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命題點2：認知學(xué)習(xí)理論
認知學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應(yīng)(S—R)聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，以及學(xué)習(xí)主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不受習(xí)慣所支配。
(一)苛勒的“完形一頓悟”學(xué)習(xí)理論(格式塔學(xué)習(xí)理論)
格式塔學(xué)派心理學(xué)家苛勒曾在1913一1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形一頓悟說。
苛勒指出：“真正的解決行為，通常是暢快、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然分開而突然出現(xiàn)的特征?！边@就是所謂的頓悟，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的，而頓悟?qū)W習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。
(二)托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論(白鼠迷宮實驗)
托爾曼是一位認知行為主義者，通過白鼠迷宮實驗，在其研究行為的基本立場中，加入了很多動機、認識、預(yù)期和目的的因素。白鼠在選擇通道過程中在頭腦中形成一幅“認知地圖”。外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。在此實驗中，動物在未獲得強化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。
根據(jù)這一實驗以及許多類似的實驗，托爾曼認為學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得;學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。
(三)布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論
布魯納是一位美國心理學(xué)家，在西方心理學(xué)界和教育學(xué)界享有盛譽。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論又稱為結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的。
1.學(xué)習(xí)觀
(1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
布魯納認為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認知結(jié)構(gòu)。即學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新知識與已有認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認為一切知識都應(yīng)該是按照一定方式排列組織的。這些系統(tǒng)組織的知識，使人能夠超過給定的信息，舉一反三，觸類旁通。
(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
首先是新知識的獲得，這種新知識可能是先前知識的重新提煉，或者是與個人的已有知識相違背或替代。知識的轉(zhuǎn)化，即對知識進行處理，以適應(yīng)新任務(wù)。通過外推、內(nèi)插或變換等方法把知識整理成各種形式，以超越所給的信息，從而獲得更多的知識。評價，即對知識轉(zhuǎn)化過程進行檢查，檢查處理知識的方法是否合適，以及外推、運演和概括是否恰當?shù)取?BR> 布魯納認為，任何一門學(xué)科的終目的都是幫助學(xué)生構(gòu)建良好的認知結(jié)構(gòu)。
2.教學(xué)觀
(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
布魯納認為，任何一門學(xué)科知識都有自己的基本結(jié)構(gòu)，教學(xué)的終目標就是促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指由學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法等組成的知識結(jié)構(gòu)。
布魯納認為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易把握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，使學(xué)習(xí)變得容易，有利于記憶學(xué)科知識，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，促進學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生以及兒童的智力發(fā)展?？梢钥闯?，布魯納特別強調(diào)基本知識結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思想，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位。
(2)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生獨立思考，提出假設(shè)，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識。布魯納非常重視學(xué)習(xí)的主動性，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)該是被動接受知識的過程，而應(yīng)該是主動發(fā)現(xiàn)的過程，重要的是形成一種探究新情境的態(tài)度和掌握發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的方法。
通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)是一個積極的探究者，教師的作用不是為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是為學(xué)生提供能夠獨立探究的教學(xué)情境。
(3)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則
①動機原則。布魯納認為所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。內(nèi)部動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力，因此，應(yīng)重視學(xué)生內(nèi)部動機的形成，并把學(xué)習(xí)的外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機。學(xué)生具有3種基本的動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力(求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(成功欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(人與人之間和睦共處的需要)。
②結(jié)構(gòu)原則。教學(xué)應(yīng)明確學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)及內(nèi)部關(guān)系，按教材的基本結(jié)構(gòu)組織、實施結(jié)構(gòu)化教學(xué)。教材應(yīng)按其基本結(jié)構(gòu)進行結(jié)構(gòu)化組織，可以用動作、圖像和符號等方式呈現(xiàn)，促進學(xué)生形成認知結(jié)構(gòu)。
教師在從事知識教學(xué)時，必須先配合學(xué)生的經(jīng)驗，將所授教材做適當組織，使每個學(xué)生都能從中學(xué)到知識。
③程序原則。根據(jù)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)安排教學(xué)程序，布魯納稱之為“佳教學(xué)程序”。這種教學(xué)程序有利于引導(dǎo)學(xué)生提高對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。
④強化原則。強化原則是指教學(xué)應(yīng)該按照學(xué)科知識基本結(jié)構(gòu)的特點，按步強化，適時強化。這也是掌握學(xué)科知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意通過反饋使學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)經(jīng)過，并使他們逐步具有自我檢查、矯正、強化的能力，從而強化有效的學(xué)習(xí)。
(四)奧蘇伯爾的“有意義接受”學(xué)習(xí)論
奧蘇伯爾是美國的認知心理學(xué)家，他對教育心理學(xué)的杰出貢獻集中體現(xiàn)在他對有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學(xué)家的認知同化理論思想，提出了的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等概念，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機地統(tǒng)一起來。
1.學(xué)習(xí)的分類
1)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)及其與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。
①機械學(xué)習(xí)。機械學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。
②意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的，是指新知識與已有觀點的聯(lián)系是合理的或有邏輯基礎(chǔ)的。實質(zhì)性的是指新知識與已有觀點之間的聯(lián)系是在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。
2)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生獲得知識的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
①接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何的發(fā)現(xiàn)，只是需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識相聯(lián)系。
②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式傳授給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在于學(xué)生在將新舊知識相聯(lián)系之前，是否有一個發(fā)現(xiàn)的過程。
2.意義學(xué)習(xí)的條件
1)主觀條件：自身因素，包括學(xué)習(xí)的心向，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中新舊知識建立聯(lián)系的基礎(chǔ)。
2)客觀條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義與環(huán)境。
3.奧蘇伯爾在教學(xué)中應(yīng)用接受學(xué)習(xí)的教學(xué)原則
1)漸進分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節(jié)要比用歸納法從已知的具體細節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應(yīng)該先傳授一般的、概括性強的、包攝性廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細節(jié)逐漸加以分化。
2)綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學(xué)習(xí)者指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協(xié)調(diào)和整合。
4.“先行組織者”教學(xué)策略
所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是用來幫助學(xué)生確立意義學(xué)習(xí)的心向，在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁，為新的學(xué)習(xí)內(nèi)容提供觀念上的固著點，起到引導(dǎo)和組織的作用，因此稱為先行組織者。
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命題點2：認知學(xué)習(xí)理論
認知學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應(yīng)(S—R)聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，以及學(xué)習(xí)主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不受習(xí)慣所支配。
(一)苛勒的“完形一頓悟”學(xué)習(xí)理論(格式塔學(xué)習(xí)理論)
格式塔學(xué)派心理學(xué)家苛勒曾在1913一1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形一頓悟說。
苛勒指出：“真正的解決行為，通常是暢快、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然分開而突然出現(xiàn)的特征?！边@就是所謂的頓悟，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的，而頓悟?qū)W習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。
(二)托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論(白鼠迷宮實驗)
托爾曼是一位認知行為主義者，通過白鼠迷宮實驗，在其研究行為的基本立場中，加入了很多動機、認識、預(yù)期和目的的因素。白鼠在選擇通道過程中在頭腦中形成一幅“認知地圖”。外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。在此實驗中，動物在未獲得強化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。
根據(jù)這一實驗以及許多類似的實驗，托爾曼認為學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得;學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。
(三)布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論
布魯納是一位美國心理學(xué)家，在西方心理學(xué)界和教育學(xué)界享有盛譽。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論又稱為結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的。
1.學(xué)習(xí)觀
(1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
布魯納認為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認知結(jié)構(gòu)。即學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新知識與已有認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認為一切知識都應(yīng)該是按照一定方式排列組織的。這些系統(tǒng)組織的知識，使人能夠超過給定的信息，舉一反三，觸類旁通。
(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
首先是新知識的獲得，這種新知識可能是先前知識的重新提煉，或者是與個人的已有知識相違背或替代。知識的轉(zhuǎn)化，即對知識進行處理，以適應(yīng)新任務(wù)。通過外推、內(nèi)插或變換等方法把知識整理成各種形式，以超越所給的信息，從而獲得更多的知識。評價，即對知識轉(zhuǎn)化過程進行檢查，檢查處理知識的方法是否合適，以及外推、運演和概括是否恰當?shù)取?BR> 布魯納認為，任何一門學(xué)科的終目的都是幫助學(xué)生構(gòu)建良好的認知結(jié)構(gòu)。
2.教學(xué)觀
(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
布魯納認為，任何一門學(xué)科知識都有自己的基本結(jié)構(gòu)，教學(xué)的終目標就是促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指由學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法等組成的知識結(jié)構(gòu)。
布魯納認為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易把握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，使學(xué)習(xí)變得容易，有利于記憶學(xué)科知識，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，促進學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生以及兒童的智力發(fā)展?？梢钥闯?，布魯納特別強調(diào)基本知識結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思想，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位。
(2)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生獨立思考，提出假設(shè)，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識。布魯納非常重視學(xué)習(xí)的主動性，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)該是被動接受知識的過程，而應(yīng)該是主動發(fā)現(xiàn)的過程，重要的是形成一種探究新情境的態(tài)度和掌握發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的方法。
通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)是一個積極的探究者，教師的作用不是為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是為學(xué)生提供能夠獨立探究的教學(xué)情境。
(3)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則
①動機原則。布魯納認為所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。內(nèi)部動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力，因此，應(yīng)重視學(xué)生內(nèi)部動機的形成，并把學(xué)習(xí)的外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機。學(xué)生具有3種基本的動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力(求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(成功欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(人與人之間和睦共處的需要)。
②結(jié)構(gòu)原則。教學(xué)應(yīng)明確學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)及內(nèi)部關(guān)系，按教材的基本結(jié)構(gòu)組織、實施結(jié)構(gòu)化教學(xué)。教材應(yīng)按其基本結(jié)構(gòu)進行結(jié)構(gòu)化組織，可以用動作、圖像和符號等方式呈現(xiàn)，促進學(xué)生形成認知結(jié)構(gòu)。
教師在從事知識教學(xué)時，必須先配合學(xué)生的經(jīng)驗，將所授教材做適當組織，使每個學(xué)生都能從中學(xué)到知識。
③程序原則。根據(jù)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)安排教學(xué)程序，布魯納稱之為“佳教學(xué)程序”。這種教學(xué)程序有利于引導(dǎo)學(xué)生提高對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。
④強化原則。強化原則是指教學(xué)應(yīng)該按照學(xué)科知識基本結(jié)構(gòu)的特點，按步強化，適時強化。這也是掌握學(xué)科知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意通過反饋使學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)經(jīng)過，并使他們逐步具有自我檢查、矯正、強化的能力，從而強化有效的學(xué)習(xí)。
(四)奧蘇伯爾的“有意義接受”學(xué)習(xí)論
奧蘇伯爾是美國的認知心理學(xué)家，他對教育心理學(xué)的杰出貢獻集中體現(xiàn)在他對有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學(xué)家的認知同化理論思想，提出了的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等概念，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機地統(tǒng)一起來。
1.學(xué)習(xí)的分類
1)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)及其與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。
①機械學(xué)習(xí)。機械學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。
②意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的，是指新知識與已有觀點的聯(lián)系是合理的或有邏輯基礎(chǔ)的。實質(zhì)性的是指新知識與已有觀點之間的聯(lián)系是在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。
2)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生獲得知識的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
①接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何的發(fā)現(xiàn)，只是需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識相聯(lián)系。
②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式傳授給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在于學(xué)生在將新舊知識相聯(lián)系之前，是否有一個發(fā)現(xiàn)的過程。
2.意義學(xué)習(xí)的條件
1)主觀條件：自身因素，包括學(xué)習(xí)的心向，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中新舊知識建立聯(lián)系的基礎(chǔ)。
2)客觀條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義與環(huán)境。
3.奧蘇伯爾在教學(xué)中應(yīng)用接受學(xué)習(xí)的教學(xué)原則
1)漸進分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節(jié)要比用歸納法從已知的具體細節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應(yīng)該先傳授一般的、概括性強的、包攝性廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細節(jié)逐漸加以分化。
2)綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學(xué)習(xí)者指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協(xié)調(diào)和整合。
4.“先行組織者”教學(xué)策略
所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是用來幫助學(xué)生確立意義學(xué)習(xí)的心向，在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁，為新的學(xué)習(xí)內(nèi)容提供觀念上的固著點，起到引導(dǎo)和組織的作用，因此稱為先行組織者。
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