★少兒興趣頻道為大家整理的綜合素質：中學教師倦怠狀況及影響因素，供大家參考。更多閱讀請查看本站少兒興趣頻道！
中學教師倦怠狀況及影響因素
【內容提要】職業(yè)倦怠是職業(yè)壓力的一種，指在職業(yè)環(huán)境中，對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源的應激反應而表現出的一系列心理、生理綜合征。教師是職業(yè)倦怠感的高發(fā)人群。教師身上表現出的職業(yè)倦怠感對學生的成長和發(fā)展有巨大的消極影響。以中學教師為被試，采用問卷調查的方法考察教師的職業(yè)倦怠狀況和影響因素。研究發(fā)現中學教師的職業(yè)倦怠整體上并不嚴重；教齡6-10年是教師職業(yè)倦怠嚴重的階段；職稱是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素；性別、所在學校是否重點以及是否班主任對教師職業(yè)倦怠沒有顯著影響。
【關 鍵 詞】中學教師/職業(yè)倦怠/情感衰竭/去個性化/成就感
【正 文】
1 前言
近些年來，越來越多的研究開始關注職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是20世紀70年代美國學者研究職業(yè)壓力時提出來的一個概念，指在職業(yè)環(huán)境中，對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源的應激反應而表現的一系列心理、生理綜合征[1,2]。maslach認為職業(yè)倦怠是由三個維度構成的一種心理狀態(tài)，即情緒衰竭、去個性化和成就感的降低[1]。其中情緒衰竭是職業(yè)倦怠的核心成分，指感到情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)。如果這種疲勞的情緒狀態(tài)長期持續(xù)下去，個體就會感受到一些負面的情緒，并對工作對象表現出消極、冷漠的行為，就是去個性化。成就感降低是指在工作中效能感的降低以及對自己消極評價傾向的增長。國外已有多種職業(yè)倦怠的測量工具，如maslach職業(yè)倦怠問卷(maslach burnout inventory)、厭倦倦怠量表(tedium burnout inventory)、羅馬職業(yè)倦怠問卷(rome burnout inventory)，其中影響大、應用廣泛的是maslach職業(yè)倦怠問卷(mbl)。
職業(yè)倦怠容易發(fā)生在醫(yī)療護理、教育等與人打交道的行業(yè)中，教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。教師職業(yè)倦怠是教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)，典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠[3]。
國外對教師職業(yè)倦怠狀況的研究發(fā)現[1]，教師體驗到職業(yè)倦怠之后容易對學生失去耐心和愛心，對課程準備的充分性降低，對工作的控制感和成就感下降。這除了對自己有很大的消極影響外，還會對學生的發(fā)展有顯著的消極影響。
文獻[4]表明我國中小學教師面臨著較大的心理壓力，有些教師的心理壓力已經對教學和學生產生了一定的消極影響，呈現出明顯的職業(yè)倦怠癥狀。研究我國中學教師的職業(yè)倦怠狀況，對于提高教師的職業(yè)生活質量，以及提高教育教學質量具有重要意義。
2 研究方法
2.1 被試
本研究采用整群隨機抽樣的方法，從重慶市和四川省選取4所中學的230名教師進行測量，后得到有效樣本190名，男113名，女77名；年齡范圍在24～40歲之間，教齡1～5年的48名，6～10年的41名，11～15年的56名，15～20年的45名，研究樣本中沒有教師教齡超過20年；重點中學102名、普通中學教師88名；班主任64名，非班主任126名；職稱分布為中教二級76名，中教一級101名，中教高級13名。
2.2 工具
采用maslach編著的教師職業(yè)倦怠問卷(mbi)。有研究[5]發(fā)現，其信度和效度具有跨文化的一致性。mbi一共三個維度22個題目，分別是情緒衰竭維度（包括9個題目），如“我感到自己的感情已經在工作中耗盡了”；去個性化維度（包括5個題目），如“我感到對待有些學生象對待沒有生命的物體一樣”；和成就感維度（共8個題目），如“我能很有效的處理學生的問題”。采用4點計分法，從“從未如此”、“很少如此”、“有時如此”、“經常如此”分別記1-4分。各維度得分為本維度所有項目的平均分。如果情緒衰竭維度和去個性化維度得分越高，同時成就感得分越低，則職業(yè)倦怠程度越嚴重。
在本次測量中，整個mbi問卷的克倫巴赫α系數為.66，情感枯竭維度為.76，去個性化維度為.56，成就感維度為.74，處于國外研究對該系數報告在0.52～0.91范圍之內[6]。問卷的結構效度用因子之間的相關和因素分析指標說明。情感枯竭與去個性化之間的相關為0.541，情感枯竭與成就感之間的相關為-0.112，去個性化與成就感之間的相關為-0.385，符合量表法對于各個次級因子之間中低相關(0.1～0.6)的要求。mbi的三因子模型已得到了廣泛的認同，所以宜進行驗證性因素分析，在amos4.0軟件中用ml法(maximum likelihood method)得到各驗證性因素分析指標分別為：χ[2]=344.77,df=206,rmr=0.07,gfi=0.91,tli(nnfi)=0.85,cfi=0.84,pnfi=0.57,rmsea=0.06，表明數據支持模型構念。
2.3 施測程序
研究事先征得本人和學校領導的同意，進行集體施測，問卷當場收回。
3 結果
3.1 中學教師職業(yè)倦怠狀況的特點
中學教師在情感衰竭、去個性化和成就感三個維度上的平均數和標準差分別是2.71±0.62、1.85±0.49和3.44±0.43，由于本研究采用4級評分，中數為2.5，所以結果顯示教師的情感衰竭程度比較高，去個性化現象并不嚴重，成就感也很高。
3.2 中學教師職業(yè)倦怠的發(fā)展狀況
從職業(yè)倦怠的概念上可以看出，工作時間的增長是產生職業(yè)倦怠的條件之一。因此，我們根據教齡來考察教師職業(yè)倦怠的發(fā)展狀況。根據國外研究對教齡的階段劃分以及本次測量的施測時間，將教齡階段劃分為四個階段，用1、2、3、4代表，依次對應被試部分所述的各教齡階段。教齡與職業(yè)倦怠的關系見圖1。從圖1可以看出，情感衰竭和去個性化的發(fā)展趨勢是一致的，兩條曲線呈近似平行分布狀態(tài)；而成就感的發(fā)展曲線與情感和去個性化的高低是對立的，這也與malslach以及國外其他研究者的結論一致。成就感的發(fā)展趨勢是先下降在緩慢上升；情感衰竭和去個性化的發(fā)展趨勢是先上升再下降。從圖上可以看出，從工作開始到工作的6～10年成就感一直呈下降趨勢，而情感衰竭和去個性化卻呈上升趨勢，工作的6～10年是倦怠表現嚴重的階段。
附圖{圖}
圖1 教師職業(yè)倦怠與教齡關系圖
3.3 性別、職稱、是否班主任、是否重點學校與教師的職業(yè)倦怠狀況
教師的性別、職稱、是否班主任以及所在學校是否重點在倦怠各維度上的平均數及標準差，見表1。
表1 中學教師在倦怠三個維度上的平均數與標準差
附圖{圖}
對倦怠感的三個維度在不同類型的學校、性別、教師的職稱以及教師是否班主任間差異進行方差分析。結果表明，所有的二維交互作用均不顯著，性別、是否班主任、學校類型在三個維度上也沒有顯著的主效應，只是職稱在情感衰竭維度上有顯著的主效應（f=3.49,p＜0.05），中學一級教師的情感衰竭程度顯著高于中學二級教師（f=3.42,p＜0.05）。從平均數上看，一級教師的情感衰竭程度高于高級教師；去個性化程度高的也是一級教師，低的是高級教師；成就感隨著職稱的升高而升高，高級教師的成就感高，二級教師的成就感低。
雖然差異檢驗并不顯著，但從表1的數據可以發(fā)現，女教師的情感衰竭狀況和去個性化狀況都比男教師要輕，成就感比男教師高；重點學校和一般學校的教師在職業(yè)倦怠的三個維度上都有一定的差異，一般學校的教師情感枯竭以及去個性化程度都比重點學校的教師嚴重，成就感也較重點學校的教師低；班主任老師的情感衰竭程度比一般任課教師嚴重，去個性化現象也較一般教師嚴重，成就感比一般教師高。
4 討論
4.1 關于測量問卷
經過分析發(fā)現，問卷的信效度指標與國外的研究基本一致，信度效度良好。需要指出的是，mbi驗證性因素分析的指標χ[2]/df、rmr、gfi、pnfi和rmsea都達到了良好的標準，但tli(nnfi)和cfi則不是很好（它們到.90是良好的）。原因是多方面的，一個重要的原因可能是樣本較小且采取的整群抽樣方式。但總的來看問卷可以用于對中國教師的研究。
4.2 中學教師職業(yè)倦怠的一般特點
從總體上來看，中學教師的職業(yè)倦態(tài)狀況并不嚴重。該結果并不與教師是倦怠高發(fā)群體相矛盾。這其中重要的原因是較重的職業(yè)倦怠所導致的工作效能降低會使個體離職或者被學校調換，嚴重的職業(yè)倦怠者也因此不容易在一般科任教師中測查出來。倦怠測查的一個基本目的是作出一定的預測和建議，頂防嚴重倦怠的發(fā)生。就本研究而言，中學教師的情感衰竭成分得分較高，說明教師由于工作的過度壓力而導致的情緒和生理資源被過度消耗后的感受較深，以前的研究[7]也表明有48.5%的教師感到“工作太累”，工作時間長、任務重，難題多等。去個性化成分代表教師的師生人際交互作用維度，這個因子的得分過高意味著教師對學生以及對工作的各方面表現出的一種消極、冷酷或過度客觀的反應。研究的結果表明，教師們的去個性化程度較低，處于一個較好的水平。效能或成就感是教師對工作成績的一種自我評定，一般而言這種效能感來自于實際的工作成績。雖然總體的倦怠狀況并不嚴重，但高成就感、低去個性化和相對高的情感衰竭也可能是一種壓力不平衡狀態(tài)的先兆，這似乎對應著羅伯特和吉姆士對工作疲勞描述[8]的第二階段，令人滿意的工作成績是建立在過渡支出基礎上的。如果在這種狀態(tài)下繼續(xù)工作，不進行必要的調節(jié)，倦態(tài)就會因此而進一步加劇。
4.3 中學教師職業(yè)倦怠的發(fā)展特點
教師的成就感與教齡不存在線性關系。如上所述，教師職業(yè)倦怠的發(fā)展是一個波動過程，呈現出高高低低的趨勢。我們認為，教師職業(yè)倦怠的發(fā)展狀況與教師自身的成長和發(fā)展息息相關。教師在不同的成長階段所關注的問題不同，對工作的感受也不一樣。根據教師成長的幾個階段[9]，關注生存階段的教師會把搞好師生關系作為工作的重要內容，不易出現對學生冷漠的現象；而且在工作之初的幾年內，工作的適應和經驗的積累也會體驗到成就感逐漸增長。當進入關注情境階段后，教師關注的焦點就投向了提高學生的成績、關心班級的大小、時間壓力以及備課材料是否充分等；同時很多教師也開始擔當畢業(yè)班教學和管理的重任。但是這時教師的教育教學技能遠還沒有達到成熟的程度，隨著對新工作熱情的消失以及對來自教學的、人際關系的和學生的壓力體驗逐漸加深，教師的情感衰竭程度和去個性化程度逐漸上升。隨著工作經驗和教學技能的增長，職業(yè)發(fā)展進入成熟階段，教師對教育教學工作越來越輕車熟路，對工作中的壓力應對方式也逐漸成熟，所以成就感又逐步上升，相應地情感衰竭程度和去個性化程度逐漸下降。
4.4 中學教師職業(yè)倦怠狀況的影響因素
本研究中發(fā)現的女教師的成就感低于男教師的情況，這可能有多方面的原因。雖然檢驗已表明職稱和性別對成就感沒有交互作用，但性別職稱的不平衡（χ[2]=85.4,df=6,p＜0.00）也確實是伴隨女教師的低成就感的一個重要因素。女教師兩個負性維度表現出來的程度比男教師低，這可能與女性豐富、細膩的情感特征以及類似母親的情感角色期待有關，雖然成就感較低，但對學生并不冷漠。
研究之前我們曾經假設，班主任的職業(yè)倦怠狀況要比一般任課教師嚴重，研究結果部分證實了這個假設。班主任教師除了擔任課程任務外，還在班級管理、處理學生問題等任務上承擔的責任和壓力要大于一般任課教師。國外有研究[10]表明，學生的行為問題是影響教師職業(yè)倦怠狀況的重要因素。我國的研究也發(fā)現學生的問題行為是造成教師壓力的首要因素。處理學生問題需要較多的情感支出，因而班主任容易傾向于去個性化。另一方面，也正是班主任教師承擔的責任大于一般任課教師，學生各個方面的成績也易于歸功于班主任老師，或許由于這種成就感的來源差異，使得斑主任的成就感比一般任課教師高。
重點中學的生源好于一般學校，教學和管理中所遇到的學生問題都較一般中學少，教師所感受到的來自學生的壓力較??；在當前重點中學具有擴招、重點扶持優(yōu)勢的情況下，一般中學的教師感受到的生存壓力很大；而重點中學學生的考試和升學狀況都大大的優(yōu)于一般學校，綜合這三方面的原因，普通學校的教師職業(yè)倦怠呈現出相對“一低兩高”的狀態(tài)。
不同職稱的教師職業(yè)倦怠狀況不同。教師的職稱與教學成就是相關的，所以隨著職稱的提高，教師的成就感也在增加。情感衰竭和去個性化程度高的是一級教師，從人數比重上看，一級教師占教師總數的半數以上(53%)，年齡主要在30～40之間，是中學教師的骨干力量。他們所承受的來自教學的、學生管理的任務，來自于同事之間的競爭以及家庭的壓力顯然要高于更年輕的教師或更年長的教師，所以情感的枯竭程度和去個性化的程度要比其他職稱的教師高。
5 小結
本研究在國內首次引入了mbi并對中學教師的職業(yè)倦怠狀況及其影響因素進行了初步的調查分析。雖然對問卷的信度、效度以及取樣等方面還有值得進一步研究的地方，但希望起到拋磚引玉的作用，引起對教師職業(yè)倦怠的重視。本研究得出以下結論：(1)中學教師的職業(yè)倦怠整體上并不嚴重。(2)教齡6～10年是教師職業(yè)倦怠狀況嚴重的階段。(3)職稱是影響教師職業(yè)倦怠狀況的重要因素。(4)本次研究中沒有發(fā)現性別、是否重點學校以及是否班主任對教師職業(yè)倦怠的顯著影響。
中學教師倦怠狀況及影響因素
【內容提要】職業(yè)倦怠是職業(yè)壓力的一種，指在職業(yè)環(huán)境中，對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源的應激反應而表現出的一系列心理、生理綜合征。教師是職業(yè)倦怠感的高發(fā)人群。教師身上表現出的職業(yè)倦怠感對學生的成長和發(fā)展有巨大的消極影響。以中學教師為被試，采用問卷調查的方法考察教師的職業(yè)倦怠狀況和影響因素。研究發(fā)現中學教師的職業(yè)倦怠整體上并不嚴重；教齡6-10年是教師職業(yè)倦怠嚴重的階段；職稱是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素；性別、所在學校是否重點以及是否班主任對教師職業(yè)倦怠沒有顯著影響。
【關 鍵 詞】中學教師/職業(yè)倦怠/情感衰竭/去個性化/成就感
【正 文】
1 前言
近些年來，越來越多的研究開始關注職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是20世紀70年代美國學者研究職業(yè)壓力時提出來的一個概念，指在職業(yè)環(huán)境中，對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源的應激反應而表現的一系列心理、生理綜合征[1,2]。maslach認為職業(yè)倦怠是由三個維度構成的一種心理狀態(tài)，即情緒衰竭、去個性化和成就感的降低[1]。其中情緒衰竭是職業(yè)倦怠的核心成分，指感到情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)。如果這種疲勞的情緒狀態(tài)長期持續(xù)下去，個體就會感受到一些負面的情緒，并對工作對象表現出消極、冷漠的行為，就是去個性化。成就感降低是指在工作中效能感的降低以及對自己消極評價傾向的增長。國外已有多種職業(yè)倦怠的測量工具，如maslach職業(yè)倦怠問卷(maslach burnout inventory)、厭倦倦怠量表(tedium burnout inventory)、羅馬職業(yè)倦怠問卷(rome burnout inventory)，其中影響大、應用廣泛的是maslach職業(yè)倦怠問卷(mbl)。
職業(yè)倦怠容易發(fā)生在醫(yī)療護理、教育等與人打交道的行業(yè)中，教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。教師職業(yè)倦怠是教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)，典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠[3]。
國外對教師職業(yè)倦怠狀況的研究發(fā)現[1]，教師體驗到職業(yè)倦怠之后容易對學生失去耐心和愛心，對課程準備的充分性降低，對工作的控制感和成就感下降。這除了對自己有很大的消極影響外，還會對學生的發(fā)展有顯著的消極影響。
文獻[4]表明我國中小學教師面臨著較大的心理壓力，有些教師的心理壓力已經對教學和學生產生了一定的消極影響，呈現出明顯的職業(yè)倦怠癥狀。研究我國中學教師的職業(yè)倦怠狀況，對于提高教師的職業(yè)生活質量，以及提高教育教學質量具有重要意義。
2 研究方法
2.1 被試
本研究采用整群隨機抽樣的方法，從重慶市和四川省選取4所中學的230名教師進行測量，后得到有效樣本190名，男113名，女77名；年齡范圍在24～40歲之間，教齡1～5年的48名，6～10年的41名，11～15年的56名，15～20年的45名，研究樣本中沒有教師教齡超過20年；重點中學102名、普通中學教師88名；班主任64名，非班主任126名；職稱分布為中教二級76名，中教一級101名，中教高級13名。
2.2 工具
采用maslach編著的教師職業(yè)倦怠問卷(mbi)。有研究[5]發(fā)現，其信度和效度具有跨文化的一致性。mbi一共三個維度22個題目，分別是情緒衰竭維度（包括9個題目），如“我感到自己的感情已經在工作中耗盡了”；去個性化維度（包括5個題目），如“我感到對待有些學生象對待沒有生命的物體一樣”；和成就感維度（共8個題目），如“我能很有效的處理學生的問題”。采用4點計分法，從“從未如此”、“很少如此”、“有時如此”、“經常如此”分別記1-4分。各維度得分為本維度所有項目的平均分。如果情緒衰竭維度和去個性化維度得分越高，同時成就感得分越低，則職業(yè)倦怠程度越嚴重。
在本次測量中，整個mbi問卷的克倫巴赫α系數為.66，情感枯竭維度為.76，去個性化維度為.56，成就感維度為.74，處于國外研究對該系數報告在0.52～0.91范圍之內[6]。問卷的結構效度用因子之間的相關和因素分析指標說明。情感枯竭與去個性化之間的相關為0.541，情感枯竭與成就感之間的相關為-0.112，去個性化與成就感之間的相關為-0.385，符合量表法對于各個次級因子之間中低相關(0.1～0.6)的要求。mbi的三因子模型已得到了廣泛的認同，所以宜進行驗證性因素分析，在amos4.0軟件中用ml法(maximum likelihood method)得到各驗證性因素分析指標分別為：χ[2]=344.77,df=206,rmr=0.07,gfi=0.91,tli(nnfi)=0.85,cfi=0.84,pnfi=0.57,rmsea=0.06，表明數據支持模型構念。
2.3 施測程序
研究事先征得本人和學校領導的同意，進行集體施測，問卷當場收回。
3 結果
3.1 中學教師職業(yè)倦怠狀況的特點
中學教師在情感衰竭、去個性化和成就感三個維度上的平均數和標準差分別是2.71±0.62、1.85±0.49和3.44±0.43，由于本研究采用4級評分，中數為2.5，所以結果顯示教師的情感衰竭程度比較高，去個性化現象并不嚴重，成就感也很高。
3.2 中學教師職業(yè)倦怠的發(fā)展狀況
從職業(yè)倦怠的概念上可以看出，工作時間的增長是產生職業(yè)倦怠的條件之一。因此，我們根據教齡來考察教師職業(yè)倦怠的發(fā)展狀況。根據國外研究對教齡的階段劃分以及本次測量的施測時間，將教齡階段劃分為四個階段，用1、2、3、4代表，依次對應被試部分所述的各教齡階段。教齡與職業(yè)倦怠的關系見圖1。從圖1可以看出，情感衰竭和去個性化的發(fā)展趨勢是一致的，兩條曲線呈近似平行分布狀態(tài)；而成就感的發(fā)展曲線與情感和去個性化的高低是對立的，這也與malslach以及國外其他研究者的結論一致。成就感的發(fā)展趨勢是先下降在緩慢上升；情感衰竭和去個性化的發(fā)展趨勢是先上升再下降。從圖上可以看出，從工作開始到工作的6～10年成就感一直呈下降趨勢，而情感衰竭和去個性化卻呈上升趨勢，工作的6～10年是倦怠表現嚴重的階段。
附圖{圖}
圖1 教師職業(yè)倦怠與教齡關系圖
3.3 性別、職稱、是否班主任、是否重點學校與教師的職業(yè)倦怠狀況
教師的性別、職稱、是否班主任以及所在學校是否重點在倦怠各維度上的平均數及標準差，見表1。
表1 中學教師在倦怠三個維度上的平均數與標準差
附圖{圖}
對倦怠感的三個維度在不同類型的學校、性別、教師的職稱以及教師是否班主任間差異進行方差分析。結果表明，所有的二維交互作用均不顯著，性別、是否班主任、學校類型在三個維度上也沒有顯著的主效應，只是職稱在情感衰竭維度上有顯著的主效應（f=3.49,p＜0.05），中學一級教師的情感衰竭程度顯著高于中學二級教師（f=3.42,p＜0.05）。從平均數上看，一級教師的情感衰竭程度高于高級教師；去個性化程度高的也是一級教師，低的是高級教師；成就感隨著職稱的升高而升高，高級教師的成就感高，二級教師的成就感低。
雖然差異檢驗并不顯著，但從表1的數據可以發(fā)現，女教師的情感衰竭狀況和去個性化狀況都比男教師要輕，成就感比男教師高；重點學校和一般學校的教師在職業(yè)倦怠的三個維度上都有一定的差異，一般學校的教師情感枯竭以及去個性化程度都比重點學校的教師嚴重，成就感也較重點學校的教師低；班主任老師的情感衰竭程度比一般任課教師嚴重，去個性化現象也較一般教師嚴重，成就感比一般教師高。
4 討論
4.1 關于測量問卷
經過分析發(fā)現，問卷的信效度指標與國外的研究基本一致，信度效度良好。需要指出的是，mbi驗證性因素分析的指標χ[2]/df、rmr、gfi、pnfi和rmsea都達到了良好的標準，但tli(nnfi)和cfi則不是很好（它們到.90是良好的）。原因是多方面的，一個重要的原因可能是樣本較小且采取的整群抽樣方式。但總的來看問卷可以用于對中國教師的研究。
4.2 中學教師職業(yè)倦怠的一般特點
從總體上來看，中學教師的職業(yè)倦態(tài)狀況并不嚴重。該結果并不與教師是倦怠高發(fā)群體相矛盾。這其中重要的原因是較重的職業(yè)倦怠所導致的工作效能降低會使個體離職或者被學校調換，嚴重的職業(yè)倦怠者也因此不容易在一般科任教師中測查出來。倦怠測查的一個基本目的是作出一定的預測和建議，頂防嚴重倦怠的發(fā)生。就本研究而言，中學教師的情感衰竭成分得分較高，說明教師由于工作的過度壓力而導致的情緒和生理資源被過度消耗后的感受較深，以前的研究[7]也表明有48.5%的教師感到“工作太累”，工作時間長、任務重，難題多等。去個性化成分代表教師的師生人際交互作用維度，這個因子的得分過高意味著教師對學生以及對工作的各方面表現出的一種消極、冷酷或過度客觀的反應。研究的結果表明，教師們的去個性化程度較低，處于一個較好的水平。效能或成就感是教師對工作成績的一種自我評定，一般而言這種效能感來自于實際的工作成績。雖然總體的倦怠狀況并不嚴重，但高成就感、低去個性化和相對高的情感衰竭也可能是一種壓力不平衡狀態(tài)的先兆，這似乎對應著羅伯特和吉姆士對工作疲勞描述[8]的第二階段，令人滿意的工作成績是建立在過渡支出基礎上的。如果在這種狀態(tài)下繼續(xù)工作，不進行必要的調節(jié)，倦態(tài)就會因此而進一步加劇。
4.3 中學教師職業(yè)倦怠的發(fā)展特點
教師的成就感與教齡不存在線性關系。如上所述，教師職業(yè)倦怠的發(fā)展是一個波動過程，呈現出高高低低的趨勢。我們認為，教師職業(yè)倦怠的發(fā)展狀況與教師自身的成長和發(fā)展息息相關。教師在不同的成長階段所關注的問題不同，對工作的感受也不一樣。根據教師成長的幾個階段[9]，關注生存階段的教師會把搞好師生關系作為工作的重要內容，不易出現對學生冷漠的現象；而且在工作之初的幾年內，工作的適應和經驗的積累也會體驗到成就感逐漸增長。當進入關注情境階段后，教師關注的焦點就投向了提高學生的成績、關心班級的大小、時間壓力以及備課材料是否充分等；同時很多教師也開始擔當畢業(yè)班教學和管理的重任。但是這時教師的教育教學技能遠還沒有達到成熟的程度，隨著對新工作熱情的消失以及對來自教學的、人際關系的和學生的壓力體驗逐漸加深，教師的情感衰竭程度和去個性化程度逐漸上升。隨著工作經驗和教學技能的增長，職業(yè)發(fā)展進入成熟階段，教師對教育教學工作越來越輕車熟路，對工作中的壓力應對方式也逐漸成熟，所以成就感又逐步上升，相應地情感衰竭程度和去個性化程度逐漸下降。
4.4 中學教師職業(yè)倦怠狀況的影響因素
本研究中發(fā)現的女教師的成就感低于男教師的情況，這可能有多方面的原因。雖然檢驗已表明職稱和性別對成就感沒有交互作用，但性別職稱的不平衡（χ[2]=85.4,df=6,p＜0.00）也確實是伴隨女教師的低成就感的一個重要因素。女教師兩個負性維度表現出來的程度比男教師低，這可能與女性豐富、細膩的情感特征以及類似母親的情感角色期待有關，雖然成就感較低，但對學生并不冷漠。
研究之前我們曾經假設，班主任的職業(yè)倦怠狀況要比一般任課教師嚴重，研究結果部分證實了這個假設。班主任教師除了擔任課程任務外，還在班級管理、處理學生問題等任務上承擔的責任和壓力要大于一般任課教師。國外有研究[10]表明，學生的行為問題是影響教師職業(yè)倦怠狀況的重要因素。我國的研究也發(fā)現學生的問題行為是造成教師壓力的首要因素。處理學生問題需要較多的情感支出，因而班主任容易傾向于去個性化。另一方面，也正是班主任教師承擔的責任大于一般任課教師，學生各個方面的成績也易于歸功于班主任老師，或許由于這種成就感的來源差異，使得斑主任的成就感比一般任課教師高。
重點中學的生源好于一般學校，教學和管理中所遇到的學生問題都較一般中學少，教師所感受到的來自學生的壓力較??；在當前重點中學具有擴招、重點扶持優(yōu)勢的情況下，一般中學的教師感受到的生存壓力很大；而重點中學學生的考試和升學狀況都大大的優(yōu)于一般學校，綜合這三方面的原因，普通學校的教師職業(yè)倦怠呈現出相對“一低兩高”的狀態(tài)。
不同職稱的教師職業(yè)倦怠狀況不同。教師的職稱與教學成就是相關的，所以隨著職稱的提高，教師的成就感也在增加。情感衰竭和去個性化程度高的是一級教師，從人數比重上看，一級教師占教師總數的半數以上(53%)，年齡主要在30～40之間，是中學教師的骨干力量。他們所承受的來自教學的、學生管理的任務，來自于同事之間的競爭以及家庭的壓力顯然要高于更年輕的教師或更年長的教師，所以情感的枯竭程度和去個性化的程度要比其他職稱的教師高。
5 小結
本研究在國內首次引入了mbi并對中學教師的職業(yè)倦怠狀況及其影響因素進行了初步的調查分析。雖然對問卷的信度、效度以及取樣等方面還有值得進一步研究的地方，但希望起到拋磚引玉的作用，引起對教師職業(yè)倦怠的重視。本研究得出以下結論：(1)中學教師的職業(yè)倦怠整體上并不嚴重。(2)教齡6～10年是教師職業(yè)倦怠狀況嚴重的階段。(3)職稱是影響教師職業(yè)倦怠狀況的重要因素。(4)本次研究中沒有發(fā)現性別、是否重點學校以及是否班主任對教師職業(yè)倦怠的顯著影響。