眾所周知，自蘇聯(lián)解體，俄羅斯聯(lián)邦獨立到現(xiàn)在不過短暫的幾年而已，如果我們孤立地研究這幾年的俄羅斯教育，將給人們留下支離破碎的印象。因此，本文在探討俄羅斯幼小教育的銜接問題時，有意重溫一下它的歷史形成，它有助于我們了解目前幼小銜接中存在的問題和所要采取的措施。
在前蘇聯(lián)教育，第大規(guī)模地集中解決幼小銜接問題是在四十年代，它是與維列魯學派的理論在教育領域中的貫徹滲透和兒童入學年齡由八歲改為七歲密切相關的。由于入學年齡的提前，兒童對小學生活和學習的不適應現(xiàn)象趨于嚴重。針對這一問題，俄羅斯聯(lián)邦教科院學前教育研究室以A·π烏索娃為首的科研集體探討了將系統(tǒng)的、有組織的作業(yè)教學引入幼兒園大班的適宜性，以及成人在教學中施以直接影響的可行性：實驗的目的就是希望通過幼兒園教學形成兒童在小學生活和學習中某些技能和習慣的前提，減小他們由學前階段跨入學校階段的坡度，結果，作為解決幼小銜接問題的一項重要措施，有組織的作業(yè)教學在五十年代正式被引入幼兒園，而且長期影響了前蘇聯(lián)幼兒園的教育實踐。這里，對幼兒園是否適宜進行系統(tǒng)的、有組織的教學問題，還有待進一步討論，但應當肯定的一點是，烏索娃等人并沒有簡單地把小學的一套作法搬入幼兒園，而是在科學的基礎上探討了與幼兒生理與心理特點相符的教學體系。
第二次解決幼小銜接問題是在69年前蘇聯(lián)小學學制由四年改為三年之后。由于小學教養(yǎng)內(nèi)容中理論知識的加深和學制的縮短，學生負擔明顯加重。在這樣一個背景下，前蘇聯(lián)教科院學前教育研究所所長A·B·查包洛熱茨等人又探討了如何將小學語文和數(shù)學教學的一半內(nèi)容下放到幼兒園6歲班的可行性。實驗的結果是，幼兒園6--7歲預備班作為零點班在八十年代的教育改革中正式被納入小學學制。
不難看出，以上兩次對幼小銜接問題的解決都是把重點放在使學前教育去適應小學的要求和變化上，這樣來解決問題，雖然兒童在一定程度上(如在注意力、紀律性和語言表達能力上有所進步)比較順利地適應了小學生活，但是，學前教育階段的自身教育價值遭到貶低，學前兒童特有的話動類型，如游戲活動和各種藝術創(chuàng)造活動受到排擠(它們或者讓位于作業(yè)教學，或者自身教學化了一一在其內(nèi)容中可以明顯觀察到學科的痕跡，這不僅表現(xiàn)在大班和預備班，而且也出現(xiàn)在小班和中班)，兒童發(fā)展的規(guī)律被人為扭曲了，他們成了不得不用學前形式來代為生活的小學生。顯然，用這種超前的、功利主義的方式來解決幼小銜接問題是有片面之處的，它在一定程度上阻礙了兒童的健康發(fā)展。
九十年代，俄羅斯聯(lián)邦獨立后，隨著其政治、經(jīng)濟領域里西化政策的推行，教育領域也出現(xiàn)了多元化、自由化的趨勢。在學前和小學階段，各種類型的教育機構，各種傾向的教育大綱(有的側重智育，有的強調(diào)美育)層出不窮，學校對未來學生的要求也五花八門，有的認為未來一年級學生應當學會流利地閱讀、書寫和掌握計算技能，也有的傾向于接收紀律好、語言表達力強的兒童。由此出現(xiàn)了幼兒園畢業(yè)的兒童在進入小學時發(fā)展水平參差不齊的局面。這樣又提出了在國家教育標準上確立幼小銜接關系的現(xiàn)實問題。
在總結以往解決這一問題中存在的經(jīng)驗教訓和面對現(xiàn)實課題時，俄羅斯聯(lián)邦學前教育領域的專家們指出，妥善解決幼小銜接問題的關鍵在于把握它的內(nèi)涵，即銜接是一個雙邊過程，一方面，學前教育階段具有“自身價值”，它在培養(yǎng)兒童個性品質(zhì)方面所起的奠基作用是其它教育階段無法比擬和替代的，正是學前教育的成就為兒童順利進入下一個發(fā)展階段打下了良好的基礎：另一方面，作為學前教育階段的銜接者，學校不應當把自己的工作建立在“零”的基礎之上，而是應當“迅速抓住”學前兒童的成就，并在此基礎上建構自己的教育實踐。研究者們認為，這種對銜接的理解，有助于實現(xiàn)兒童發(fā)展和教育上的整體性和連貫性。
在前蘇聯(lián)教育，第大規(guī)模地集中解決幼小銜接問題是在四十年代，它是與維列魯學派的理論在教育領域中的貫徹滲透和兒童入學年齡由八歲改為七歲密切相關的。由于入學年齡的提前，兒童對小學生活和學習的不適應現(xiàn)象趨于嚴重。針對這一問題，俄羅斯聯(lián)邦教科院學前教育研究室以A·π烏索娃為首的科研集體探討了將系統(tǒng)的、有組織的作業(yè)教學引入幼兒園大班的適宜性，以及成人在教學中施以直接影響的可行性：實驗的目的就是希望通過幼兒園教學形成兒童在小學生活和學習中某些技能和習慣的前提，減小他們由學前階段跨入學校階段的坡度，結果，作為解決幼小銜接問題的一項重要措施，有組織的作業(yè)教學在五十年代正式被引入幼兒園，而且長期影響了前蘇聯(lián)幼兒園的教育實踐。這里，對幼兒園是否適宜進行系統(tǒng)的、有組織的教學問題，還有待進一步討論，但應當肯定的一點是，烏索娃等人并沒有簡單地把小學的一套作法搬入幼兒園，而是在科學的基礎上探討了與幼兒生理與心理特點相符的教學體系。
第二次解決幼小銜接問題是在69年前蘇聯(lián)小學學制由四年改為三年之后。由于小學教養(yǎng)內(nèi)容中理論知識的加深和學制的縮短，學生負擔明顯加重。在這樣一個背景下，前蘇聯(lián)教科院學前教育研究所所長A·B·查包洛熱茨等人又探討了如何將小學語文和數(shù)學教學的一半內(nèi)容下放到幼兒園6歲班的可行性。實驗的結果是，幼兒園6--7歲預備班作為零點班在八十年代的教育改革中正式被納入小學學制。
不難看出，以上兩次對幼小銜接問題的解決都是把重點放在使學前教育去適應小學的要求和變化上，這樣來解決問題，雖然兒童在一定程度上(如在注意力、紀律性和語言表達能力上有所進步)比較順利地適應了小學生活，但是，學前教育階段的自身教育價值遭到貶低，學前兒童特有的話動類型，如游戲活動和各種藝術創(chuàng)造活動受到排擠(它們或者讓位于作業(yè)教學，或者自身教學化了一一在其內(nèi)容中可以明顯觀察到學科的痕跡，這不僅表現(xiàn)在大班和預備班，而且也出現(xiàn)在小班和中班)，兒童發(fā)展的規(guī)律被人為扭曲了，他們成了不得不用學前形式來代為生活的小學生。顯然，用這種超前的、功利主義的方式來解決幼小銜接問題是有片面之處的，它在一定程度上阻礙了兒童的健康發(fā)展。
九十年代，俄羅斯聯(lián)邦獨立后，隨著其政治、經(jīng)濟領域里西化政策的推行，教育領域也出現(xiàn)了多元化、自由化的趨勢。在學前和小學階段，各種類型的教育機構，各種傾向的教育大綱(有的側重智育，有的強調(diào)美育)層出不窮，學校對未來學生的要求也五花八門，有的認為未來一年級學生應當學會流利地閱讀、書寫和掌握計算技能，也有的傾向于接收紀律好、語言表達力強的兒童。由此出現(xiàn)了幼兒園畢業(yè)的兒童在進入小學時發(fā)展水平參差不齊的局面。這樣又提出了在國家教育標準上確立幼小銜接關系的現(xiàn)實問題。
在總結以往解決這一問題中存在的經(jīng)驗教訓和面對現(xiàn)實課題時，俄羅斯聯(lián)邦學前教育領域的專家們指出，妥善解決幼小銜接問題的關鍵在于把握它的內(nèi)涵，即銜接是一個雙邊過程，一方面，學前教育階段具有“自身價值”，它在培養(yǎng)兒童個性品質(zhì)方面所起的奠基作用是其它教育階段無法比擬和替代的，正是學前教育的成就為兒童順利進入下一個發(fā)展階段打下了良好的基礎：另一方面，作為學前教育階段的銜接者，學校不應當把自己的工作建立在“零”的基礎之上，而是應當“迅速抓住”學前兒童的成就，并在此基礎上建構自己的教育實踐。研究者們認為，這種對銜接的理解，有助于實現(xiàn)兒童發(fā)展和教育上的整體性和連貫性。