懈追求進(jìn)步主義醫(yī)學(xué)教育理想的過程，也是醫(yī)學(xué)教育理念和教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程。主要特點(diǎn)有:
注重教育理念的先進(jìn)導(dǎo)向
“做中學(xué)(Learning by Doing)”是美國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育和課程改革一直堅(jiān)持的基本理念。1871年，哈佛大學(xué)在醫(yī)學(xué)課程改革中特別強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，時(shí)任校長(zhǎng)艾略特指出:“科學(xué)原理更容易被那些親身體驗(yàn)的人所掌握，而不是道聽途說者”。1880年，比林斯提出:“現(xiàn)代高等教育的一個(gè)重要組成部分是教人們?nèi)绾卧鲩L(zhǎng)知識(shí)，而達(dá)到此目的的好方法就是去實(shí)踐，并要推動(dòng)學(xué)生去實(shí)踐”?！白鲋袑W(xué)”主要在于培養(yǎng)學(xué)生三個(gè)方面的能力，即批判能力、自學(xué)能力和處理未知事件的能力。這一理念在PBL教學(xué)、早期接觸臨床、初級(jí)保健教育、導(dǎo)師制和標(biāo)準(zhǔn)化患者的應(yīng)用等美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革中得到了充分體現(xiàn)。
注重教學(xué)目標(biāo)的平衡統(tǒng)一
美國(guó)醫(yī)學(xué)教育始終堅(jiān)持理想和現(xiàn)實(shí)的平衡統(tǒng)一，既追求進(jìn)步主義教育理念，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力及人文素質(zhì)的全面培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展;又根據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求，要求學(xué)生必須掌握基本知識(shí)和專業(yè)技能。理想性是指對(duì)先進(jìn)教育理念的一種追求，是教學(xué)的永恒目標(biāo);現(xiàn)實(shí)性是指按醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)際需求組織教學(xué)，是教學(xué)的短期目標(biāo)。的GPEP報(bào)告強(qiáng)調(diào)了理想性:教師應(yīng)像強(qiáng)調(diào)獲得知識(shí)一樣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得技能、價(jià)值觀和態(tài)度;應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與教育活動(dòng)，而不是讓學(xué)生成為事實(shí)知識(shí)的被動(dòng)接受者。同時(shí)也注重了現(xiàn)實(shí)性：要制定明確的臨床實(shí)踐評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，確定未來醫(yī)生所需要的基本知識(shí)和基礎(chǔ)技能方面的要求。
注重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)整合
1950年前，美國(guó)醫(yī)學(xué)院主要還是以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式。醫(yī)學(xué)教育家斯蒂文教授在《課程的疾病》一文中，曾深刻分析了當(dāng)時(shí)存在的9種弊病，如分科過細(xì)、內(nèi)容膨脹、課程脫節(jié)、知識(shí)割裂等。隨著認(rèn)知心理學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)教育認(rèn)識(shí)的加深，1952年西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院率先推出了“以器官系統(tǒng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)”的課程改革計(jì)劃，跨學(xué)科組織教學(xué)的模式逐漸被全美醫(yī)學(xué)院所接受。這種整合，從范圍上來看，主要包括基礎(chǔ)學(xué)科的整合、臨床學(xué)科的整合、基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的整合及醫(yī)學(xué)科學(xué)與社會(huì)人文科學(xué)的整合;從形式上來看，主要有PBL教學(xué)、多學(xué)科綜合教學(xué)、醫(yī)學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)、多專科臨床見習(xí)、多站點(diǎn)臨床綜合知識(shí)和技能考核等。
注重專業(yè)人文的有機(jī)融合
學(xué)者羅賓教授從教育哲學(xué)的角度認(rèn)為，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育主要來自兩個(gè)方面：一是科學(xué)決定論；二是人道主義。這一思想要求醫(yī)學(xué)教育不僅要重視醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)，還要重視社會(huì)和人文科學(xué)教育。隨著“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式被逐漸認(rèn)可，美國(guó)眾多醫(yī)學(xué)院日益重視社會(huì)和人文科學(xué)教育，并貫穿于醫(yī)學(xué)教育的全過程。GPEP報(bào)告指出：缺乏人文、社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生，在醫(yī)學(xué)生涯中往往會(huì)喪失智力挑戰(zhàn)和應(yīng)答這種挑戰(zhàn)的能力。被譽(yù)為全美醫(yī)學(xué)課程榜樣的加利福尼亞大學(xué)舊金山分校課程設(shè)置中，開設(shè)了“社會(huì)和行為教育”課程模塊，涵蓋了醫(yī)學(xué)人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、健康心理學(xué)、行為醫(yī)學(xué)等相關(guān)學(xué)科，包括5個(gè)社會(huì)文化主題和3個(gè)行為主題。
注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造建設(shè)
醫(yī)學(xué)院的職責(zé)不僅僅是優(yōu)化課程內(nèi)容體系，更要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)以學(xué)生為中心的“學(xué)習(xí)環(huán)境”。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括完善的基礎(chǔ)條件、充滿教學(xué)熱情的師資隊(duì)伍、學(xué)校特有的優(yōu)良傳統(tǒng)和活躍氛圍等。首先，美國(guó)醫(yī)學(xué)院在實(shí)驗(yàn)室、圖書館等方面具有優(yōu)越的條件，現(xiàn)代教育技術(shù)在醫(yī)學(xué)教育中得到了廣泛應(yīng)用，基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的信息資源和系統(tǒng)平臺(tái)建設(shè)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了極大方便。其次，美國(guó)醫(yī)學(xué)院有著一支強(qiáng)大的教師隊(duì)伍，絕大部分教師對(duì)教學(xué)充滿熱情，責(zé)任和榮譽(yù)成為他們主流的價(jià)值追求，歷次具有深遠(yuǎn)意義的醫(yī)學(xué)教育改革的順利推進(jìn)就是好的證明。另外，美國(guó)院校特別注重“軟件”建設(shè)，注重用辦學(xué)宗旨、優(yōu)良傳統(tǒng)和價(jià)值取向去引導(dǎo)學(xué)生，用民主、活躍和創(chuàng)新的氛圍去感染學(xué)生，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、師生的良好交流創(chuàng)造良好環(huán)境，研究者只有充分發(fā)揮主動(dòng)性和獨(dú)創(chuàng)性，才能有所突破，創(chuàng)造性的解決問題，這是培養(yǎng)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才科研創(chuàng)新和實(shí)踐能力的有效途徑。
語(yǔ)言技能：理解與信任的建立。語(yǔ)言不僅是人類進(jìn)行交流和傳遞知識(shí)的工具，也是一種文化。各民族具有自己的語(yǔ)言，反映人們的認(rèn)識(shí)水平和思維方式。此外，語(yǔ)言還具有很強(qiáng)的心理功能，是民族情感的紐帶，可以喚起民族認(rèn)同感和歸屬感，自己的語(yǔ)言能否得到他者的尊重，會(huì)影響到相互的關(guān)系。同樣，不同民族對(duì)衛(wèi)生健康也有著自己獨(dú)特的語(yǔ)言和解釋模式，同樣的疾病，不同民族有不同的語(yǔ)言表述，反映出的意象也是不同的。因此，學(xué)會(huì)當(dāng)?shù)厝说恼Z(yǔ)言，才能更深入、準(zhǔn)確了解一種文化，并獲得心理認(rèn)同，從而建立信任關(guān)系，融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)，實(shí)現(xiàn)有效溝通和理解。這也是在調(diào)查研究時(shí)應(yīng)該具有的技巧。
合作能力：共同成長(zhǎng)的途徑。對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)問題的人類學(xué)研究涉及自然、社會(huì)、文化等方方面面，需要多學(xué)科專家、政府部門、當(dāng)?shù)厝罕姷鹊墓餐献?，才能夠完成。因此，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才必須具備科研團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力，學(xué)會(huì)溝通、交流、協(xié)作。在這樣一個(gè)團(tuán)隊(duì)中，不同思想的碰撞，更能激發(fā)創(chuàng)新，知識(shí)與能力在合作中的互補(bǔ)，更有利于問題的解決，促進(jìn)當(dāng)?shù)鼐用裥l(wèi)生健康素養(yǎng)和能力的同時(shí)，也為預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才各種能力的成長(zhǎng)提供團(tuán)隊(duì)支持和資源。特別是國(guó)際化的合作，能更好的借鑒國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和成果，縮短與國(guó)際先進(jìn)水平的差距，全面提升我國(guó)預(yù)防醫(yī)學(xué)研究和教育的水平，促進(jìn)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育與科研的國(guó)際化。
改革歷程
美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革大致分兩個(gè)主要階段：
1.傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育階段
1629年至1870年，分為帶徒培訓(xùn)(1629年~1765年)和早期醫(yī)學(xué)院課程體系(1765年~1870年)兩個(gè)時(shí)期。
帶徒培訓(xùn)時(shí)期：當(dāng)時(shí)，由于受社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)水平的限制，人類對(duì)客觀世界和醫(yī)學(xué)知識(shí)認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為生命與健康是上帝所賜。雖然當(dāng)時(shí)出現(xiàn)了醫(yī)師，但人們患病后主要應(yīng)對(duì)手段是求神問卜，很少求醫(yī)。醫(yī)生如同工匠一樣，其醫(yī)療知識(shí)主要來自經(jīng)驗(yàn)。開始于1629年的帶徒培訓(xùn)，主要以口頭和自學(xué)形式傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)，沒有正規(guī)的課程教學(xué)，是此期美國(guó)醫(yī)生培訓(xùn)的主要途徑。
早期醫(yī)學(xué)院時(shí)期：隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展，1765年美國(guó)創(chuàng)建了第一所醫(yī)學(xué)院——費(fèi)城大學(xué)醫(yī)學(xué)院，之后金斯學(xué)院醫(yī)學(xué)院、哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院、霍普金斯醫(yī)學(xué)院等相繼成立，培訓(xùn)過程由以往分散、隨意的形式轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪M織、有計(jì)劃的活動(dòng)，醫(yī)學(xué)院課程教學(xué)逐步取代師徒培訓(xùn)成為醫(yī)學(xué)教育的主導(dǎo)。但是，醫(yī)學(xué)院的教學(xué)幾乎是說教式的，沒有一所醫(yī)學(xué)院把臨床實(shí)踐教學(xué)作為教學(xué)計(jì)劃的核心內(nèi)容。
2.現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育階段
自1870年至今，分為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系初步創(chuàng)立(1870年~1910年)、穩(wěn)步發(fā)展(1910年~1950年)、全面改進(jìn)(1950年~1980年)和“為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生”(自1980年至今)四個(gè)時(shí)期。
初步創(chuàng)立時(shí)期：1870年后，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育開始了持續(xù)的創(chuàng)新性改革，醫(yī)學(xué)院規(guī)模迅速擴(kuò)大，教育理念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和方法手段不斷發(fā)展。1871年，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院成功地進(jìn)行了醫(yī)學(xué)院改革，以實(shí)驗(yàn)教學(xué)為標(biāo)志的課程體系開始確立。1893年，美國(guó)醫(yī)學(xué)重要的改革成果:霍普金斯醫(yī)學(xué)院建立，其顯著的成就在于臨床教學(xué)，其臨床見習(xí)制度被稱為美國(guó)醫(yī)學(xué)教學(xué)歷重要的教改成果。實(shí)驗(yàn)教學(xué)之于基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，臨床見習(xí)之于臨床學(xué)習(xí)，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育課程體系初步建立。
穩(wěn)步發(fā)展時(shí)期：1905年美國(guó)醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)(AM-MC)發(fā)布了《四年制醫(yī)學(xué)課程建議標(biāo)準(zhǔn)》，1910年美國(guó)卡內(nèi)基基金會(huì)(CCNY)與醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)(CME)聯(lián)合出版了的《弗萊克斯納報(bào)告》，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系得到了穩(wěn)步發(fā)展，美國(guó)逐步取代歐洲成為了全球醫(yī)學(xué)教育的權(quán)威和圣地。以后雖然沒有出現(xiàn)重大的課程和教學(xué)模式改革，但隨著美國(guó)開始全面推行醫(yī)生執(zhí)照制度，教學(xué)活動(dòng)被程序化、結(jié)構(gòu)化和正規(guī)化，以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式得以全面推廣，有效地保障了醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。
全面改進(jìn)時(shí)期：第二次世界大戰(zhàn)以后，為了與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)科學(xué)和衛(wèi)生服務(wù)需求相適應(yīng)，醫(yī)學(xué)課程改革在美國(guó)風(fēng)起云涌，增設(shè)了細(xì)胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、行為科學(xué)等一系列新課程，課程結(jié)構(gòu)進(jìn)一步優(yōu)化，開始實(shí)行“核心和選修相結(jié)合”的課程制度，探索創(chuàng)立了在世界醫(yī)學(xué)教育中具有劃時(shí)代和里程碑意義的兩種全新的課程教學(xué)模式:“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(OS-BL)”和“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(PBL)”。同時(shí)為適應(yīng)人類認(rèn)識(shí)疾病從“生物學(xué)”模式向“生物—心理—社會(huì)”模式的轉(zhuǎn)變，初級(jí)保健教育、人文社科教育得到了重視和加強(qiáng)。
“為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生”時(shí)期：20世紀(jì)80年代是美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的一個(gè)極其重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，針對(duì)醫(yī)學(xué)課程體系存在的問題和社會(huì)醫(yī)療需求的變化，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育界對(duì)醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行了重新審視和反思，提出了《醫(yī)學(xué)教育的未來方向》、《為21世紀(jì)培養(yǎng)醫(yī)生，醫(yī)生的普通專業(yè)教育(GPEP)》等一系列重要報(bào)告，進(jìn)一步明確了醫(yī)學(xué)教育目的，強(qiáng)調(diào)了醫(yī)療實(shí)踐教學(xué)的連續(xù)性，極力主張培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決實(shí)際問題的能力，為美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展指明了方向。絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校從“教什么”到“怎么教”都發(fā)生了深刻變化。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系建立以來為輝煌的課程改革———“新途徑(New Path-ways)”項(xiàng)目，對(duì)世界醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了重大影響。
特點(diǎn)分析
課程改革是醫(yī)學(xué)教育改革的核心，是推動(dòng)美國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本要素。其改革發(fā)展的歷史實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)教育不斷適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求、不懈追求進(jìn)步主義醫(yī)學(xué)教育理想的過程，也是醫(yī)學(xué)教育理念和教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程。主要特點(diǎn)有:
注重教育理念的先進(jìn)導(dǎo)向
“做中學(xué)(Learning by Doing)”是美國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育和課程改革一直堅(jiān)持的基本理念。1871年，哈佛大學(xué)在醫(yī)學(xué)課程改革中特別強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，時(shí)任校長(zhǎng)艾略特指出:“科學(xué)原理更容易被那些親身體驗(yàn)的人所掌握，而不是道聽途說者”。1880年，比林斯提出:“現(xiàn)代高等教育的一個(gè)重要組成部分是教人們?nèi)绾卧鲩L(zhǎng)知識(shí)，而達(dá)到此目的的好方法就是去實(shí)踐，并要推動(dòng)學(xué)生去實(shí)踐”?！白鲋袑W(xué)”主要在于培養(yǎng)學(xué)生三個(gè)方面的能力，即批判能力、自學(xué)能力和處理未知事件的能力。這一理念在PBL教學(xué)、早期接觸臨床、初級(jí)保健教育、導(dǎo)師制和標(biāo)準(zhǔn)化患者的應(yīng)用等美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革中得到了充分體現(xiàn)。
注重教學(xué)目標(biāo)的平衡統(tǒng)一
美國(guó)醫(yī)學(xué)教育始終堅(jiān)持理想和現(xiàn)實(shí)的平衡統(tǒng)一，既追求進(jìn)步主義教育理念，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力及人文素質(zhì)的全面培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展;又根據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求，要求學(xué)生必須掌握基本知識(shí)和專業(yè)技能。理想性是指對(duì)先進(jìn)教育理念的一種追求，是教學(xué)的永恒目標(biāo);現(xiàn)實(shí)性是指按醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)際需求組織教學(xué)，是教學(xué)的短期目標(biāo)。的GPEP報(bào)告強(qiáng)調(diào)了理想性:教師應(yīng)像強(qiáng)調(diào)獲得知識(shí)一樣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得技能、價(jià)值觀和態(tài)度;應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與教育活動(dòng)，而不是讓學(xué)生成為事實(shí)知識(shí)的被動(dòng)接受者。同時(shí)也注重了現(xiàn)實(shí)性：要制定明確的臨床實(shí)踐評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，確定未來醫(yī)生所需要的基本知識(shí)和基礎(chǔ)技能方面的要求。
注重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)整合
1950年前，美國(guó)醫(yī)學(xué)院主要還是以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程教學(xué)模式。醫(yī)學(xué)教育家斯蒂文教授在《課程的疾病》一文中，曾深刻分析了當(dāng)時(shí)存在的9種弊病，如分科過細(xì)、內(nèi)容膨脹、課程脫節(jié)、知識(shí)割裂等。隨著認(rèn)知心理學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)教育認(rèn)識(shí)的加深，1952年西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院率先推出了“以器官系統(tǒng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)”的課程改革計(jì)劃，跨學(xué)科組織教學(xué)的模式逐漸被全美醫(yī)學(xué)院所接受。這種整合，從范圍上來看，主要包括基礎(chǔ)學(xué)科的整合、臨床學(xué)科的整合、基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的整合及醫(yī)學(xué)科學(xué)與社會(huì)人文科學(xué)的整合;從形式上來看，主要有PBL教學(xué)、多學(xué)科綜合教學(xué)、醫(yī)學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)、多專科臨床見習(xí)、多站點(diǎn)臨床綜合知識(shí)和技能考核等。
注重專業(yè)人文的有機(jī)融合
學(xué)者羅賓教授從教育哲學(xué)的角度認(rèn)為，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育主要來自兩個(gè)方面：一是科學(xué)決定論；二是人道主義。這一思想要求醫(yī)學(xué)教育不僅要重視醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)，還要重視社會(huì)和人文科學(xué)教育。隨著“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式被逐漸認(rèn)可，美國(guó)眾多醫(yī)學(xué)院日益重視社會(huì)和人文科學(xué)教育，并貫穿于醫(yī)學(xué)教育的全過程。GPEP報(bào)告指出：缺乏人文、社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生，在醫(yī)學(xué)生涯中往往會(huì)喪失智力挑戰(zhàn)和應(yīng)答這種挑戰(zhàn)的能力。被譽(yù)為全美醫(yī)學(xué)課程榜樣的加利福尼亞大學(xué)舊金山分校課程設(shè)置中，開設(shè)了“社會(huì)和行為教育”課程模塊，涵蓋了醫(yī)學(xué)人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、健康心理學(xué)、行為醫(yī)學(xué)等相關(guān)學(xué)科，包括5個(gè)社會(huì)文化主題和3個(gè)行為主題。
注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造建設(shè)
醫(yī)學(xué)院的職責(zé)不僅僅是優(yōu)化課程內(nèi)容體系，更要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)以學(xué)生為中心的“學(xué)習(xí)環(huán)境”。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括完善的基礎(chǔ)條件、充滿教學(xué)熱情的師資隊(duì)伍、學(xué)校特有的優(yōu)良傳統(tǒng)和活躍氛圍等。首先，美國(guó)醫(yī)學(xué)院在實(shí)驗(yàn)室、圖書館等方面具有優(yōu)越的條件，現(xiàn)代教育技術(shù)在醫(yī)學(xué)教育中得到了廣泛應(yīng)用，基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的信息資源和系統(tǒng)平臺(tái)建設(shè)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了極大方便。其次，美國(guó)醫(yī)學(xué)院有著一支強(qiáng)大的教師隊(duì)伍，絕大部分教師對(duì)教學(xué)充滿熱情，責(zé)任和榮譽(yù)成為他們主流的價(jià)值追求，歷次具有深遠(yuǎn)意義的醫(yī)學(xué)教育改革的順利推進(jìn)就是好的證明。另外，美國(guó)院校特別注重“軟件”建設(shè)，注重用辦學(xué)宗旨、優(yōu)良傳統(tǒng)和價(jià)值取向去引導(dǎo)學(xué)生，用民主、活躍和創(chuàng)新的氛圍去感染學(xué)生，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、師生的良好交流創(chuàng)造良好環(huán)境，研究者只有充分發(fā)揮主動(dòng)性和獨(dú)創(chuàng)性，才能有所突破，創(chuàng)造性的解決問題，這是培養(yǎng)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才科研創(chuàng)新和實(shí)踐能力的有效途徑。
語(yǔ)言技能：理解與信任的建立。語(yǔ)言不僅是人類進(jìn)行交流和傳遞知識(shí)的工具，也是一種文化。各民族具有自己的語(yǔ)言，反映人們的認(rèn)識(shí)水平和思維方式。此外，語(yǔ)言還具有很強(qiáng)的心理功能，是民族情感的紐帶，可以喚起民族認(rèn)同感和歸屬感，自己的語(yǔ)言能否得到他者的尊重，會(huì)影響到相互的關(guān)系。同樣，不同民族對(duì)衛(wèi)生健康也有著自己獨(dú)特的語(yǔ)言和解釋模式，同樣的疾病，不同民族有不同的語(yǔ)言表述，反映出的意象也是不同的。因此，學(xué)會(huì)當(dāng)?shù)厝说恼Z(yǔ)言，才能更深入、準(zhǔn)確了解一種文化，并獲得心理認(rèn)同，從而建立信任關(guān)系，融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)，實(shí)現(xiàn)有效溝通和理解。這也是在調(diào)查研究時(shí)應(yīng)該具有的技巧。
合作能力：共同成長(zhǎng)的途徑。對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)問題的人類學(xué)研究涉及自然、社會(huì)、文化等方方面面，需要多學(xué)科專家、政府部門、當(dāng)?shù)厝罕姷鹊墓餐献?，才能夠完成。因此，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才必須具備科研團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力，學(xué)會(huì)溝通、交流、協(xié)作。在這樣一個(gè)團(tuán)隊(duì)中，不同思想的碰撞，更能激發(fā)創(chuàng)新，知識(shí)與能力在合作中的互補(bǔ)，更有利于問題的解決，促進(jìn)當(dāng)?shù)鼐用裥l(wèi)生健康素養(yǎng)和能力的同時(shí)，也為預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才各種能力的成長(zhǎng)提供團(tuán)隊(duì)支持和資源。特別是國(guó)際化的合作，能更好的借鑒國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和成果，縮短與國(guó)際先進(jìn)水平的差距，全面提升我國(guó)預(yù)防醫(yī)學(xué)研究和教育的水平，促進(jìn)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育與科研的國(guó)際化。