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命題點1：學習動機
(一)學習動機的概述
(1)含義
學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，是一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2)因素
學習動機包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學習動機的結(jié)構(gòu)
1)學習需要(內(nèi)驅(qū)力)：這是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映，指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
學習需要的主觀體現(xiàn)形式是學習愿望或?qū)W習意向，包括學習興趣、愛好、信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，它是動態(tài)的。從需要的作用上來說學習需要即學習的內(nèi)驅(qū)力。學習需要是個體學習活動的根本的動力，在學習動機結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。
2)學習期待(誘因)：是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計，表現(xiàn)為學習的意向、愿望或興趣等形式，對學生學習起推動作用。學習期待與學習目標密切相關(guān)，但不能等同。學習期待是引起學習的原因，學習目標是學習活動要達到的預(yù)期結(jié)果。學習目標又常常是引起學習動機的誘因，對學習動機的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。
(三)學習動機的功能
1)激活功能：動機會促使人產(chǎn)生某種活動，激起一定的學習行為。
2)指向功能：在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。
3)維持(調(diào)節(jié))功能：當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。
(四)學習動機的分類
1.學習動機分類
(1)根據(jù)動機產(chǎn)生誘因來源：內(nèi)部學習動機、外部學習動機
①內(nèi)部動機(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動機作用，是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。
例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機因素，會促使學生積極主動地學習。
②外部動機(extrinsic motivation)又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機。
例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習，他們從事學習活動的動機不在學習任務(wù)本身，而是在學習活動之外。
研究表明，內(nèi)部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內(nèi)部動機的學生渴望獲得有關(guān)的知識經(jīng)驗，其學習具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機的學生的學習具有誘發(fā)性、被動性，他們對學習內(nèi)容本身的興趣較低。
當然，內(nèi)部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。由于學習動機是推動人從事學習活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發(fā)生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質(zhì)仍然是一種學習的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。
教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機作用，使學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。
(2)根據(jù)學習動機內(nèi)容社會意義：高尚動機、低級動機
①高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。
②低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、以自我為中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學生努力學習只是為了個人的名譽與出路或報答父母的養(yǎng)育之恩等。
(3)根據(jù)學習動機作用時間：遠景動機、近景動機
①遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。例如，大學生意識到自己的歷史使命，為不辜負父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽等都屬于間接性的動機。那些高尚的、正確的間接性動機的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵學生努力學習并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學習活動中遇到困難是常事，但受低級的、錯誤的間接性動機支配的學生在這種時候容易出現(xiàn)情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。例如，學生的求知欲、成功的愿望、對某門學科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學內(nèi)容的新穎等都直接影響到學生的學習動機。這類動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。例如，一個小學三年級的學生數(shù)學成績很好，這是因為任課教師講得很生動，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學生在課后認真預(yù)習和復(fù)習，取得了好成績。但這個學生對數(shù)學的興趣并沒有保持下去，因為換了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據(jù)學習動機與學習活動關(guān)系：直接動機、間接動機
①直接動機與學習活動直接相連，由對學習的直接興趣和對學習活動的直接追求引起。
②間接動機與社會意義相聯(lián)系，是社會觀念、父母意愿以及教師期望在學生頭腦中的反映。
2.成就動機分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認為學校情境中的成就動機至少包括：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。
1)認知內(nèi)驅(qū)力，是一種源自于個體內(nèi)部的，是學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體要求憑借自己勝任學習或工作的才能獲得成就并贏得相應(yīng)的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。
3)附屬內(nèi)驅(qū)力，是學生為了保持家長或教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要，也是一種外部動機。
一般，在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對家長和教師等長者的依附;到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
(五)學習動機的理論
學習行為會受到學習動機的影響，根據(jù)對這些相關(guān)理論的研究，學習動機基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點，強調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強化理論;第二類是人本主義觀點，強調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認知觀點，如自我效能感理論、成就動機理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強化理論
學習強化動機理論是由行為主義(聯(lián)結(jié)主義)心理學家提出來的，他們用強化來解釋動機的引發(fā)。按照他們的S—R的觀點，人的某種學習行為傾向完全取決于某種學習行為與刺激物之間因強化而建立的牢固聯(lián)系，動機被看作是由外部刺激引起的一種對行為的推動力量，并用強化來解釋動機的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學家(經(jīng)典條件反射);斯金納，美國心理學家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統(tǒng)的實驗操作證實了行為之后給予的正強化對后繼行為具有增強作用，他認為強化是形成和鞏固學習的重要條件。如果學生因?qū)W習而得到強化(如表揚、獎勵)，他們就有較強的學習動機;如果沒有得到強化(如沒有表揚、沒有得到好分數(shù)等)，就缺乏學習的動機作用;如果學生的學習受到懲罰(如批評、、嘲笑等)，則會產(chǎn)生回避學習的動機。
斯金納提出的強化類型：正強化(又稱陽性強化)和負強化(又稱陰性強化)。
1)正強化：任何導(dǎo)致以后進行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎勵那些符合組織目標的行為，以使這些行為得到進一步加強，從而有利于組織目標的實現(xiàn)。
2)負強化：就是對于符合組織目標的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提高。
3)正強化、負強化與懲罰三者之間的關(guān)系：
①正強化與負強化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達到這一目的，而負強化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達到這一目的。
②正強化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達到目的，但正強化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激;正強化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。
③負強化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負強化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激;負強化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。
強化理論認為強化能夠促進學習動機的形成，有效地激勵是很好的學習誘導(dǎo);強化理論重視外部誘導(dǎo)對學習動機的形成作用，但是強化理論忽視人的學習行為的自覺性和主動性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動機時強調(diào)需要的作用，認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統(tǒng)稱為缺失需要)、自我實現(xiàn)的需要(生長需要)。生理需要是基本的需要;自我實現(xiàn)的需要是人的需要層次中高層次的需要，自我實現(xiàn)的需要是指實現(xiàn)個人理想、抱負，發(fā)揮個人聰明才智的需要。
一般說來，學校里重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國心理學家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但其仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點認為，人的行為受行為的結(jié)果因素(強化)和先行因素的影響，行為的結(jié)果因素即強化;提出三種強化，直接強化、替代強化、自我強化。個體確信自己有能力進行某項活動時就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。其中主要的因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。
在教學過程中，教師一方面應(yīng)給每位學生提出不同的要求，使得每位學生都能獲得成功，體會到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因為學生自我意識發(fā)展水平還較低，還不能很好地對自我做出客觀公正的評價，常常會出現(xiàn)自我評價過低的情況，作為教師應(yīng)學會發(fā)現(xiàn)學生身上存在的優(yōu)點，并及時地加以鼓勵。這些措施都有助于提高學生的自我效能感。
4.成就動機理論
成就動機理論認為個體的行動動機來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發(fā)展了成就動機理論，區(qū)分了這種動機中的兩個不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個人在這兩個方面相對強度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅持學習的時間會更長些，即使遇到挫折，也往往會歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當失敗時，會加倍努力，直到成功為止。
因此，在學校里，力求成功者一般會取得較好的成績。而學校學習的成功反過來又會增強他的成就動機。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。
根據(jù)這一理論，學習成功會增強學習動機，因此，教師應(yīng)為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機會，尤其是“習得無助者”。另外，因為學生不僅有一種追求成功的需要，同時也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學過程中適當?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價。
早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等;外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎賞與懲罰、運氣等。
韋納接受了前人的觀點，并進行了系統(tǒng)探討，認為可以把對成就行為的歸因劃分為三個維度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、機遇(運氣)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
韋納的歸因理論認為，一個人解釋自己行為結(jié)果的原因會反過來激發(fā)他的動機，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學生感到滿意和自豪;歸結(jié)為外部原因，會使學生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會使學生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;歸于外部原因，會產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會提高學習的積極性：歸因于不穩(wěn)定因素，學習的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會降低學習的積極性;歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學習的積極性。
(六)學習動機與學習效果的相互作用
1)動機強度與工作效率之間不是一種線性關(guān)系，而是一種倒U型曲線關(guān)系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)。佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，佳動機水平較高;任務(wù)難度中等，佳動機水平也適中;任務(wù)越困難，佳動機水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學習動機推動著學習活動，能激發(fā)學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。
(七)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)
1.學習動機的培養(yǎng)
(1)了解和滿足學生需要，促使學習動機產(chǎn)生
需要是學生進行學習的動力和源泉。教師應(yīng)該充分了解學生的需要，采取一些強化、訓(xùn)練手段使學習源泉內(nèi)化為學生自己的學習需要。
(2)對學生進行成就動機訓(xùn)練
教師應(yīng)對學生進行相關(guān)教育、培養(yǎng)和引導(dǎo)，啟發(fā)學生自覺、勤奮的學習。
(3)幫助學生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實際教學中，創(chuàng)造條件使學生獲得學習上的成功感，應(yīng)注意學生的成敗感與他們的自我標準有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。其次，課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感。
但成功體驗的獲得終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學習上的關(guān)鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，取得好的學習效果。
(4)矯正和引導(dǎo)學生的歸因傾向
結(jié)合學生學習的具體情況，利用歸因理論正確指導(dǎo)學生學習，引導(dǎo)學生客觀面對自己以及積極進行成敗歸因。
2.學習動機的激發(fā)
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學
要想實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。
能否成為問題情境，主要看學習任務(wù)與學生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。
要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取?BR> (2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
教師在教學時，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。
(3)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力
①歸因方式對學習動機的影響：
首先，就穩(wěn)定性維度而言，學生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會增強學生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對以后成敗的預(yù)期影響較小。
其次，就內(nèi)在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學習者會產(chǎn)生積極的自我價值感;如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務(wù)難度、運氣、外界環(huán)境)，則學習結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。
后，就可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復(fù)情緒。
②歸因方式的不同對學校教育工作的實際意義。
在學生完成某一學習任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
①反饋信息對學習結(jié)果的影響。
一方面，學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略：另一方面，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。
②獎懲要適度。
一方面，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。
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命題點1：學習動機
(一)學習動機的概述
(1)含義
學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，是一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2)因素
學習動機包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學習動機的結(jié)構(gòu)
1)學習需要(內(nèi)驅(qū)力)：這是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映，指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
學習需要的主觀體現(xiàn)形式是學習愿望或?qū)W習意向，包括學習興趣、愛好、信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，它是動態(tài)的。從需要的作用上來說學習需要即學習的內(nèi)驅(qū)力。學習需要是個體學習活動的根本的動力，在學習動機結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。
2)學習期待(誘因)：是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計，表現(xiàn)為學習的意向、愿望或興趣等形式，對學生學習起推動作用。學習期待與學習目標密切相關(guān)，但不能等同。學習期待是引起學習的原因，學習目標是學習活動要達到的預(yù)期結(jié)果。學習目標又常常是引起學習動機的誘因，對學習動機的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。
(三)學習動機的功能
1)激活功能：動機會促使人產(chǎn)生某種活動，激起一定的學習行為。
2)指向功能：在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。
3)維持(調(diào)節(jié))功能：當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。
(四)學習動機的分類
1.學習動機分類
(1)根據(jù)動機產(chǎn)生誘因來源：內(nèi)部學習動機、外部學習動機
①內(nèi)部動機(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動機作用，是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。
例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機因素，會促使學生積極主動地學習。
②外部動機(extrinsic motivation)又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機。
例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習，他們從事學習活動的動機不在學習任務(wù)本身，而是在學習活動之外。
研究表明，內(nèi)部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內(nèi)部動機的學生渴望獲得有關(guān)的知識經(jīng)驗，其學習具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機的學生的學習具有誘發(fā)性、被動性，他們對學習內(nèi)容本身的興趣較低。
當然，內(nèi)部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。由于學習動機是推動人從事學習活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發(fā)生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質(zhì)仍然是一種學習的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。
教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機作用，使學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。
(2)根據(jù)學習動機內(nèi)容社會意義：高尚動機、低級動機
①高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。
②低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、以自我為中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學生努力學習只是為了個人的名譽與出路或報答父母的養(yǎng)育之恩等。
(3)根據(jù)學習動機作用時間：遠景動機、近景動機
①遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。例如，大學生意識到自己的歷史使命，為不辜負父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽等都屬于間接性的動機。那些高尚的、正確的間接性動機的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵學生努力學習并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學習活動中遇到困難是常事，但受低級的、錯誤的間接性動機支配的學生在這種時候容易出現(xiàn)情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。例如，學生的求知欲、成功的愿望、對某門學科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學內(nèi)容的新穎等都直接影響到學生的學習動機。這類動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。例如，一個小學三年級的學生數(shù)學成績很好，這是因為任課教師講得很生動，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學生在課后認真預(yù)習和復(fù)習，取得了好成績。但這個學生對數(shù)學的興趣并沒有保持下去，因為換了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據(jù)學習動機與學習活動關(guān)系：直接動機、間接動機
①直接動機與學習活動直接相連，由對學習的直接興趣和對學習活動的直接追求引起。
②間接動機與社會意義相聯(lián)系，是社會觀念、父母意愿以及教師期望在學生頭腦中的反映。
2.成就動機分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認為學校情境中的成就動機至少包括：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。
1)認知內(nèi)驅(qū)力，是一種源自于個體內(nèi)部的，是學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體要求憑借自己勝任學習或工作的才能獲得成就并贏得相應(yīng)的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。
3)附屬內(nèi)驅(qū)力，是學生為了保持家長或教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要，也是一種外部動機。
一般，在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對家長和教師等長者的依附;到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
(五)學習動機的理論
學習行為會受到學習動機的影響，根據(jù)對這些相關(guān)理論的研究，學習動機基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點，強調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強化理論;第二類是人本主義觀點，強調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認知觀點，如自我效能感理論、成就動機理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強化理論
學習強化動機理論是由行為主義(聯(lián)結(jié)主義)心理學家提出來的，他們用強化來解釋動機的引發(fā)。按照他們的S—R的觀點，人的某種學習行為傾向完全取決于某種學習行為與刺激物之間因強化而建立的牢固聯(lián)系，動機被看作是由外部刺激引起的一種對行為的推動力量，并用強化來解釋動機的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學家(經(jīng)典條件反射);斯金納，美國心理學家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統(tǒng)的實驗操作證實了行為之后給予的正強化對后繼行為具有增強作用，他認為強化是形成和鞏固學習的重要條件。如果學生因?qū)W習而得到強化(如表揚、獎勵)，他們就有較強的學習動機;如果沒有得到強化(如沒有表揚、沒有得到好分數(shù)等)，就缺乏學習的動機作用;如果學生的學習受到懲罰(如批評、、嘲笑等)，則會產(chǎn)生回避學習的動機。
斯金納提出的強化類型：正強化(又稱陽性強化)和負強化(又稱陰性強化)。
1)正強化：任何導(dǎo)致以后進行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎勵那些符合組織目標的行為，以使這些行為得到進一步加強，從而有利于組織目標的實現(xiàn)。
2)負強化：就是對于符合組織目標的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提高。
3)正強化、負強化與懲罰三者之間的關(guān)系：
①正強化與負強化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達到這一目的，而負強化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達到這一目的。
②正強化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達到目的，但正強化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激;正強化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。
③負強化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負強化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激;負強化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。
強化理論認為強化能夠促進學習動機的形成，有效地激勵是很好的學習誘導(dǎo);強化理論重視外部誘導(dǎo)對學習動機的形成作用，但是強化理論忽視人的學習行為的自覺性和主動性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動機時強調(diào)需要的作用，認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統(tǒng)稱為缺失需要)、自我實現(xiàn)的需要(生長需要)。生理需要是基本的需要;自我實現(xiàn)的需要是人的需要層次中高層次的需要，自我實現(xiàn)的需要是指實現(xiàn)個人理想、抱負，發(fā)揮個人聰明才智的需要。
一般說來，學校里重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國心理學家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但其仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點認為，人的行為受行為的結(jié)果因素(強化)和先行因素的影響，行為的結(jié)果因素即強化;提出三種強化，直接強化、替代強化、自我強化。個體確信自己有能力進行某項活動時就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。其中主要的因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。
在教學過程中，教師一方面應(yīng)給每位學生提出不同的要求，使得每位學生都能獲得成功，體會到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因為學生自我意識發(fā)展水平還較低，還不能很好地對自我做出客觀公正的評價，常常會出現(xiàn)自我評價過低的情況，作為教師應(yīng)學會發(fā)現(xiàn)學生身上存在的優(yōu)點，并及時地加以鼓勵。這些措施都有助于提高學生的自我效能感。
4.成就動機理論
成就動機理論認為個體的行動動機來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發(fā)展了成就動機理論，區(qū)分了這種動機中的兩個不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個人在這兩個方面相對強度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅持學習的時間會更長些，即使遇到挫折，也往往會歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當失敗時，會加倍努力，直到成功為止。
因此，在學校里，力求成功者一般會取得較好的成績。而學校學習的成功反過來又會增強他的成就動機。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。
根據(jù)這一理論，學習成功會增強學習動機，因此，教師應(yīng)為學生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機會，尤其是“習得無助者”。另外，因為學生不僅有一種追求成功的需要，同時也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學過程中適當?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價。
早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等;外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎賞與懲罰、運氣等。
韋納接受了前人的觀點，并進行了系統(tǒng)探討，認為可以把對成就行為的歸因劃分為三個維度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、機遇(運氣)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
韋納的歸因理論認為，一個人解釋自己行為結(jié)果的原因會反過來激發(fā)他的動機，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學生感到滿意和自豪;歸結(jié)為外部原因，會使學生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會使學生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;歸于外部原因，會產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會提高學習的積極性：歸因于不穩(wěn)定因素，學習的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會降低學習的積極性;歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學習的積極性。
(六)學習動機與學習效果的相互作用
1)動機強度與工作效率之間不是一種線性關(guān)系，而是一種倒U型曲線關(guān)系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)。佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，佳動機水平較高;任務(wù)難度中等，佳動機水平也適中;任務(wù)越困難，佳動機水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學習動機推動著學習活動，能激發(fā)學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。
(七)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)
1.學習動機的培養(yǎng)
(1)了解和滿足學生需要，促使學習動機產(chǎn)生
需要是學生進行學習的動力和源泉。教師應(yīng)該充分了解學生的需要，采取一些強化、訓(xùn)練手段使學習源泉內(nèi)化為學生自己的學習需要。
(2)對學生進行成就動機訓(xùn)練
教師應(yīng)對學生進行相關(guān)教育、培養(yǎng)和引導(dǎo)，啟發(fā)學生自覺、勤奮的學習。
(3)幫助學生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實際教學中，創(chuàng)造條件使學生獲得學習上的成功感，應(yīng)注意學生的成敗感與他們的自我標準有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。其次，課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感。
但成功體驗的獲得終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學習上的關(guān)鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，取得好的學習效果。
(4)矯正和引導(dǎo)學生的歸因傾向
結(jié)合學生學習的具體情況，利用歸因理論正確指導(dǎo)學生學習，引導(dǎo)學生客觀面對自己以及積極進行成敗歸因。
2.學習動機的激發(fā)
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學
要想實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。
能否成為問題情境，主要看學習任務(wù)與學生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。
要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取?BR> (2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
教師在教學時，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。
(3)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力
①歸因方式對學習動機的影響：
首先，就穩(wěn)定性維度而言，學生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會增強學生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對以后成敗的預(yù)期影響較小。
其次，就內(nèi)在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學習者會產(chǎn)生積極的自我價值感;如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務(wù)難度、運氣、外界環(huán)境)，則學習結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。
后，就可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復(fù)情緒。
②歸因方式的不同對學校教育工作的實際意義。
在學生完成某一學習任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
①反饋信息對學習結(jié)果的影響。
一方面，學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略：另一方面，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。
②獎懲要適度。
一方面，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。
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