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教育教學(xué)調(diào)查報(bào)告模板
經(jīng)過(guò)10年的課程改革，XX市XX中學(xué)的教學(xué)創(chuàng)新變成了常態(tài)。學(xué)校及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師課堂上有發(fā)展?jié)撡|(zhì)的操作亮點(diǎn)，有意識(shí)地加以完善、拓展與推廣，這已經(jīng)成為學(xué)校管理的常態(tài)行為。十余年的堅(jiān)持不懈，形成了這所學(xué)校的教學(xué)改革特色和教學(xué)改革文化。
以下通過(guò)對(duì)形成這所學(xué)校教學(xué)改革特色的幾起重要事件進(jìn)行簡(jiǎn)要的回顧，探討這所學(xué)校教學(xué)改革的發(fā)展脈絡(luò)，并分析該校在教學(xué)改革中探索出的一些基本經(jīng)驗(yàn)，在教師的職責(zé)、教育模式的形成、學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)、人才培養(yǎng)的根本、課改實(shí)效的關(guān)鍵這幾方面進(jìn)行總結(jié)。同時(shí)，調(diào)研組試圖提出進(jìn)一步開展教育教學(xué)改革面臨的挑戰(zhàn)，對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)與不同學(xué)業(yè)水平的多樣性關(guān)系、高考改革與教學(xué)改革之間的關(guān)系進(jìn)行思考。
調(diào)查結(jié)論之一：幾起教學(xué)事件的初步定性分析
兩次測(cè)試讓教師越來(lái)越多地告別了“講神”狀態(tài)
在XX市XX中學(xué)，師生們常常把堅(jiān)持以傳統(tǒng)講授方式為主的教師調(diào)侃為“講神”。教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變，曾引起一些“講神”的非議，甚至消極抵抗。但兩次對(duì)于數(shù)學(xué)分段函數(shù)的教學(xué)測(cè)試結(jié)果，促使全校教師對(duì)新的教學(xué)方式有了深刻的認(rèn)識(shí)。
2007年，一節(jié)由“講神”完成的關(guān)于分段函數(shù)的數(shù)學(xué)研討課引起了教師的討論，為檢驗(yàn)教學(xué)效果，一個(gè)月后學(xué)校組織做了一個(gè)測(cè)試，讓全年級(jí)每班學(xué)號(hào)前3名的學(xué)生完整地完成書上的例題，結(jié)果在54人中只有9名學(xué)生的答案完全正確。
2008年，同樣的研討課，一位老師使用了“導(dǎo)學(xué)綱要”，給出一段開放式的材料——生活中的郵資問(wèn)題，讓學(xué)生充分思考，提出問(wèn)題，分小組展開討論，之后，結(jié)合學(xué)生的討論得出結(jié)論，師生共同命名一個(gè)新型的函數(shù)——分段函數(shù)，然后，讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容編寫習(xí)題，一名學(xué)生居然編寫出類似教材上例題的習(xí)題。一個(gè)月后，學(xué)校做了同樣的測(cè)試，測(cè)試結(jié)果為全班45名學(xué)生僅有1名學(xué)生答錯(cuò)了。
同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同的教學(xué)方式，兩組數(shù)字的鮮明對(duì)比，促使“講神”們紛紛“落馬”，主動(dòng)思考和探索教學(xué)改革的教師不斷增多，而固“失控”的課堂越來(lái)越好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量的可控
在調(diào)查過(guò)程中，XX市XX中學(xué)向我們提供了一篇題為《“失控”的課堂》的文章，作者包老師描述了當(dāng)時(shí)的情景：
我的課堂上出現(xiàn)了“失控”現(xiàn)象。聞名同學(xué)提出解釋，胡曉婷反駁，李根支持，程宇做出權(quán)威解釋，劉澤藝指出兩個(gè)假設(shè)得出結(jié)論不可靠……
這種“失控”的課堂正是XX市XX中學(xué)所追求的。
調(diào)研組認(rèn)為，“失控”與否是控制者的主觀價(jià)值判斷?？刂频幕A(chǔ)是信息。失控，首先說(shuō)明控制者沒(méi)有獲取能夠?qū)嵤┯行Э刂频男畔?，或者獲取了不準(zhǔn)確的信息。在 “講神”的課堂上，學(xué)生基本沒(méi)有多少發(fā)言的機(jī)會(huì)，老師因此不能夠獲取學(xué)生的真實(shí)信息，或者獲取的是失真的信息，即使課堂上控制住了局面，由于沒(méi)有思維的質(zhì)量，終形成的可能是真正的失控。而充分激活的課堂中出現(xiàn)的“失控”，是蘊(yùn)含著一種高質(zhì)量的可控。
調(diào)查結(jié)論之二：教學(xué)改革的基本經(jīng)驗(yàn)
經(jīng)驗(yàn)一：模式的高境界是“隱形”
XX市XX中學(xué)從2004年開始研究課堂教學(xué)模式，歷時(shí)9年。早期的原始模式為各學(xué)科統(tǒng)一，表現(xiàn)為硬化的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)及應(yīng)注意的問(wèn)題，后來(lái)逐漸軟化為不同學(xué)科、不同課型的軟模式。從“兩綱一模、兩動(dòng)一主”教學(xué)體系完整形成后，模式漸漸進(jìn)入“內(nèi)化”狀態(tài)，更多表現(xiàn)為在推進(jìn)“課程綱要”中讓模式隱性地發(fā)揮作用，依據(jù)教學(xué)需要，靈活地運(yùn)用前期模式研究中的細(xì)節(jié)。
調(diào)查顯示：對(duì)于教學(xué)模式，有70.73%的教師認(rèn)為“模式推進(jìn)到一定程度，只要體現(xiàn)先進(jìn)的教育理念，符合課堂實(shí)際，不要過(guò)分強(qiáng)調(diào)規(guī)范”。這個(gè)數(shù)據(jù)說(shuō)明了顯性的教學(xué)模式在這所學(xué)校正漸漸“退位”，雖然隱形但依舊發(fā)揮著作用。
XX市XX中學(xué)的長(zhǎng)期課程改革實(shí)踐讓我們看到：顯性的教學(xué)模式推進(jìn)至一定的階段后，可以“退位”于隱性發(fā)揮作用的地位，在“退位”過(guò)程中讓有效的“教學(xué)質(zhì)量增長(zhǎng)點(diǎn)”步入前臺(tái)，“導(dǎo)學(xué)綱要”正是在這種情況下順勢(shì)而生。這樣一個(gè)漸變的過(guò)程，更有利于教師教學(xué)個(gè)性與靈性的充分發(fā)揮。關(guān)于這個(gè)過(guò)程，校長(zhǎng)有一句話非常經(jīng)典：“沒(méi)有模式是沒(méi)希望的，模式化也是沒(méi)有希望的?！边@所學(xué)校正是有了這樣一種過(guò)程與積淀，才保證了這所學(xué)校的課改推進(jìn)工作有“神”有“形”，得心應(yīng)手。
經(jīng)驗(yàn)二：教師的本質(zhì)是“牧民”
調(diào)查數(shù)據(jù)清楚顯示，82.98%的教師“十分認(rèn)同、欣賞并踐行‘牧民理論’”?！澳撩窭碚摗本哂斜阌诮處熇斫狻⒂行е笇?dǎo)實(shí)踐的特點(diǎn)。校方的表述是：教師教學(xué)的本質(zhì)是把學(xué)生引領(lǐng)到一個(gè)水草肥美的地方，讓學(xué)生依據(jù)自己的需求與能力獲取適合自己需要的東西。這個(gè)理論表達(dá)了這所學(xué)校的四種管理觀：“學(xué)生觀”--尊重學(xué)生、相信學(xué)生、熱愛學(xué)生，學(xué)生是教學(xué)的主要資源，學(xué)生之間的交流是重要的;“服務(wù)觀”--教為學(xué)服務(wù)，教師是為學(xué)生服務(wù)的;“教學(xué)觀”--教的進(jìn)度服從學(xué)的進(jìn)度;“質(zhì)量觀”--要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)質(zhì)量與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展質(zhì)量的統(tǒng)一。
與這種理論直接配套的實(shí)踐操作，除了建立起“兩綱一模、兩動(dòng)一主”的教學(xué)體系之外，還有諸多的細(xì)節(jié)要求。如：《教師課堂教學(xué)的基本要求》進(jìn)一步引領(lǐng)和規(guī)范了教師的教學(xué)行為，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)生生之間、師生之間的有效互動(dòng)。積極踐行“教的進(jìn)度服從學(xué)的進(jìn)度”的課堂教學(xué)策略，對(duì)學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)的知識(shí)不要教，學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的知識(shí)也不要教。對(duì)概念、原理，在呈現(xiàn)信息后，由學(xué)生先嘗試定義、歸納;教師在正確板書后要對(duì)概念、原理中關(guān)鍵字詞的內(nèi)涵和外延仔細(xì)推敲，然后組織學(xué)生記憶，在記憶的基礎(chǔ)上，理解定義、原理，后使學(xué)生能運(yùn)用定義、原理解決問(wèn)題。再如：這所學(xué)校出臺(tái)了《XX市XX中學(xué)課堂觀察量表》，利用這個(gè)量表展開的評(píng)價(jià)工作不僅觀察教師的教學(xué)行為是否以學(xué)生的思維量為出發(fā)點(diǎn)，教的進(jìn)度是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度，還重點(diǎn)觀察學(xué)生在課堂自主、合作、探究學(xué)習(xí)的過(guò)程，核心是解決學(xué)生思考的問(wèn)題，意在發(fā)揮評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教學(xué)的導(dǎo)向功能、發(fā)展功能及增值功能，促使教師轉(zhuǎn)變觀念和教法，提高課堂教學(xué)效能，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。守傳統(tǒng)教學(xué)方式的人日益減少。
學(xué)校管理者認(rèn)為，課程改革必然引發(fā)學(xué)校理念和教學(xué)實(shí)踐的深刻變革，教師作為推進(jìn)新課程改革的主體，是執(zhí)行課程改革的第一人。教師對(duì)于課改的理解程度、執(zhí)行力度直接影響著課改的成敗。
調(diào)查組認(rèn)為，兩次測(cè)試，與其說(shuō)是兩次小型的考試，不如說(shuō)是通過(guò)學(xué)校管理者的精心策劃，揭開了大型變革的序幕。兩次測(cè)試，與其說(shuō)是一門課程的兩節(jié)課堂測(cè)驗(yàn)，不如說(shuō)是兩節(jié)課引發(fā)的教師教學(xué)觀念、教育觀念劇烈變革的藝術(shù)展現(xiàn)。
“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”越來(lái)越快地實(shí)現(xiàn)了減負(fù)與高效
課程改革之路，在XX市XX中學(xué)是一個(gè)持之以恒、不斷深化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的基本出發(fā)點(diǎn)就是輕負(fù)擔(dān)與高效率。這所學(xué)校推進(jìn)“導(dǎo)學(xué)綱要”的過(guò)程，經(jīng)歷了兩個(gè)時(shí)期，第一個(gè)時(shí)期是利用“導(dǎo)學(xué)綱要”激活學(xué)生主動(dòng)參與的積極性和提高學(xué)生的思維質(zhì)量;第二個(gè)時(shí)期是針對(duì)現(xiàn)行教材的章節(jié)教學(xué)中時(shí)常存在的知識(shí)割裂的現(xiàn)象，對(duì)教材的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性重組，設(shè)計(jì)“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”，即按照知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，重組教材、重組教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)跨進(jìn)度整體學(xué)習(xí)。
“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”怎樣設(shè)計(jì)、如何實(shí)施?XX市XX中學(xué) 郝老師提供了他的教學(xué)紀(jì)實(shí)：
“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”設(shè)計(jì)理念：前期的導(dǎo)學(xué)綱要設(shè)計(jì)，主要圍繞著教材的章節(jié)體系，每小節(jié)配備一個(gè)導(dǎo)學(xué)，圍繞章節(jié)體系的教學(xué)方式，在一定程度上存在著割裂完整知識(shí)體系的問(wèn)題，使學(xué)生學(xué)習(xí)存在某種盲目狀態(tài)：在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終面對(duì)獨(dú)立的知識(shí)，而忽視了知識(shí)之間的聯(lián)系，扼殺了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力。“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”的設(shè)計(jì)恰恰是為了彌補(bǔ)這種不足，使學(xué)生完整地感受知識(shí)形成過(guò)程，在思維上得到升華，真正將知識(shí)形成的過(guò)程讓學(xué)生完整地探索出來(lái)，使學(xué)生的能力在這個(gè)過(guò)程中得到提高。
“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”教學(xué)效果：由于“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)綱要”直擊知識(shí)本質(zhì)，學(xué)生對(duì)整體知識(shí)的把握相比之前更深刻，記憶更牢固。同時(shí)，很大程度上提高了教學(xué)效率。在教學(xué)實(shí)例中，2節(jié)課完成了以下5課時(shí)的內(nèi)容：構(gòu)成空間幾何體的基本元素，棱柱、棱錐和棱臺(tái)的結(jié)構(gòu)特征，圓柱、圓錐、圓臺(tái)和球，棱柱、棱錐、棱臺(tái)和球的表面積，柱、錐、臺(tái)和球的體積。
雖然課上的內(nèi)容很多，但課后我對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，學(xué)生實(shí)際掌握情況出乎意料地好，絕大部分學(xué)生都能完美地寫出所學(xué)公式。
原因分析：研究?jī)?nèi)容是由學(xué)生自主通過(guò)幾何圖形間的關(guān)系整理得到，而且由于注重了知識(shí)間的整體結(jié)構(gòu)，就不會(huì)出現(xiàn)以往學(xué)一節(jié)記憶一節(jié)的狀況，而是跟著知識(shí)的整體脈絡(luò)、邏輯內(nèi)涵去理解，所以學(xué)生就算是忘記，也可以跟著脈絡(luò)回憶起來(lái)。
調(diào)研組認(rèn)為，“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”本質(zhì)上是“教的進(jìn)度服從學(xué)的進(jìn)度”的一種更高層次的體現(xiàn)，體現(xiàn)出了教去更加主動(dòng)地服從學(xué)生的學(xué)。國(guó)內(nèi)中小學(xué)乃至大學(xué)教材的章節(jié)是便于內(nèi)容組織的結(jié)果，沒(méi)有充分表現(xiàn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)與發(fā)展的規(guī)律，顯然不符合人類思維的規(guī)律：先整體(現(xiàn)象或問(wèn)題)、后局部(一步一步地解剖現(xiàn)象或解決問(wèn)題)。而“跨進(jìn)度導(dǎo)學(xué)”不僅把學(xué)生領(lǐng)到了森林面前甚至引進(jìn)了森林，而且激發(fā)了學(xué)生探索森林奧秘的情感，從而達(dá)到更準(zhǔn)確、全面、深刻地了解一棵棵樹木的目的。