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兒童社會性發(fā)展的論文篇一
[論文摘要]瑞吉歐教育方式在中國走過十年的推介之后，如若真正成為改革中國幼兒教育發(fā)展的他山之石，必須注重教師這一教育發(fā)展過程中關鍵的中介因素。文章旨在通過瑞吉歐式幼兒教育與中國傳統(tǒng)幼兒教育中教師角色的比較分析，為構建“中國式瑞吉歐”教育方法中教師群體的角色而努力。
[論文關鍵詞]瑞吉歐中國化教師角色
瑞吉歐幼兒教育方式發(fā)端于第二次世界大戰(zhàn)后意大利民眾自力更生建立的家長團體自行運作的學校。學校的開放性、學生教育的公正、民主性是自始有之，經(jīng)過20世紀六七十年代的探索，到80年代理論構建和實踐模式初具規(guī)模并具有一定的世界影響。在隨后的發(fā)展中，不但國際反響日漸聲隆，自身的研究也日臻完善。
到90年代，瑞吉歐幼兒教育方式就其理論自身而言是較為完善的。但是在中國的幼兒教育界，在引入和推廣的過程中，一直是“叫好不叫座”。6月28～29日，華東師范大學朱家雄教授與韓國漢陽女子大學金恩姬教授共同組織了“中韓幼兒教育領域瑞吉歐教育方案的應用與轉化”國際研討會，提出了“向瑞吉歐學習什么？”“學習并挑戰(zhàn)瑞吉歐”的會議主題。朱家雄在報告中提道：“不管瑞吉歐教育系統(tǒng)本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得多高，它只屬于意大利瑞吉歐這一特定環(huán)境，沒有人能把它原封不動地搬到中國內地來，若一定要這樣做，等待他的可能是失敗?！?BR> 這不僅表明了瑞吉歐教育方式的學習不能機械模仿，也提出了一個深遠的文化和理論命題，即不同文化的借鑒的實質必須也只能源于創(chuàng)新，就瑞吉歐教育方式而言，專家們坦言要“瑞吉歐中國化”，而不應追求“中國式瑞吉歐”。在諸多影響瑞吉歐中國化的因素中，本文主要探討教師的角色塑造問題。
一、瑞吉歐教育方式中教師角色的分析
關于教師角色的理論研究，國外起步較早，到20世紀50年代，已從初期重視教師的角色品質研究過渡到大批關于教師期望的研究。教師角色理論引入中國后，我們的研究是兩者的結合，即在社會期望基礎上的角色品質研究，以期新時期的教師能夠從應然走向必然。綜合瑞吉歐教學方式的研究，其教育教學過程中教師的角色有以下特點：
1、教師是兒童活動的策劃者。教師工作的核心在于對兒童活動目標的理性認知、活動方式的謹慎篩選、活動過程的縝密預期和活動結果的深切反思。項目教學是對教師此項要求的最后詮釋。兒童成長階段的最大特點就是活動?；顒釉谕ǔＧ闆r下就是兒童存在的方式，成人對兒童的認知和參與方式是幼兒教育活動的關鍵，瑞吉歐在這方面的探索是具有啟發(fā)性的。
2、教師是兒童生活的倡導者。生活是人存在的實質。兒童的生活很簡單，但這絕非是單調而是單純，兒童的生活即是個體的自我生發(fā)過程，也是成人參與下的生成過程，所以倡導者的實質即在于要倡而不是要控，要疏而不是要堵，要揚而不是要抑，要成而不是要毀。成人要理性地融入孩子的生活。
3、教師是兒童成長的引導者。成長是兒童活動、學習、生活的目標。引導者要引其所去，為其所能，導其所欲，成其所成。
二、當下中國幼兒教師的角色分析
1、教師是兒童活動的組織者。通常情況下，幼兒教師是兼有策劃者和組織者的`雙重特點的，但主要是以組織者的身份出現(xiàn)的。而所謂活動的組織者在一般情況下就是活動的發(fā)起者、控制者、結束者和評判者，是主動參與的。因此，兒童的活動不再是兒童的而是教師的，所以才有了“兒童游戲”成為“游戲兒童”。
三、中國瑞吉歐式教師角色塑造
角色塑造是職業(yè)范疇的用語，是自然人通過一系列的活動和過程走向職業(yè)人的歷程。角色塑造會經(jīng)歷以下三個階段：
1、要有角色認知。就教師的社會職能而言，既有其一貫的傳統(tǒng)內涵，又深具一定的時代內涵。所以，當今的教師角色要以不變應萬變，又要以變應變。朱家雄教授曾說，瑞吉歐幼兒教育方式的成功主要在于它順應當今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的內容是什么？即發(fā)揮潛能，具有獨立思考能力和批判精神的全面發(fā)展兒童的培養(yǎng)，而在這一過程中，尊重與民主是尤為重要的。我們在吸收瑞吉歐幼兒教育方式過程的關鍵在于教師的角色認識在瑞吉歐式教師角色認知過程中，由于文化背景有差距，文化傳統(tǒng)也不同，我們絕不能簡單地角色模仿，機械移植，而要從表象看本質。盡管目標相同，但是達到目標的方式和步驟是可以不同的，也即所謂的“民族的才是世界的”。
2、要經(jīng)由角色分析。如果角色認知解決的是共性問題，那么角色分析就要解決個性問題。如果前者是機構到集體行為，那么后者就是個體行為。瑞吉歐教育方式在中國推行十年中的上熱下冷現(xiàn)象，盡管有諸多影響因素，但有一條是不能或缺的，即幼兒教師的低調態(tài)度。當然，教師角色的轉變不能依靠個體的自我轉變，但沒有個體的努力也就沒有集體的效果呈現(xiàn)，職業(yè)生涯設計對于幼兒教師同樣不可或缺。
3、角色努力。有目標不等于有結果。目標的實現(xiàn)是知、情、意、行的和諧統(tǒng)一。其中情、意尤為關鍵。成功的角色塑造絕非一朝一夕之事，要經(jīng)過長時間的艱苦努力。教師的角色努力更需要在實踐中不斷反思與提高。不管是群體塑造還是個體努力，態(tài)度都很重要。某種程度上，態(tài)度決定了結果。
在中國瑞吉歐式教師的培養(yǎng)過程中，一定會有諸多挑戰(zhàn)，還需要注意以下幾方面的問題：第一，切忌模仿?！皷|施效顰”的古語猶在，參觀也好，研究案例也罷，在現(xiàn)實的教育教學場景，教師是有血有肉的人，成功的教師絕不是“像誰”，而是在“是誰”中成為自己。第二，重在創(chuàng)新?！爸袊鸺獨W式”而非“瑞吉歐式中國”立意即在于此。成功不在于重復而在于摸索出屬于我們自己的方式。第三，貴在持久。教育事業(yè)是不可能畢其功于一役的?！笆陿淠?，百年樹人”不獨指學生培養(yǎng)，教師的改造何嘗不是如此，甚或更難更久。當然，時不待我，必須只爭朝夕。但要清楚事情的發(fā)展是要有一個過程的，差別是過程的長短。
狹義的中國瑞吉歐式教師角色塑造已是挑戰(zhàn)，廣義的教師群體――家長、社會中的成年人的角色塑造更是難上之難。不管怎樣，開始就好。
兒童社會性發(fā)展的論文篇二
我國已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時主動性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對哈爾濱新入園的89名兒童進行調查顯示,哈師大幼兒園兩個小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過一個月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的各占18%和20%,三個月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒有表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒以及一個月以后能夠適應幼兒園環(huán)境的幼兒與后來還不能適應幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的`根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長的保護意識太強,生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無法生存,這種心理意識直接影響幼兒的社會性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對新環(huán)境的不適應。可見適中的親子依戀有助于幼兒社會性和情感的發(fā)展;過重的親子依戀或過輕的親子依戀不利于幼兒社會性和情感的發(fā)展。
2.2依戀對兒童人際關系的影響
嬰兒期的人際交往對象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對兒童的人際關系具有預后的作用。就有依戀安全感的兒童,對父母有信賴感,這樣,父母就可以樹立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時,兒童也樂意接受來自父母對自己在人際交往方面的指導,積累成功的交往經(jīng)驗和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關較為一致?？傊?不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預示著他們在人際交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛而具有良好的人際關系。
總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴重的影響了嬰幼兒未來個性與社會性的發(fā)展,這就要求年輕的家長努力地去與孩子建立良好的適當?shù)囊缿訇P系,促進孩子的發(fā)展,當幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應的措施來幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉移到幼兒園的教師身上來,促進新入園幼兒社會性的發(fā)展。
參考文獻
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兒童社會性發(fā)展的論文篇三
如果家長通過羞辱或冷淡孩子來糾正孩子的行為，孩子會變得刻板、教條。家長采用溫和的、間接的方式管束孩子，孩子的道德觀念會更成熟。家長的榜樣作用最能有效地幫助孩子內化規(guī)則，學會自我控制。
如果孩子看到別人不遵守規(guī)則可以不受懲罰，他們就更容易違反規(guī)則。如果家長能向孩子解釋他受懲罰的原因，更有助于孩子接受規(guī)則的約束。當孩子理解行為的理由，他們就會采取自覺的行動。比如，孩子明白早一點睡覺第二天精神更好，他就會乖乖地按時上床。大多數(shù)的孩子都會為自己違反規(guī)定感到羞愧，為自己能夠管住自己感到自豪。所以，家長要盡量幫助孩子達到標準。在這個階段，家長和孩子的“舞蹈”應該從家長“領舞”過渡到孩子“領舞”，讓孩子自己把握自己的行為，家長則在必要時調節(jié)方向和節(jié)奏。
同伴關系
7～12歲的學齡兒童大約40%的時間都是和同伴一起度過的。住得近的同齡、同性別的孩子經(jīng)常在一起玩，在游戲、活動方面興趣一致的孩子很容易成為朋友。長得漂亮、外向、愛幫助人的小朋友最受歡迎。一般來說，平均每個學齡兒童有5個朋友。
3～7歲孩子還沒有形成友誼的概念。兒童之間的關系只是短暫的游戲同伴關系。這個階段的友誼還很不穩(wěn)定。
4～9歲的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是朋友。
6～12歲的兒童對友誼的互助性有了一定了解，能互相幫助，但不能共患難，有很明顯的功利性。這個階段的友誼強調平等、互相給予、步調一致。孩子建立和維持友誼的能力受家庭的影響。善于交際的'孩子的家長往往也是熱情、寬容、樂于助人的。
家庭環(huán)境的變化，比如，搬家、父母離異，打亂了孩子的生活秩序，會使孩子的同伴關系受到影響。這階段的孩子還開始參加集體活動，加入一些團隊或組織。在集體活動中，孩子逐漸學會使自己的行為符合特定的標準，學會服從或發(fā)布指令，配合、組織或領導活動的進行。
兒童社會性發(fā)展的論文篇四
[論文關鍵詞]心理社會性發(fā)展瑞吉歐課程
[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉歐課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。
所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進入同伴中,學前教育機構成為他們社會化的第二個重要場所。作為“以促進幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計劃地引導幼兒獲得學習經(jīng)驗的多種活動的總和”[2](p.6)的學前教育課程,在幼兒園教育活動中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學科等多方面發(fā)展需要的基礎上設計的,是實現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進兒童的發(fā)展,尤其是促進兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉歐學校的教師。本文試就瑞吉歐課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。
一、瑞吉歐課程的特點
現(xiàn)代心理學認為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質。在整體觀的影響下,我們認為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個性與情境,兒童的社會互動,個人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉歐課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎的一種生成性課程,以人本主義的價值觀為核心價值,綜合當代先進的教育理念,同時又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:
1.師生共同制定目標計劃。瑞吉歐課程把課程設計視為一個高度動態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預定的固定性行為目標,其課程目標是預定目標與生成性目標、表現(xiàn)性目標的結合。生成性目標是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標”。[3](p.174)它是教育情境的產物。
在這里,學習什么,怎么學習,何時是學習的間歇和結束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調,而不是由教師的預先設定來決定。表現(xiàn)性目標是指“每一個兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產生的個性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強調學生的主動性和主體性,強調兒童有權利而且也有能力運用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界,表達自己的思想感情。
2.課程在師生共同的活動中建構。瑞吉歐課程中每個主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進行的,這樣的課程和學生的生活經(jīng)驗聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學習興趣。
3.以“項目活動”為課程和教學的主要形式,以小組為基本活動單位。“項目”(project)也譯作“方案”、“計劃”、“設計”。這種教學形式主張兒童在自己設計、負責的單元活動中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學習的形式。瑞吉歐人在教學中強調師生的互動,教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動的支持者、引導者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學習能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質。項目活動小組一般是3人—5人,有時兩個人。小組內的活動最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動是基本活動形式。
4.幫助兒童在真實生活中尋找問題。真實的生活問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素,教師幫助學生去尋找自己的切身感受,教育教學就在學生的直接經(jīng)驗上展開。瑞吉歐人用兒童的多種象征來表達自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學生生活,又服務于學生生活,同時又貫穿于學生的生活。
5.講究長期的專題研究。瑞吉歐課程可以根據(jù)兒童的興趣及認知發(fā)展的特點來決定每一個主題的學習時間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點的影響,有些主題會歷時很長。
6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉歐的教師們特別注意收集、保存兒童學習過程和師生共同工作過程中的有關資料,有助于幫助教師形成對學生準確、全面的分析和評價,它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。
7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉歐的課程是一個螺旋體。學習過的內容在更高的程度上進行重復,它是一種旨在促進學生思維發(fā)展的重復。
二、瑞吉歐課程設計中幾種關系的分析
瑞吉歐課程既重視社會認知、社會情感與社會行為技能的關系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內部動因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機制。
1.社會認知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個方面。社會認知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動的認知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認知;社會情感是兒童在進行社會活動或在進行社會認知時表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關的技能。瑞吉歐人認為在兒童的社會性發(fā)展領域里,認知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認知的支配調節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構成一個整體。
基于這樣的認識,瑞吉歐人設計了“人群”方案:教師在兒童暑假結束后回到幼兒園談論的有關旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎上確定主題后放射到兒童的各個活動之中,形成主題網(wǎng)絡。這一過程是通過“對人群的口頭報告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動來實現(xiàn)的?；顒又?兒童對“人群”這一概念的認識是不全面的甚至是錯誤的,如孩子在口頭報告中有“人群是一個裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個方向走的群體等。當認知是錯誤或不全面時,情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎。因此,教師引導幼兒一起重溫、分享活動過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進一步從現(xiàn)實生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認識。
這類方案活動不同于以前的分科教學,認知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進的,兒童通過這種活動形成的認知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。
2.個體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時不一樣,在幼兒園與在小學時不一樣,這其實涉及到了兒童社會性行為的跨時間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質理論認為,人的行為受人的人格特質引導,而人格特質是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質,期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質來操控人的某些行為。與此相反,社會學習理論認為,個體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強化或替代強化決定的。這兩種理論對兒童社會性的'穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉歐人信奉個體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質和情境特點之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。
瑞吉歐課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達成個性與社會性相協(xié)調的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學習的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗,感受理解他人的情感,并在此基礎上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學習、共同成長的團體文化氛圍。但由于每個孩子的人格特質不一樣,所以同質的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點我們應充分認識到。比如,瑞吉歐的兩位幼兒做值日安排座位時,同樣有責任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。
3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學家布朗芬·布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學模型”,他強調研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”?！吧鷳B(tài)”在這里是指有機體正經(jīng)歷著的、對個體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個微系統(tǒng)是學校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機構的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實現(xiàn)?？紤]兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調各環(huán)境因素的關系。
基于以上理論,瑞吉歐在課程設計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強調團體中心、關系中心,構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設計旨在把兒童培養(yǎng)成既有個性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實踐活動中,瑞吉歐人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構成教育的重要因素。
在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動形式建立生生互動、師生互動。其次,通過活動成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學記錄”,通過家長參與的“親子活動”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動。這些互動的建立遠比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實效。正如馬拉古奇所說,它將實質地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活經(jīng)驗的看法,并以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經(jīng)驗?！盵4](p.35)兒童將在教室中所學的內容,在駐校藝術教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉歐師生互動的特色。
在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉歐課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉歐學校都有自己獨特的文化。它源自每一個幼兒、每一個家庭的生活經(jīng)驗及家長參與學校事務的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。
每個社會都會按照關于人的基本價值的概念及其對每個公民的義務的基本設想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習得本民族文化許可的基本價值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當然,我們在期望各級各類教育機構成為個體社會化和社會控制的一種基地時,又必須盡量擴大個人的發(fā)展和個人的個性化,教育的一個很重要的問題就在于找到一個這兩個方面的平衡點。我們認為瑞吉歐課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗,更為我們做出了示范。
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兒童社會性發(fā)展的論文篇五
伴隨著思維能力的整體發(fā)展，2~6歲的學前期兒童正處于特殊的游戲發(fā)展階段，皮亞杰將這一階段命名為象征性游戲或假裝游戲階段。假裝游戲開始于兒童幼年的客體替代(如將香蕉假裝為電話)，進而發(fā)展為復雜的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整體上，假裝游戲是指一種有意識、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準確地感知到實際情況的條件下，有意想象出非真實的情境，并根據(jù)這種想法有意公開作出非真實的行為。盡管不同形式的假裝游戲在本質上存在著一定的聯(lián)系，但是仍然呈現(xiàn)出差異化的特征和功能，值得深入探究。作為學前期兒童假裝游戲的重要表現(xiàn)形式之一，假想伙伴(imaginarycompanion)指的是在與他人對話和直接游戲的一段時間內，兒童所命名和指向的一個客觀實物或看不見的角色。
一、假想伙伴與兒童認知發(fā)展之間的關系
從年齡階段上來看，假想伙伴對于個體想象力發(fā)展的影響不僅貫穿于整個嬰幼兒階段，在成年期似乎依然會以某種變式存在著。在嬰兒階段，艾可多羅(acredolo)等研究者提出，之后創(chuàng)造出假想伙伴的嬰兒在此時就顯示出一種對于想象性玩具特別的喜愛。在幼兒階段，有假想伙伴的兒童更傾向于將神話融入到他們的游戲當中，并且將此類事件解釋得更加神奇，或者進行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人階段，這種想象力差異會隨著個體發(fā)展和時間的推移而變得更加突出。迪爾克(dierker)等人在一項針對大學生的回溯性研究中發(fā)現(xiàn)，童年期有假想伙伴的大學生，和童年期沒有假想伙伴的.大學生相比，在想象卷入度上存在著差異，比如他們會更為頻繁地使用想象;對假想伙伴回憶生動程度不同的女性大學生在想象力上存在著更為顯著的差異。此外，一些青少年在兒童時期會進行假想伙伴玩耍，而這一行為在之后會以白日夢的形式表現(xiàn)出來。
二、假想伙伴與兒童人格發(fā)展之間的關系
有關于假想伙伴和兒童自我意識發(fā)展之間的關系，學術界主要存在兩種觀點：早期的研究者認為假想伙伴的存在是兒童在現(xiàn)實生活中缺乏社會技巧和社交機會的結果。與假想伙伴之間的互動有助于兒童進行自我控制，明確和宣泄原本難以理解的負性情緒。而新近的研究者則認為，兒童在與假想伙伴互動的過程中會逐漸意識到他人是看不見他們的假想伙伴的。只有通過他們的言語和行為，同伴和成人才能夠了解他們的假想伙伴。
因此，有假想伙伴的兒童更有可能形成這樣的觀念：一個人的感覺和思想是私密的，只有個體本身才是內部自我意識的主導者。實際上以上兩種觀點都認為，假想伙伴有利于兒童加深對內部感受和狀態(tài)的理解，為兒童區(qū)分自己和他人的心理狀態(tài)提供機會，從而有助于促進兒童自我意識的發(fā)展。大量研究結果也證實了這一點，斯萊夫-克蘭克(seiffge-krenke)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一個日志型假想伙伴預示著更為積極的自我概念，特別是更高的自尊心。
三、假想伙伴與兒童社會性發(fā)展之間的關系
早期假想伙伴研究者將兒童與假想伙伴之間的關系概化為現(xiàn)實與幻想間的關系，研究主要圍繞檢驗兒童區(qū)分想象與現(xiàn)實的能力展開，忽視了這兩者之間的互動關系。實際上，兒童與假想伙伴間不僅存在著大量的日常互動，而且在這種互動中還存在著使用協(xié)商來解決紛爭、遷移和運用社會技能等過程，這意味著兒童需要對假想伙伴的內部心理狀態(tài)進行猜測和了解，因而假想伙伴與兒童心理理論(theoryofmind)發(fā)展之間的關聯(lián)性就成為新近研究者關注的一個重要問題。泰勒(taylor)和卡爾森(carlson)的研究發(fā)現(xiàn)，在4歲組兒童中，有假想伙伴兒童在心理理論任務上的表現(xiàn)要顯著好于其同伴，并據(jù)此提出心理理論發(fā)展和假想伙伴玩耍之間存在著緊密的聯(lián)系。
羅奕高和高華對33名5~6歲兒童的進一步研究發(fā)現(xiàn)，有假想伙伴的兒童和沒有假想伙伴的兒童相比，在二級錯誤信念任務上的表現(xiàn)存在著顯著差異。
戴維斯等人的后續(xù)研究表明，有假想伙伴的兒童會更多注意和考察身邊好朋友的心理品質，這有利于他們深入?yún)^(qū)別他人與自我，了解他人的心理狀態(tài)。但也有研究指出，假想伙伴和兒童心理理論發(fā)展之間沒有直接關聯(lián)。這需要今后的研究予以進一步澄清。
兒童社會性發(fā)展的論文篇六
瑞吉歐主題探究是根據(jù)兒童生活經(jīng)驗和興趣，確定活動的主題，強調教師尊重和滿足兒童的需要，鼓勵幼兒與環(huán)境發(fā)生有意義的互動。主題探究活動是瑞吉歐教育方式的靈魂和核心，是對瑞吉歐學校課程和教學最全面、準確的概括。多媒體可以快速地收集大量的資料，為主題活動的發(fā)起創(chuàng)造條件。瑞吉歐項目活動主題的產生沒有固定的模式，可以源自成人的建議、兒童的討論，也可以是成人和兒童共同協(xié)商的結果。項目活動的主題無論以哪一種方式提出，從根本上說，都是依據(jù)幼兒的興趣和需要來確定。幼兒的興趣和需要不僅僅指兒童在活動中的自發(fā)表現(xiàn)，而且還包括由教師推斷和引發(fā)出來的興趣和需要。這就需要教師有敏銳的眼光，善于從兒童的活動和反應中看到蘊涵在其中的學習價值。
多媒體可激起孩子的學習興趣。多媒體集文字、圖形、圖像、聲音、動畫、影視等各種信息傳輸手段為一體，具有很強的真實感和表現(xiàn)力，可以激發(fā)學習者興趣，引起注意。電腦中飛人、飛出、顯現(xiàn)、隱去等效果的應用，各種聲音的點綴，使一些簡單圖片產生不同的音效。就猶如一部短短的動畫片一樣，為幼兒營造充滿情感、如臨其境的氛圍，多方位地刺激幼兒的.感官，適合幼兒喜歡看活動的、有聲音刺激的物體等特性，可以使其集中注意力，活躍幼兒的思維，激發(fā)出他們參與活動的內在動機。如，探究活動《我的肚中誰在動》中，以往是用掛圖或實物模型進行教學，畫面是靜態(tài)的，模型雖然真實直觀，可是顯得呆板無趣。現(xiàn)在，我們運用多媒體制作肚子里各器官活潑有趣的運動形象，配上動聽的音樂，充分調動了幼兒的興趣，活躍了幼兒的思維。幼兒的注意力集中在：我吃的食物先到了胃里，然后到了小腸……我的身體是怎么把吃到的食物吸收掉的呢?吃進去的和排出來的怎么會不一樣啊?許許多多的問題在孩子的腦中產生，幼兒學習興趣非常濃厚。
利用多媒體的人機對話、界面友善、超文本、人工智能、可編著工具、方便的外設、虛擬現(xiàn)實等功能，可以使學習者沿著自己的思路，適應自己的需要去發(fā)展學習的過程，極大地提高活動的效率，多媒體是老師和孩子的良師益友。每個孩子都希望教師或同伴認為自己是個聰明、能干的孩子。教師應及時把握幼兒的這種心理。運用電腦，可以在孩子出錯時，自動地退回、退出，這種形象的效果，更能為孩子所接受。并且，在對孩子正確、錯誤的操作后，運用一些聲音來表示肯定或否定。如，英語活動《動物園》，進行練習時，用電腦動畫演示，看見一條猴子尾巴時，問孩子猜猜這尾巴屬于什么動物?當幼兒答對時，會出現(xiàn)小鼓發(fā)出“咚咚咚”的聲音，肯定了孩子的答案，讓孩子體驗成功的喜悅；答錯了，電腦不會批評他，而是會出現(xiàn)一只鸚鵡，會說：“再猜猜!”這樣親切婉轉的話語，幼兒就算是失敗了，也能極好地調節(jié)心態(tài)，情緒上保持著一種積極的勢態(tài)，從而提高教學效率。多媒體可以及時反饋教學信息，可以突出重點，解決難點。多媒體可以變抽象為具體，模擬微觀世界的化學反應和現(xiàn)象，使教學更加形象、直觀，便于學習者理解和掌握。
像一些自然現(xiàn)象：火山爆發(fā)、地震、日食、月食，流星雨等，化學中的原子、分子等微觀運動和變化在幼兒教學中極少出現(xiàn)，對于化學中運動而復雜的微觀世界，用傳統(tǒng)的教學手段很難使幼兒理解，而借助計算機的模擬手段，可以使幼兒比較直觀形象地認識微觀粒子的運動。通過多媒體技術，教師可以模擬控制反應變化的速度，調整教與學的進度，在教師與計算機的共同啟發(fā)下，培養(yǎng)幼兒的能力。
馬拉古奇曾經(jīng)說過“幼兒透過記錄，看著自己所完成的工作時，會更加好奇、感興趣以及有自信心?！奔矗高^記錄中自己的活動或與同伴的比較等等，幼兒會進一步肯定或修正自己，會進一步進行自我整合，從而給自己提供進一步建構知識的機會。如，《我又長大了》，我應用多媒體把幼兒早上上幼兒園與老師、阿姨、小朋友打招呼的情景拍攝了下來，在活動中我們還請有條件的家庭，把幼兒在家里做的一些力所能及的小事情拍攝下來，經(jīng)過整理后，我們請幼兒觀看錄像，幼兒看到錄像里的自己非常地驚喜。多次重播后，教師引導幼兒關注到問題上來“我長大了，我更有禮貌了，我長大了，我會做許多事情了……”
兒童社會性發(fā)展的論文篇七
論文摘要:社會性發(fā)展是幼兒心里發(fā)展的重要方面，它對一個人的人格、心理健康、學習、智力發(fā)展等具有重要影響。然而，很多孩子在社會性發(fā)展方面存在肴嚴重的問題，例如:沒有同情心、缺乏責任感……。要解決這些問題，主要從兩方面入手:一方面，家長要更新觀念，加強對幼兒的品德教育;另一方面要努力促進對幼兒的社會性發(fā)展。因此只有家、園共同努力，才能使幼兒全面發(fā)展，健康成長。
社會性發(fā)展是幼兒心發(fā)展的重要方面，它對一個人的人格、心理健康、學習、智力發(fā)展等具有重要影響?，F(xiàn)代社會所需要的人才，不僅應當具有健康的身體、聰明的智慧、豐富的社會經(jīng)驗，而且更應具有良好的人格、個性品質和社會適應能力。
然而，很多孩子在社會性發(fā)展方面存在著嚴重的問題。尤其是幼兒在同情心、責任感、自制力、交往主動性、自信心、獨立自主性，以及面對困難和挫折的勇氣等方面，問題相當普遍、突出。在我?guī)О嗟陌四曛?，?jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，在看到別人摔倒時，大多數(shù)孩子只是旁觀，或若無其事地走開;有的幼兒對教師和伙伴態(tài)度冷淡，不愿參加集體活動;有的幼兒以自我為中心，在集體活動中，事事按自己意愿辦，不懂得謙讓和與小朋友平等相處;很多孩子不知道自己的事情應當自己做，而認為應當父母幫他做;自己出了差錯也把貴任往家長身上推;上幼兒園忘了帶物品，怪爸爸、媽媽沒幫他放在書包里，等等。“問題表現(xiàn)在孩子身上，但根源卻應當從環(huán)境、教育上找。
首先，家長要更新觀念，加強對幼兒的品德教育。做為家長，不能滿足于自己的孩子認識很多字，能計算復雜的數(shù)學題，會識譜、彈琴、唱歌、跳舞，在許多場合能給父母撐面子。而應告訴孩子，你可以少識字，但你不能撒謊;你可以不會吟詩作畫，但你不能沒有禮貌。
家長還應改變教育孩子的方法:。
第一，對孩子不僅要關愛有加，還要加強行為要求，教育孩子學會調節(jié)控制自己的情緒。例如:對于剛剛學走路的孩子，當他對某件玩具感興趣時，家長可用那件玩具引導他學習獨立行走，讓他在付出一定辛苦和努力后，才能得到喜歡的東西。
第二，不能一味地給孩子愛，更要教孩子主動去愛別人。例如:鄰居家的小伙伴有了傷痛，要教育孩子在情感上、行動上表示關心與同情。家長還應鼓勵孩子多與同伴交往，在交往中引導孩子從“自我中心”的“殼”中解脫出來。了解自己與同伴的差距，學習同伴的長處。與同伴分享玩具和食品，建立良好的朋友關系，體驗交往的樂趣，培養(yǎng)互相精神，增強團結友愛的意識。
第三，改變事無巨細，為孩子包辦代替的作法。家長要創(chuàng)造一些條件讓孩子做力所能及的事情，使其從中體會成功的快樂，增強成就感、自信心，逐步形成“我行”、“我能做到”的心理意識。有意識地在孩子成長的路上設置一定的障礙，讓孩子做一些有困難的事情，過一段艱苦的生活，受一點失敗或挫折，并教育孩子學會正視困難、失敗等挫折，勇敢地承擔一切后果，并迅速地從沮喪、低落的情緒中走出來，幫助孩子分析失敗的原因，總結經(jīng)驗教訓，鼓勵孩子振作精神再嘗試一次，并給予方法上的指導，讓孩子明白失敗一次并不要緊，只要能吃苦耐勞，具有堅強的意志、克服困難的精神，方法適當，總會取得成功的。其次，教師要重視幼兒的社會性發(fā)展。長期以來，我們更多進行的是認知教育，在幼兒能力培養(yǎng)、智力開發(fā)上投人大量的時間和精力，對如何促進幼兒社會性的發(fā)展卻重視不夠。要改變這種現(xiàn)狀:。
第一，教師要從自身做起，成為幼兒學習的榜樣。
從家庭到幼兒園是幼兒生活中第一次大轉折。幼兒離開自己的父母來到陌生的環(huán)境，難免有一種不安全感，不知這個新環(huán)境對自己意味著什么，不知自己該如何行事。如果教師能以父母般的愛心和態(tài)度對待他們，及時提供各種幫助，使他們很快習慣并喜歡上幼兒園的集體生活，那么，這次轉折就會給幼兒一個十分有益的經(jīng)驗:“原來家庭之外的世界也是美好的!原來我有能力應付新局面!”這種自信將使幼jl勇敢地面對今后的各種挑戰(zhàn)。教師是幼兒心目中的權威，我們希望教育出來的孩子有禮貌，懂得尊重和關心他人，那我們自己首先要做到滿懷熱情和愛心對待每一個孩子、每一位家長和身邊所有的人;如果我們想引起幼兒對社會生活的關注，自己就應對此表現(xiàn)出濃厚的興趣來。
第二，密切結合幼兒的生活實際對幼兒進行教育。
教師所選的教育內容要貼近幼兒的生活，更重要的是要把握好現(xiàn)實生活中的教育時機，為他們提供獲得真情實感的機會和實際鍛煉的機會。例如:在“學雷鋒活動日”這一天，帶孩子到學雷鋒一條街上去走走看看，去體驗那種愛心，那種助人為樂的情感。幼兒在認識四季美景時，在品嘗各種水果的香甜時，在欣賞民族歌舞時，在初步感受漢語豐富的表現(xiàn)力時，可適時進行愛國主義教育。在排隊練操時，在學習走過“獨木橋”時，可培養(yǎng)幼兒的組織紀律性和進行勇敢精神的教育……。
第三，積極爭取家長的配合，保持家、園教育的一致性。
社會行為的學習是一個長時間的連續(xù)過程。只有教師和家長一致要求，共同培養(yǎng)，才能取得較好的教育效果。教師可通過“家長園地”向家長介紹一些促進幼兒社會性發(fā)展的方法。使家長了解到用正確方法適時地強化幼兒的良好行為，有效地促進幼兒積極行為的鞏固。同時，也可通過“家長園地”溝通家園聯(lián)系，使幼兒在幼兒園學習的內容得以在家庭活動中延伸。例如:“3·8”婦女節(jié)，在幼兒園開展了一系列夸媽媽、愛媽媽活動，教師可通過“家長園地”，使家長了解幼兒的當日活動內容，并進行活動延伸:回家后讓幼兒幫助媽媽做力所能及的事情，用實際行動回報媽媽。
總之，要想使孩子的人生快樂、幸福和成功，我們一定要努力促進幼兒的社會性發(fā)展。這是時代與社會賦予我們的使命，是幼兒成長發(fā)展的需要。
兒童社會性發(fā)展的論文篇八
依戀是兒童早期社會關系的重要內容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護者在感情上的紐帶關系以及行為上的親密尋求的結合[1]。最初對依戀進行研究的是鮑爾比,在其經(jīng)典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學理論,闡明了親密關系的焦慮緩沖功能和身體保護功能以及人際交往經(jīng)驗作為個體一生中情緒調節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎上,艾斯沃斯總結了依戀風格的研究界定了并驗證了三種依戀關系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當嬰兒能夠獲得依戀人物時,安全依戀型的個體能體驗到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動關系,在母親離開時焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進個體形成整體的自我價值觀和歸屬感,進一步促進兒童情緒和社會性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會妨礙個體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個體帶來長期的消極心理后果[3][4]。
1依戀對兒童情緒調節(jié)能力的發(fā)展的影響
情緒調節(jié)是個體通過一定的策略或機制管理和改變自己情緒的過程。它是個體早期社會性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關鍵機制。在艾斯沃斯的類型說之后,人們開始從多方面來研究依戀,一些學者開始研究依戀關系和情緒調節(jié)的關系,他們指出,依戀策略是個體情緒調節(jié)的指標,個體采取何種情緒調節(jié)策略受其依戀關系的影響。在安全依戀感區(qū)域內的個體,策劃年高位安全風格,個體焦慮和回避低,對親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個體認為自己的情緒反應會得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會采取尋求他人支持的情緒調節(jié)策略或其他有建設意義的策略。我國的學者從親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策方面做出結論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時間的增加焦慮反應越來越低趨近消失[5],這說明依戀關系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調節(jié)。
1.1依戀對象是兒童情緒的“外部組織者”
由于嬰幼兒情緒調節(jié)能力的限制,他們的情緒調節(jié)過程經(jīng)常需要來自看護者的外部支持,依戀對象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務是用多種策略,包括直接干預、榜樣、選擇性強化、控制環(huán)境和言語說明等管理和指導他們孩子的情緒經(jīng)驗。嬰幼兒依戀對象的交互作用經(jīng)常在相對自然、非結構化的情境中進行,依戀對象的幫助幼兒調節(jié)情緒時就決定了兒童的自我調節(jié)方式。
1.2兒童在與依戀對象交互作用中學會情緒調節(jié)
對嬰幼兒來說,撫養(yǎng)著的分別或者離開與他們的失望和焦慮緊密相關,撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會帶來安全和快樂。養(yǎng)護者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調節(jié)機能來應對不同類型的情境。首先,觀察學習是兒童重要的學習方式,學齡前兒童在與依戀對象的交互作用中通過觀察成人控制自己感情的過程,逐漸形成自己的調節(jié)情緒的策略。其次,成人—兒童之間的交談為兒童情緒調節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經(jīng)常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達自己遇到的消極情緒,父母也相對應的給孩子傳授解決相關問題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡單的情緒調節(jié)方法。
1.3依戀對象能提供身體和情感的安全依賴
依戀對象與兒童積極的情感交流時兒童獲得更多的心理支持。依戀對象的存在時情感調節(jié)策略變臉的重要來源。依戀對象是親密維持的目標,任何年齡的人在需要時都傾向依戀對象尋求親近,并且在與依戀對象分離時產生焦慮。依戀對象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產生消極情緒時可以尋求依戀對象身體的呵護,獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學習這個世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。
兒童社會性發(fā)展的論文篇九
[論文關鍵詞]心理社會性發(fā)展瑞吉歐課程
[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉歐課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。
所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。
首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。
其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進入同伴中,學前教育機構成為他們社會化的第二個重要場所。
作為“以促進幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計劃地引導幼兒獲得學習經(jīng)驗的多種活動的總和”[2](p.6)的學前教育課程,在幼兒園教育活動中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學科等多方面發(fā)展需要的基礎上設計的,是實現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進兒童的發(fā)展,尤其是促進兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉歐學校的教師。本文試就瑞吉歐課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。
一、瑞吉歐課程的特點
現(xiàn)代心理學認為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質。在整體觀的影響下,我們認為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個性與情境,兒童的社會互動,個人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉歐課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎的一種生成性課程,以人本主義的價值觀為核心價值,綜合當代先進的教育理念,同時又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:
1.師生共同制定目標計劃。瑞吉歐課程把課程設計視為一個高度動態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預定的固定性行為目標,其課程目標是預定目標與生成性目標、表現(xiàn)性目標的結合。生成性目標是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標”。[3](p.174)它是教育情境的產物。
在這里,學習什么,怎么學習,何時是學習的間歇和結束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調,而不是由教師的預先設定來決定。表現(xiàn)性目標是指“每一個兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產生的個性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強調學生的主動性和主體性,強調兒童有權利而且也有能力運用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界,表達自己的思想感情。
2.課程在師生共同的活動中建構。瑞吉歐課程中每個主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進行的,這樣的課程和學生的生活經(jīng)驗聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學習興趣。
3.以“項目活動”為課程和教學的主要形式,以小組為基本活動單位?！绊椖俊?project)也譯作“方案”、“計劃”、“設計”。這種教學形式主張兒童在自己設計、負責的單元活動中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學習的形式。瑞吉歐人在教學中強調師生的互動,教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動的支持者、引導者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學習能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質。項目活動小組一般是3人―5人,有時兩個人。小組內的活動最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動是基本活動形式。
4.幫助兒童在真實生活中尋找問題。真實的生活問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素,教師幫助學生去尋找自己的切身感受,教育教學就在學生的直接經(jīng)驗上展開。瑞吉歐人用兒童的多種象征來表達自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學生生活,又服務于學生生活,同時又貫穿于學生的生活。
5.講究長期的.專題研究。瑞吉歐課程可以根據(jù)兒童的興趣及認知發(fā)展的特點來決定每一個主題的學習時間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點的影響,有些主題會歷時很長。
6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉歐的教師們特別注意收集、保存兒童學習過程和師生共同工作過程中的有關資料,有助于幫助教師形成對學生準確、全面的分析和評價,它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。
7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉歐的課程是一個螺旋體。學習過的內容在更高的程度上進行重復,它是一種旨在促進學生思維發(fā)展的重復。
二、瑞吉歐課程設計中幾種關系的分析
瑞吉歐課程既重視社會認知、社會情感與社會行為技能的關系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內部動因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機制。
1.社會認知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個方面。社會認知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動的認知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認知;社會情感是兒童在進行社會活動或在進行社會認知時表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關的技能。瑞吉歐人認為在兒童的社會性發(fā)展領域里,認知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認知的支配調節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構成一個整體。
基于這樣的認識,瑞吉歐人設計了“人群”方案:教師在兒童暑假結束后回到幼兒園談論的有關旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎上確定主題后放射到兒童的各個活動之中,形成主題網(wǎng)絡。這一過程是通過“對人群的口頭報告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動來實現(xiàn)的?；顒又?兒童對“人群”這一概念的認識是不全面的甚至是錯誤的,如孩子在口頭報告中有“人群是一個裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個方向走的群體等。當認知是錯誤或不全面時,情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎。因此,教師引導幼兒一起重溫、分享活動過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進一步從現(xiàn)實生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認識。
這類方案活動不同于以前的分科教學,認知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進的,兒童通過這種活動形成的認知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。
2.個體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時不一樣,在幼兒園與在小學時不一樣,這其實涉及到了兒童社會性行為的跨時間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質理論認為,人的行為受人的人格特質引導,而人格特質是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質,期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質來操控人的某些行為。與此相反,社會學習理論認為,個體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強化或替代強化決定的。這兩種理論對兒童社會性的穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉歐人信奉個體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質和情境特點之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。瑞吉歐課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達成個性與社會性相協(xié)調的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學習的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗,感受理解他人的情感,并在此基礎上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學習、共同成長的團體文化氛圍。但由于每個孩子的人格特質不一樣,所以同質的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點我們應充分認識到。比如,瑞吉歐的兩位幼兒做值日安排座位時,同樣有責任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。
3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學家布朗芬?布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學模型”,他強調研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”。“生態(tài)”在這里是指有機體正經(jīng)歷著的、對個體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個微系統(tǒng)是學校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機構的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實現(xiàn)?？紤]兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調各環(huán)境因素的關系。
基于以上理論,瑞吉歐在課程設計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強調團體中心、關系中心,構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設計旨在把兒童培養(yǎng)成既有個性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實踐活動中,瑞吉歐人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構成教育的重要因素。
在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動形式建立生生互動、師生互動。其次,通過活動成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學記錄”,通過家長參與的“親子活動”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動。這些互動的建立遠比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實效。正如馬拉古奇所說,它將實質地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活經(jīng)驗的看法,并以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經(jīng)驗。”[4](p.35)兒童將在教室中所學的內容,在駐校藝術教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉歐師生互動的特色。
在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉歐課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉歐學校都有自己獨特的文化。它源自每一個幼兒、每一個家庭的生活經(jīng)驗及家長參與學校事務的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。
每個社會都會按照關于人的基本價值的概念及其對每個公民的義務的基本設想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習得本民族文化許可的基本價值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當然,我們在期望各級各類教育機構成為個體社會化和社會控制的一種基地時,又必須盡量擴大個人的發(fā)展和個人的個性化,教育的一個很重要的問題就在于找到一個這兩個方面的平衡點。我們認為瑞吉歐課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗,更為我們做出了示范。
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兒童社會性發(fā)展的論文篇十
摘要：留守兒童已成為當今社會的一種熱點現(xiàn)象，青少年時期是一個人身體心理各方面發(fā)展成長的關鍵時期，關心留守兒童以及關心留守兒童的心理問題成為當前一個刻不容緩的主題。本文針對“留守兒童”的心理問題進行了分析，找出其中的原因并提出合理有效的解決措施。
關鍵詞：留守兒童；心理問題；原因；策略
留守兒童已成為當今社會的一種熱點現(xiàn)象，特別是其心理方面的問題。他們長期缺乏來自父母的關愛和教育，內心孤獨寂寞，長此以往可能會產生各種心理問題，如內心封閉、自卑懦弱、缺乏交流的主動性等，以上心理問題嚴重影響兒童身心的健康發(fā)展、危害社會穩(wěn)定。
一、留守兒童心理問題的表現(xiàn)
1、自卑心理普遍
所謂自卑，即低估自己的能力認為自己各方面都不如其他人，是一種異常消極的情緒體現(xiàn)。留守兒童在父母離開后經(jīng)常看到同齡小朋友對爸媽撒嬌，而自己卻沒有依靠，他們就會生出自己不受父母喜愛、處處不如人的念頭，自卑心理就會悄然生出并逐漸增強。他們不敢嘗試新事物、面對挑戰(zhàn)停滯不前，不敢與同學老師交流。這種心理無形之中給自己設定了一系列不該存在的障礙，本來經(jīng)過努力可以達到的目標也會認為“我不行”而放棄追求，自卑的孩子看不到人生的希望、領略不到生活的樂趣。
2、自我封閉
自我封閉是一種隨所處境遇自然產生的對環(huán)境的心理防御機制。父母是孩子最好的吐露心聲的對象,但是他們在孩子年幼時就外出長期分開，孩子缺少親情的滋潤，從而缺乏安全感和歸屬感，孤獨寂寞成為他們的心聲。他們沒有感情依靠，性格內向，久而久之就把自己與外界隔離開來。除了必要的生活和學習，大部分時間都待在家里或一個人獨處，不和他人來往封閉自己的內心。長期的寡言、焦慮和緊張，使兒童在人際溝通時會顯得不知所措，缺乏獨立自主的能力。
3、逆反心理
祖輩過度溺愛致使孩子養(yǎng)成一系列不良習性，把家長話語當耳旁風，滋生逆反心理。他們常常不按常理做事，對不良傾向持認同情感，對思想教育會抵制蔑視對抗。他們攻擊性很強，頂撞老師和家長，與人交流時也會產生強烈的敵意。長時間下來，他們會結交一些不良人群，慢慢地走上彎路，對自己和社會都會造成危害。
4、認知偏差
留守兒童正處于人生觀、價值觀認知形成的關鍵時期，需要父母的關注和引導。但是父母外出打工，這些兒童無法得到父母思想認識及人生價值觀上的引導與幫助，導致認知偏差。這種偏差主要表現(xiàn)在自我認知和價值觀上，自信心不足和享樂功利思想嚴重。同時受社會上各種不良風氣的影響，不少留守兒童的人生觀和價值觀偏離正確方向，不能很好的分辨真假、美丑與善惡，學習缺乏興趣沒有目標，甚至對父母產生怨恨情感冷漠。
二、留守兒童心理問題產生的原因
留守兒童的心理問題并不單是一個由父母長期外出打工常年離家所引起的情感缺失和心態(tài)異常的`問題，而是家庭、學校、社會以及留守兒童自身等交互作用的結果。
1、家庭教育缺乏，親子教育方式不當
家庭教育的缺乏，親情關愛的缺失，是導致孩子產生心理問題的直接原因。1）父母的教育方式留守兒童的父母認為孩子在家只要有吃有喝就行了，給與孩子一切物質上的滿足；個別父母把孩子送去寄宿制學校，對家庭和學校教育職責認識不清。他們由于長期不能和孩子在一起而存在“補償心理”，通過金錢來滿足孩子物質上的要求作為補償，使孩子養(yǎng)成了浪費的習慣。他們不明白孩子需要的是精神心靈上的而非物質。2）監(jiān)護人的教育方式祖輩文化程度低、思想觀念陳舊、自身健康有限能力不足，所以他們對兒童采用溺愛的方式，過分的寬容放任孩子。而親朋好友以及老師等對不是自己的孩子會有很大顧慮，不會過分的管教，慢慢地使兒童缺乏自我約束力，養(yǎng)成刁蠻任性的不良行為習慣。
2、學校教育缺失
家庭生活的不完善需要學校更多的幫助與關心來彌補。由于農村經(jīng)濟薄弱、教育觀念陳舊及教師專業(yè)素質低下使學校無法彌補家庭教育的缺失。1）教育基礎設施不完善學校基礎建設不能滿足學生需求，不利于兒童身心健康發(fā)展。首先，學校沒有一定的教學輔助設備，如教學多媒體、計算機教室等，無法開闊學生的視野。其次，學校也無大型圖書館，讓學生不能從書中認識世界。最后，學校還沒有足夠的體育設施讓學生能夠鍛煉身體、增強體質，更好的促進兒童身心健康發(fā)展。2）缺乏專業(yè)的心理咨詢師農村學校缺乏專業(yè)的心理咨詢師、也沒開設心理健康教育方面的課程，以至于孩子在遇到一些心理方面的問題時不能及時得到解決。老師有時會對學生進行微弱的輔導，但起不到解決問題的效果。資金、人員配備限制不能組織一些大規(guī)模心理健康教育活動，不能及時的對孩子進行心理健康輔導。3）教師缺乏職業(yè)素養(yǎng)農村學校老師學歷整體偏低、專業(yè)化程度低下、甚至缺少職業(yè)道德。老師只會關心學習好聽話的學生，根本就不會關心差生。留守兒童學習生活條件比同齡兒童差很多，老師也就不能給與他們所需要的關愛。所以他們會逐漸性格孤僻，產生心理問題。很多老師缺乏個人素養(yǎng)，認為孩子是別人的自己沒必要特別關心他們，只要保證學生在校不出事故就行，由此留守兒童的心理問題越來越嚴重。
3、社會的不良環(huán)境
1）社會上各種不健康信息腐蝕留守兒童心靈社會上存在大量不良青年整天坑蒙拐騙、打架斗毆造成很大負面影響；留守兒童缺少父母關愛、無人管教引導，同時正處于青春叛逆期易受不良分子的引誘，最終誤入歧途；其次，各種信息化水平提高，出現(xiàn)眾多不良場所比如網(wǎng)吧；祖輩過分溺愛導致其經(jīng)常逃學去上網(wǎng)。2）政府及社會各界對留守兒童關愛不夠農村基層組織監(jiān)管不力，沒有對色情暴力文化市場進行整治。并且農村個人對留守兒童發(fā)展認識淡薄，意識不到為兒童的心理發(fā)展制定一些措施。社會各界也無專門的機構來對留守兒童進行心理的教育，使其心理出現(xiàn)偏差。
三、留守兒童心理問題的應對策略
1、家庭教育層面
家庭是留守兒童的精神支持和動力源泉，為了促進留守兒童心理健康發(fā)展我們就要從家庭角度出發(fā)，加強家庭教育。1）外出務工父母要加強與留守兒童的溝通外出父母應盡自身最大努力加強與孩子的溝通交流。打電話、寫信、甚至網(wǎng)絡視頻等多種方式經(jīng)常性的與子女交流，多向孩子表達對其關愛思念之情；多了解一下現(xiàn)代的流行趨勢，增加與孩子的共同語言；父母還應經(jīng)常與班主任聯(lián)系了解孩子學習情況及在校表現(xiàn)，向監(jiān)護人了解其生活狀況及心理情況，以便及時予以正確的指導和幫助。2）留守監(jiān)護人要多關注留守兒童動態(tài)作為留守兒童的監(jiān)護人，要經(jīng)常與留守兒童溝通交流，細心的觀察及時發(fā)現(xiàn)孩子的不良行為，給予必要的正確教育和指導；也可以在家中建立一種自由、民主的和諧家庭氛圍，讓孩子能夠輕松自由的生活。最重要的是，監(jiān)護人要隨時向留守兒童的父母反饋其情況，和學校三方面共同合作，給予留守兒童更多的人文關懷，讓留守兒童的心理得到健康發(fā)展。
2、學校教育層面
學校作為學生成長的搖籃，是留守兒童受教育的主要場所。學校應有針對性地面對這一特殊群體廣泛開展工作，對學生進行心理健康教育。1）創(chuàng)建留守兒童與其外出務工父母檔案留守兒童心理問題關系重大，學校應該給予足夠重視。學校要與有關部門密切聯(lián)系，清楚了解本校留守兒童數(shù)量并適時登記建立檔案。以班級為單位，學校應詳細調查當?shù)亓羰貎和屯獬鰟展じ改傅木唧w情況，詳細記錄其情況，及時把留守兒童的學習情況、思想表現(xiàn)等告知其父母抑或監(jiān)護人。如留守兒童發(fā)生異常情況，學校也可聯(lián)系家長，雙方共同協(xié)商幫助留守兒童健康發(fā)展。2）引進專業(yè)人才，促進學校心理健康教育學校要建立心理咨詢室，聘請專業(yè)的心理老師，定期的對老師及學生開展心理健康講座；開設心理輔導課程，由心理老師專門講授或班主任偶爾輔導；定期請具有影響力的心理咨詢師來校開設心理健康講座，普及心理健康教育知識，培養(yǎng)學生的心理健康意識；最后，學校應對留守兒童進行必要的心理健康測試，并建立心理健康檔案，從中進行分析研究，促進心理健康發(fā)展。3）提高教師自身素質加強教師的素質培訓，使老師能夠公平的對待每一個學生，讓留守兒童享有與其他同齡兒童同等的待遇。教師本身就是行勝于言，要提高自身素質，給孩子提供一個好的榜樣，進而成為孩子心中心理健康的表率，引導學生身心健康發(fā)展。
3、社會環(huán)境層面
留守兒童心理問題事關學校、家庭和社會等各方面，不僅需要家庭教育和學校及老師的相互合作，同時還應該有社會的參與。1）優(yōu)化社會環(huán)境，加強正面教育近些年新聞側重于宣傳“問題兒童”，不利于其心理健康，因此媒介應調整報道角度，反映問題的同時大力宣揚其中自強不息的優(yōu)秀典型，激發(fā)他們的自信；對社會各界關愛留守兒童給予積極報道并呼吁更多力量加入到關愛行列中來，大力整治校園周邊環(huán)境，打擊違法經(jīng)營的網(wǎng)吧、電子游戲室；凈化網(wǎng)絡及媒體上不良信息的充斥，為兒童創(chuàng)設一個文明美好的社會，有效解決留守兒童的心理問題。2）開展心理健康宣傳活動開展大型心理健康宣傳活動，讓人們了解心理健康的基本知識；利用每年的“5.25”心理健康宣傳日，大力普及心理健康教育；聯(lián)合各大媒體進行宣傳，還可以墻繪一些心理方面的漫畫，進行滲透的心理健康教育；請知名心理專家定期開展心理講座，電視上增添心理方面的節(jié)目。
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兒童社會性發(fā)展的論文篇十一
鉛中毒主要影響兒童的智能行為發(fā)育和體格生長，早期的癥狀往往不明顯，而且大多表現(xiàn)為一些“小毛病或壞毛病”，如注意力不集中、多動、學習成績下降、脾氣變壞、不聽話、食欲減退、愛咬指甲等，很難引起家長的注意。但是，這些兒童又有許多特殊的地方，他們的學習行為總是與其他孩子不同，很容易引起老師的“特別”關注，所以，在早期加強對這些癥狀的警惕和識別，認真尋找日常生活中孩子鉛暴露的危險因素，配合血鉛檢查是不難早期發(fā)現(xiàn)并及時給予關注的。
家長在日常應密切注意，孩子是否出現(xiàn)如下不良行為和癥狀，它們都可能與鉛中毒有關：
1、面色不好，長得慢，身高和體重總是不增加。
2、沒精神，愛打瞌睡，情緒時好時壞，很不穩(wěn)定。經(jīng)常叫嚷頭暈、頭疼，煩躁，愛攻擊周邊物品，經(jīng)常暈車。
3、上課注意力老是不集中，多動，記憶力減退，學習成績下降。
4、閱讀費力，解應用題、寫作文困難，不善于表達和交友，和老師、大人交流困難，等等。
5、聽不進話去，看書丟三落四，視力下降，反應較慢。
6、體弱多病，免疫力低，經(jīng)常感冒、發(fā)燒，一生病就易咳嗽和高燒，反反復復。
7、食欲不振，口腔有異味，齲齒很多，齒齦有黑線，偏食，喜歡聞汽油味，喜歡吃咬異物（手指、指甲、玩具）
8、時常叫嚷肚子痛，每次時間都不長，有的'會便秘或腹瀉，或便秘腹瀉交替。
9、一些孩子感到手腳麻或無力，或者膝關節(jié)下面疼痛，笨手笨腳，運動總是不如其他孩子協(xié)調，老愛磕磕碰碰。
10、總是缺鈣、缺鋅、缺鐵，補了過一段時間又缺，發(fā)育總是受影響。
因為鉛對人體的損傷主要是通過影響鈣、鐵、鋅等有益金屬的吸收和利用，阻礙維生素和生物酶代謝活動，干擾生物電和信息傳導,引起過氧化反應等途徑產生的。所以，高血鉛的兒童往往同時發(fā)生鈣、鐵、鋅或維生素缺乏，表現(xiàn)的類似缺鈣（如腿抽筋、齲齒、佝僂?。?、缺鐵（如貧血、異食癖、腹瀉、急慢性感染）、缺鋅（如厭食、脫發(fā)、皮炎、免疫力減弱和智力下降）等。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十二
《心理學與生活》讓我印象最深刻有幾大點：首先，就如我介紹中提到的，它運用了許多心理學在生活中運用的例子來讓初學者更加簡單的理解心理學的一些原理，并且大大提升了對學習心理學的愛好；其次，這本書的作者并不會簡潔的排列一些概念和方法，作者始終是以一種按部就班的方法對你進行啟發(fā)，或者用提問的方法，或者舉例，或者運用一些圖案，他能充分的.從初學者的角度動身，而不是從一個心理學專家的角度動身去編排這本書，這點讓我很欽佩；還有，這本書每章后都有一個總結性的句子，把提到的重點列出來，在這點上，我國出的許多教材也有類似的做法，可是更多都是出一些習題在后面，并沒有做一些總結性的歸納。我以往向許多同學和摯友舉薦過這本書，我認為，假如是心理學的初學者，就必需要看這本書，而假如是一個已經(jīng)對心理學很有探討的人我也覺得這本書同樣很值得去看。我自我也已經(jīng)讀過幾遍，有時候閑下來的時候，也會間或翻開某些章節(jié)看看，里面寫得許多東西都很有意思，對生活好像很有啟發(fā)的樣貌，讓你不由的從心理學的視角去視察和理解這個世界，這個社會、四周的人和事。
有時候，我在想，我們介紹教化技術學基礎的書也完全能夠仿照這本書的寫法。國內的學科基礎的教材，總是很喜愛介紹許多學科的概念性的東西，介紹許多有關學科歷史的東西，介紹許多晦澀難懂的理論與方法，讓剛剛學習這個學科的人望而生畏，甚至產生厭倦。學科的理論與方法當然很重要，可是我覺得應當運用按部就班的方法，更多的是從培育學生的學習愛好動身，運用一些實際運用的例子，來讓初學者對這個學科產生深厚愛好的同時，又能讓初學者了解這個學科的基本原理和學問結構，從而為他們以后的學習鋪平道路。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十三
我們發(fā)現(xiàn)許多留守兒童看到別的孩子和爸媽在一起時感到很羨慕，時間久了，在心理留下陰影，情感淡漠，情緒低迷，心理承受力差，存在抑郁自卑的思想，甚至存在厭世嫉俗的心理。
2．焦慮心理
一些留守兒童認為自己父母在外創(chuàng)業(yè)，自己不好好讀書就對不起在外辛苦掙錢的父母，很容易引起他們內心的焦慮。
3．厭學心理
因父母長期不在身邊，祖父母或外祖父母等臨時監(jiān)護人的文化水平不高，不能有效地輔導孩子的功課，一些孩子學習時缺乏自覺性、主動性和刻苦鉆研的精神，在生活學習中往往缺乏熱情和愛心。
4．人際交往障礙
由于遠離父母，缺乏起碼與父母交流的機會，而監(jiān)護人又無暇顧及他們這些情緒情感變化，常引發(fā)種種人際交往障礙，同周圍的人際關系容易緊張，甚至仇視一切。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十四
每一位兒童都有其先天的遺傳和生物基礎，兒童個體的發(fā)展會受到其生物因素的影響而具有一定的差異性，制約著兒童發(fā)展的可塑性。兒童又是一個社會的個體，從自然人發(fā)展到社會人的過程就是其社會性特征逐步顯現(xiàn)成長、成熟的過程，教育的目的就是最大限度的挖掘兒童的社會性潛能，使其與其它心理特征或行為方式相輔相成、和諧發(fā)展。
社會性是指由人的社會存在所獲得的一切特征，符合社會規(guī)范的典型行為方式。它所揭示的是兒童個體社會化過程中典型的行為方式。例如：能夠愉快的與他人分享、合作；對他人的權利或做法給予適當?shù)脑u價；能從較遠的目標對問題進行思考，并做出合理的判斷；以客觀、公正的態(tài)度處理問題，不以自我為中心等等。
幼兒的社會性特征總是在與一定的社會環(huán)境的相互作用之中而得到發(fā)展的。區(qū)域活動就如一個小小的社會形式，營造了寬松、自然的活動氛圍。其中，幼兒在與環(huán)境、教師、同伴的交往中，獲得一些社會性的認知，形成典型的行為方式。因此，如何充分利用區(qū)域活動這一活動形式，引導幼兒主動發(fā)展，發(fā)展幼兒健康的社會認知系統(tǒng)，從而使得幼兒的社會性發(fā)展得以良性循環(huán)，應該引起教育者的關注與重視。
區(qū)域活動的開展必須以一定的環(huán)境創(chuàng)設作為依托，幼兒在一定的環(huán)境影響下產生興趣、靈感，進而獲得發(fā)展。從一定意義上來說，教師在環(huán)境的創(chuàng)設、條件的提供方面占了相當大的角色，容易忽略幼兒參與的作用。創(chuàng)設的環(huán)境最終還是作用于幼兒，幼兒從懵懂無知的自然人發(fā)展到有一定想法、見解、判斷能力的社會人的成長過程，也離不開環(huán)境因素的陶冶與滲透。沒有興趣的學習、被動的參與顯然是沒有實效和毫無意義可言的。
區(qū)域環(huán)境作為幼兒活動的“小天地”，作為一個小團體的“小社會”，應充分聽取幼兒的意見，幼兒在參與環(huán)境創(chuàng)設的過程中，其社會性認知會獲得不斷的提高。例如：在進行“交通工具”為主題的區(qū)域環(huán)境設置時，環(huán)境布置當然要體現(xiàn)有關交通工具的知識，環(huán)境的創(chuàng)設完全可以引導幼兒自己來完成。幼兒可以走到街頭，認識交通信號燈、觀察車輛的通行，同時認識汽車的種類，自己向有關人員咨詢交通方面的知識，或與家長交流，還能從中發(fā)現(xiàn)路段車流量的問題等。最后，將自己所獲得的知識作用于環(huán)境的創(chuàng)設。其實，幼兒在了解知識的過程，就是一個社會化參與的過程、關注社會的過程。與此同時，幼兒的社會認知系統(tǒng)也得到了豐富與提升。幼兒在區(qū)域活動中，通過與自己所創(chuàng)設、所熟識的環(huán)境的相互作用。一般通過游戲、講述或繪畫等形式表現(xiàn)自己的社會認知，從而使社會性得到發(fā)展。
任何一種個性特征、心理品質或行為方式的最終獲得都必須通過自身的實踐。區(qū)域活動以一種“小的社會形式”與幼兒相互作用，幼兒在與環(huán)境、教師、同伴不斷的社會化交往中獲得發(fā)展。
區(qū)域活動創(chuàng)設了一份相對寬松、愉悅的活動氛圍，幼兒按照自己的`興趣進行活動，提供給幼兒更多的交往、合作、解決問題的機會。幼兒在與環(huán)境相互作用的過程，是一個對自己的社會認知系統(tǒng)不斷同化、順應、達到平衡的過程。還是以“交通工具”的主題活動為例。幼兒在美工區(qū)依照標志圖制作標志，發(fā)現(xiàn)了自己不熟悉的標志，即先前在自己的社會認知過程中未呈現(xiàn)于大腦映象的標志，使幼兒的認知平衡出現(xiàn)了不平衡。幼兒產生了認知的欲望，他可能會與周圍的幼兒商量，如果討論的結果不能滿足幼兒的認知需求，就更增加了幼兒認知的興趣，向老師求教。經(jīng)過同化或順應的過程而達到新的平衡，形成新的認知。然后，他會驕傲的講給其他幼兒或者從生活中尋找這類標志，這就是一個社會性的參與活動。當然，需要教師適當?shù)男迈r刺激和適時的激發(fā)與鼓勵。
分享與合作是一種親社會的行為。在參與活動的過程中，在很多的情況下，某個活動的過程是由幾個幼兒合作完成的，然后共同分享活動的成果。分享一般是以分工的形式體現(xiàn)的。在進行“交通工具”的主題活動中，美工區(qū)制作標志的幼兒與建構區(qū)拼插交通工具的幼兒共同建構一所交通指揮場所，并由餐廳的幼兒進行后勤服務，科學區(qū)幼兒負責結算，幼兒在活動中很自然、和諧的形成一個互動系統(tǒng)。大家開始的幾個目標都是為總目標服務的，設置了一個社會的場景，幼兒在其中協(xié)作分工、交流協(xié)商的社會化參與過程。最后分享活動成果、分享成功的快樂。
攻擊性是一種反社會的行為，攻擊性幼兒在幼兒群體中占有很少的比例，其引發(fā)攻擊的原因也是各異的。一般是因意見不協(xié)調的認知沖突而引發(fā)的行為沖突，在攻擊性強的幼兒身上表現(xiàn)為攻擊性行為，這是一種行為的沖突，是一種不良的社會性傾向。在區(qū)域活動中是比較常見的，幼兒因為使用材料協(xié)調上的爭執(zhí)或活動角色分配上的不一致而引發(fā)幼兒間沖突的發(fā)生，沖突發(fā)生之后的協(xié)調過程或避免沖突的發(fā)生，都是發(fā)展幼兒良好社會性的一個關鍵時機。幼兒解決沖突、達到協(xié)調，是一個不斷克服自我中心化的過程。在此之中，幼兒學會了尊重、欣賞他人，學會了寬容。沖突的解決在一定意義上促進了合作與分享的發(fā)展。
評價方式應該是多形式、多層次、多維度進行的，恰當、及時的評價能促進幼兒社會性的發(fā)展。幼兒通過展示、講述自己的活動成果，與同伴、教師之間互動交流。幼兒評價自己或同伴的作品，既在同伴面前展示了自己，讓同伴對自己有了更加深入的了解，又是一個相互交流、提高的過程。幼兒的評價表面看似是一種認知傾向的評價，是在不斷的產生認知沖突，形成新的認知系統(tǒng)的過程。但挖掘其深層意義，幼兒能夠大膽站在大家面前表述自己的意見，所需要的信心和勇氣就是一個社會化系統(tǒng)不斷發(fā)展的過程。個性在社會中不斷發(fā)展，又在社會化發(fā)展的過程中不斷的完善并為社會所接納。成為能夠適應社會的、健康的個性系統(tǒng)。因此，引導幼兒評價活動成果，展示幼兒活動成果都是對幼兒活動的一種認可，幼兒從中獲得自信，獲得成功的與他人交往、與他人合作的社會性的意識傾向，并在不斷的循環(huán)中得以逐步的發(fā)展成熟。
教師作為區(qū)域活動中引導者、觀察者、合作者、支持者、欣賞者，對幼兒活動情況評價的作用應該是宏觀細微的，又是客觀公正的，而且有舉足輕重的作用，合理的評價對幼兒社會性發(fā)展有很好的促進作用。由于幼兒年齡特點所決定的認知水平，限制了幼兒對某些問題的解決能力。教師在評價幼兒活動時，應盡量從幼兒認知系統(tǒng)中矛盾的、不穩(wěn)定的、不明確的方面加以引導，使得每一個個體的幼兒都形成正確的評價。提高幼兒的觀察采擇能力（區(qū)分自己與他人的觀點，并進而根據(jù)當前或先前的有關信息，對他人的觀點或視角作出準確推斷的能力），促進幼兒“去中心化”的過程，從別人的視覺或觀點上看待問題，更易于幼兒發(fā)現(xiàn)差異、尋求進步，不斷修正提高自己的觀點采擇能力。更有效的促進幼兒角色扮演、情感遷移等社會化過程的開展。例如：幼兒在活動中，因為爭奪一種使用材料而爭持不下，他們此時想得更多是自己對材料的占有使用權而未考慮到別人。在幼兒自己不能解決情況下，教師的參與作用就很有必要了。評價中，教師可以以此作為全體幼兒的“警示”，將這一活動中常見的現(xiàn)象進行討論評價，形成正確的觀點采擇。當然，這一事例僅是活動事例中之一瞥。教育評價的多維度涉及到認知、情感、個性等諸多方面，與兒童社會性發(fā)展相互促進，共同發(fā)展。
幼兒社會性的健康、和諧發(fā)展，才能使其成長為一個被社會所接納、所認可的成功的“社會人”，區(qū)域活動對于幼兒社會性發(fā)展僅是窺豹一斑，但作為教育者，不可忽視、更不可輕視任何一方面可被挖掘的教育資源和教育空間。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十五
長期以來,受傳統(tǒng)教育思想的束縛,在學前教育中還或多或少地存在一些壓抑幼兒創(chuàng)造性思維的做法。作為一名幼兒教師,要想發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性思維首先要從轉變自身的觀念開始。為此,我們要突破傳統(tǒng)的兒童觀和幼兒教育觀,踐行現(xiàn)代幼兒教育理論所倡導的“蹲下來看兒童”的教育理念。在日常的教學活動中,要為幼兒營造安全、自由、寬松、民主、活躍的心理環(huán)境,激發(fā)幼兒學習的主動性和創(chuàng)新活動的積極性。凡是創(chuàng)造意識較強的幼兒大多具有頑皮、淘氣的特點,他們的所作所為經(jīng)常讓教師感到不知所措。在這種情況下,教育者就面臨著一個轉變觀念的問題。你不能對積極好動的、喜歡追根究底的幼兒滿懷討厭之心,應該看到他們在頑皮甚至越軌的行為中也可能蘊藏著一定的創(chuàng)造力。如:當他們把“自然角”里養(yǎng)的小金魚拿出來曬太陽的時候,也許他們只是想小金魚在水里呆得時間太長了,應該到外面曬曬太陽、玩一玩啦,而這些都是幼兒創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的表現(xiàn)。因此,教師只有不斷更新觀念,才能啟迪幼兒的創(chuàng)造意識,才能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造靈感,才能發(fā)展幼兒的創(chuàng)造思維。
二、運用多種不同形式,不斷豐富幼兒的創(chuàng)新知識結構。
首先,要選擇適合幼兒創(chuàng)新思維發(fā)展的教學內容。我們要在幼兒的已知和未知之間選擇那些具有挑戰(zhàn)特點的教學內容,使其既符合幼兒經(jīng)驗水平和最近發(fā)展區(qū)又給他們留有創(chuàng)造的空間。其次,要選擇適合幼兒創(chuàng)新思維發(fā)展的教學方式。我們要通過豐富多彩的活動,引導幼兒親近自然、走進社會,引導他們去觀察、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。另外,在教學活動中要巧妙運用多媒體教學手段,以其音、形、色、光等方面的優(yōu)勢直接刺激幼兒的感觀,吸引他們的注意力,激發(fā)他們的學習興趣,充分調動他們參與活動的主動性和積極性。實踐證明,只有開闊了幼兒的視野,才能豐富他們的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗,從而才能使他們的創(chuàng)新知識結構不斷豐富、不斷完善。
三、讓幼兒成為活動的主體,發(fā)展幼兒的創(chuàng)新意識。
主動思維能力的重要性。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十六
一、朋輩心理互助輔導有利于發(fā)揮學生心理健康教育的主體性
人本主義心理學的代表人物羅杰斯認為，他人的真誠、接納和同理心可以使我們獲得成長。因為，當人們被接納和獲得獎賞時，他們就會以一種更關愛的態(tài)度對待自己。當人們以同理心傾聽時，他們就更有可能傾聽對方內心的感受。那些關注他人的個體更能體驗到社會的支持，更能享受生命并有效應對壓力。朋輩心理輔導在實施中是以真誠、關注、尊重為基礎的，因此受過訓練的朋輩心理輔導員能給對方帶來真誠、關注和接納。羅杰斯通過經(jīng)驗還發(fā)現(xiàn)，人的本質是積極的、向前發(fā)展的、建設性的、現(xiàn)實的、值得信賴的。人之所以能夠擁有這些特性，是因為人的內部存在一種要向完美發(fā)展的先天性傾向性，羅杰斯稱這種傾向性為實現(xiàn)傾向性。每個有氣息的有機體內部都有這種實現(xiàn)傾向性。柳圣愛認為，這種實現(xiàn)傾向性存在于個體的內部，它促進個體不斷地擴張、延伸、發(fā)展、成熟、奮發(fā)。因為它的動力來源于自身內部的動機，因此，它不僅可以增強自己的自律能力和自主能力，而且最終可以實現(xiàn)自我。因此，朋輩心理互助輔導從根本上調動了學生進行自我心理健康教育的主觀能動性。
二、朋輩心理互助輔導發(fā)揮學生心理健康教育主體性的體現(xiàn)
朋輩心理互助輔導在助人自助的同時使學生彼此間開始關注自我心理健康，增強了他們應對挫折、解決問題和適應生活環(huán)境的能力，避免了各類心身疾病和危害校園安全事件的發(fā)生。美國學者的一系列研究結果也表明，朋輩心理互助輔導雖然提供了一種非專業(yè)的輔導服務，不能取代有資質證書的專業(yè)咨詢與輔導，但卻是美國學校教育嘗試的最有效的策略之一。
(一)朋輩心理互助輔導調動了學生自我反思的積極性
增強學生的自我反思能力、實現(xiàn)自我的身心成長是減少學校心理危機事件發(fā)生的根本保證。因為愉悅的心理氣氛，團結、向上、積極的'學習環(huán)境可以促使學生樂觀、寬容和具有創(chuàng)造性，從而能夠愉快地面對學習與生活中的種種不適。朋輩心理互助輔導成員在活動組織、開展與心理咨詢的過程中，作為組織者、參與者和咨詢者，既需要大家互相協(xié)助和學習，又需要不斷地總結和反思活動與咨詢的優(yōu)勢與不足，進而逐漸調整、確定整個活動計劃的實施和確保咨詢的效果。對于朋輩心理互助成員，在督導教師的指導下，他們更需要通過對自我進行不斷地反思，用強有力的自身感受、體會和經(jīng)驗去幫助其他同輩同學調整行為，驅散心靈的霧霾。實際上，人的自我發(fā)展、自我實現(xiàn)就是個體的心理體驗過程。朋輩心理互助輔導既調動了自己和同伴的自我反思能力，提高了心理自助互助的能力，又突出了他們在心理教育中的主體地位，幫助每一位同伴強健了抗壓力，最終減少校園危機事件的產生。
(二)朋輩心理互助輔導增強了學生的心理品質
朋輩心理互助輔導始終以人本主義的每個個體都有實現(xiàn)自我潛能的要求為指導，積極關注學生的積極心理因素為宗旨。越來越多的心理研究證明，人的積極心理因素是人賴以生存和發(fā)展的內驅力，它能使人對自己形成客觀的認識，對自己的能力擁有自信，給予自己積極的自我評價，并引導自己身心健康發(fā)展。關注人的積極心理因素來源于美國心理學家m．賽利格曼(m．seligman)提出的積極心理學的理念。它認為每個人都蘊藏著積極力量與潛能，要著重關心人積極的心理品質(見表1)，它還提供了積極的教育理念，引導學生滿意地對待過去、幸福地感受現(xiàn)在、樂觀地面對未來。另外，它一直在為每個人的終身幸福而努力，引導人們用發(fā)展、辯證的眼光去看待各種心理問題。因此，重視關注人的積極心理因素，能夠使人更好地調控情緒，有意識地提高自我的幸?；€水平，增強生活的目標感、價值感和效能感，增強心理品質。
(三)朋輩心理互助輔導強化了學生主動應對危機的能力
危機應對能力是學生成長過程中的一項必要錘煉，它需要學生自覺地、主動地意識到關愛自我，滿足自我的需要，習得積極情緒體驗對自我身心健康保持的必要性。朋輩心理互助輔導是在以人為本的理念下，促使同伴積極地去認識、客觀評價自我，接納自我，最終實現(xiàn)自我的身心成長。實踐顯示，面對復雜的社會狀況，學生們在應對心理危機時，必須利用內部積極力量和外界無私支持的雙向危機干預機制，才能增強他們自身在心理危機干預中的主體性。據(jù)調查，在眾多心理問題產生的原因中，人的認知偏差是其根源之一，此時若只采用純粹的外界干預，其效果實際上并不理想，因為心理問題的最終解決歸根結底是要依靠學生自己去完成的，所以加強朋輩心理互助輔導有利于強化他們主動應對危機的能力。
三、如何借朋輩心理互助輔導發(fā)揮學生在心理教育中的主體性
(一)在學生的日常生活中實施朋輩心理互助輔導
朋輩心理互助輔導成員來自同學中間，他們處在心理健康教育管理工作的基層，生活、學習在學生中間，宣傳心理健康知識最方便，也最容易發(fā)現(xiàn)周圍同學中出現(xiàn)的問題。在日常生活中，這些成員在心理健康教師的指導下可以利用自身的便利性，編輯不同心理健康知識主題的宣傳報紙、網(wǎng)頁等進行宣傳，也可以利用宣傳展板、漫畫展等營造有利于心理健康發(fā)展的校園環(huán)境，可以在班級、宿舍組織開展以心理教育為主題的心理訓練活動，還可以根據(jù)周圍發(fā)現(xiàn)的心理問題編寫、排演校園心理情景劇等，擴大心理影響的效能。
(二)在大學生心理健康教育課程中實施朋輩心理互助輔導
大學生心理健康教育課程是系統(tǒng)傳授心理健康知識，提升學生心理素養(yǎng)的一個途徑。在該課程中實施朋輩心理輔導就是讓學生成為課堂的局內人，真正調動學生上課的主觀能動性。鑒于心理輔導咨詢的保密性原則，在課堂中實施朋輩心理輔導主要集中在心理危機識別與預防、心理健康常識、自我成長等方面。針對大學生心理健康課程大班授課的特點，事先選擇高一年級的朋輩輔導人員2～3人作為課堂上的團體和實踐體驗活動的實施人，經(jīng)反饋，效果很好。這一措施的實施不僅加強了課堂的學習效果，而且使朋輩心理輔導人員得到進一步的內心體驗，雙方的實踐目標順利實現(xiàn)。
(三)在大學新生入學教育中實施朋輩心理互助輔導
剛進入大學的新生滿懷各種憧憬，對新環(huán)境既新奇又陌生，為了幫助他們盡快熟悉學校環(huán)境和班級環(huán)境，幫助他們完成角色轉變，盡快融入班級集體，在新生入學教育中進行朋輩心理互助輔導可以使他們順利適應新生活，推動整個班級學生群體形成互助、關懷和支持的氛圍。據(jù)反饋，新生在朋輩心理輔導過程中，可以感受到平等、安全和信任，在這種氛圍里，他們能夠盡快熟悉和表達自己的情感，他們對自我的接納程度變高了，并開始為未來的職業(yè)生涯制訂合理的目標。研究結果也表明，朋輩心理輔導對于提升新生的人際關系適應、學習適應、校園生活適應、擇業(yè)適應、情緒適應、自我適應、滿意度等方面都有顯著效果。
四、結論
朋輩心理互助輔導抓住了人的本質是積極的、向前發(fā)展的、建設性的、現(xiàn)實的、值得信賴的特點，這些特點無不顯示出任何個人都有改善和提升自己的愿望和潛能。在朋輩心理輔導與咨詢過程中，朋輩成員通過活動的策劃、組織、實施及疏導、排解同學心中的不良情緒，既實施了關注自身、成熟向上的自我心理教育，又使他們得到彼此的情感支持和經(jīng)驗知識，他們的自我認同感和歸屬感隨之形成。朋輩心理互助輔導是學生樂于接受、覆蓋面廣的體現(xiàn)學生心理健康教育主體性的一種輔導方式，它的實施和推廣既增強了學生心理互助、自助和心理危機應對的能力，又提高了周圍學生的心理素養(yǎng)，加固了學校心理安全穩(wěn)定的屏障，因為在朋輩心理輔導過程中不僅心理輔導員們能真正體驗到自助成長的心理快感，被輔導的學生也能感受到互助的快樂，從根本上成為自我心理教育的主體。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十七
如果有機會的話我想多點了解一些關于心理學的專業(yè)知識，深入學習現(xiàn)代心理學，了解心理學的發(fā)展史，學習一些團體活動的知識，通過在參加活動課的過程中體會人生的知識。我想掌握更多的心理學方法，認識自己和他人，提高自己和幫助他人的能力。希望老師能在心理學與生活的課程中多講一些關于心理咨詢與心理治療的知識。當今社會，在物質得到滿足的情況下，如何讓自己浮躁的心態(tài)，歸于平靜，如何放松自己，尋找心理的健康與和諧，已成為現(xiàn)代社會重要的新課題。
有人說，快樂，對大多數(shù)人來說，已成為遙不可及的.夢。其實不然，一個人要快樂是誰也阻止不了的，快樂的因子是每一個人都有的，關鍵在于你自己想不想快樂，當遇到心煩的事時候，樂觀一點，勇敢一點，博學一點，那快樂就在你身邊。因為心理學與生活的價值就是讓世界充滿快樂!
兒童社會性發(fā)展的論文篇十八
依戀是兒童早期社會關系的重要內容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護者在感情上的紐帶關系以及行為上的親密尋求的結合[1]。最初對依戀進行研究的是鮑爾比,在其經(jīng)典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學理論,闡明了親密關系的焦慮緩沖功能和身體保護功能以及人際交往經(jīng)驗作為個體一生中情緒調節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎上,艾斯沃斯總結了依戀風格的研究界定了并驗證了三種依戀關系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當嬰兒能夠獲得依戀人物時,安全依戀型的個體能體驗到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動關系,在母親離開時焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進個體形成整體的自我價值觀和歸屬感,進一步促進兒童情緒和社會性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會妨礙個體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個體帶來長期的消極心理后果[3][4]。
1依戀對兒童情緒調節(jié)能力的發(fā)展的影響
情緒調節(jié)是個體通過一定的策略或機制管理和改變自己情緒的過程。它是個體早期社會性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關鍵機制。在艾斯沃斯的類型說之后,人們開始從多方面來研究依戀,一些學者開始研究依戀關系和情緒調節(jié)的關系,他們指出,依戀策略是個體情緒調節(jié)的指標,個體采取何種情緒調節(jié)策略受其依戀關系的影響。在安全依戀感區(qū)域內的個體,策劃年高位安全風格,個體焦慮和回避低,對親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個體認為自己的情緒反應會得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會采取尋求他人支持的情緒調節(jié)策略或其他有建設意義的策略。我國的學者從親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策方面做出結論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時間的增加焦慮反應越來越低趨近消失[5],這說明依戀關系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調節(jié)。
1.1依戀對象是兒童情緒的“外部組織者”
由于嬰幼兒情緒調節(jié)能力的限制,他們的情緒調節(jié)過程經(jīng)常需要來自看護者的外部支持,依戀對象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務是用多種策略,包括直接干預、榜樣、選擇性強化、控制環(huán)境和言語說明等管理和指導他們孩子的情緒經(jīng)驗。嬰幼兒依戀對象的交互作用經(jīng)常在相對自然、非結構化的情境中進行,依戀對象的幫助幼兒調節(jié)情緒時就決定了兒童的自我調節(jié)方式。
1.2兒童在與依戀對象交互作用中學會情緒調節(jié)
對嬰幼兒來說,撫養(yǎng)著的分別或者離開與他們的失望和焦慮緊密相關,撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會帶來安全和快樂。養(yǎng)護者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調節(jié)機能來應對不同類型的情境。首先,觀察學習是兒童重要的學習方式,學齡前兒童在與依戀對象的交互作用中通過觀察成人控制自己感情的過程,逐漸形成自己的調節(jié)情緒的策略。其次,成人―兒童之間的交談為兒童情緒調節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經(jīng)常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達自己遇到的消極情緒,父母也相對應的給孩子傳授解決相關問題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡單的情緒調節(jié)方法。
1.3依戀對象能提供身體和情感的安全依賴
依戀對象與兒童積極的情感交流時兒童獲得更多的心理支持。依戀對象的存在時情感調節(jié)策略變臉的重要來源。依戀對象是親密維持的目標,任何年齡的人在需要時都傾向依戀對象尋求親近,并且在與依戀對象分離時產生焦慮。依戀對象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產生消極情緒時可以尋求依戀對象身體的呵護,獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學習這個世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。
2依戀影響兒童社會性的發(fā)展
2.1依戀影響兒童的入園的`焦慮水平
我國已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時主動性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對哈爾濱新入園的89名兒童進行調查顯示,哈師大幼兒園兩個小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過一個月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的各占18%和20%,三個月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒有表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒以及一個月以后能夠適應幼兒園環(huán)境的幼兒與后來還不能適應幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長的保護意識太強,生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無法生存,這種心理意識直接影響幼兒的社會性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對新環(huán)境的不適應?？梢娺m中的親子依戀有助于幼兒社會性和情感的發(fā)展;過重的親子依戀或過輕的親子依戀不利于幼兒社會性和情感的發(fā)展。
2.2依戀對兒童人際關系的影響
嬰兒期的人際交往對象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對兒童的人際關系具有預后的作用。就有依戀安全感的兒童,對父母有信賴感,這樣,父母就可以樹立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時,兒童也樂意接受來自父母對自己在人際交往方面的指導,積累成功的交往經(jīng)驗和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關較為一致?？傊?不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預示著他們在人際交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛而具有良好的人際關系。
總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴重的影響了嬰幼兒未來個性與社會性的發(fā)展,這就要求年輕的家長努力地去與孩子建立良好的適當?shù)囊缿訇P系,促進孩子的發(fā)展,當幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應的措施來幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉移到幼兒園的教師身上來,促進新入園幼兒社會性的發(fā)展。
參考文獻
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[5]崔松鶴.親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策,教育探新,,5.
兒童社會性發(fā)展的論文篇十九
［論文摘要］兒童時期是一個人社會性發(fā)展的關鍵時期，而家庭教育是兒童社會性發(fā)展的基礎。家庭教育對兒童社會性發(fā)展具有啟蒙性、持久性、感染性和情感性等特點。在兒童社會性發(fā)展的過程中，家庭教育存在著價值觀狹隘、教育方式偏失、教育內容片面和教育行為背離等現(xiàn)象。應該自覺加強家庭教育社會化、拓寬社會化的內容，加強對家庭教育的指導，形成家庭、學校和社會三者連動的教育網(wǎng)絡，以促進學生社會性發(fā)展。
人的社會性發(fā)展是貫穿于每個人一生的始終，從嬰兒期開始，通過兒童期、青年期、成年期到老年期。其中，兒童時期是一個人社會性發(fā)展的關鍵時期，也是社會性初步定型的時期。兒童的社會性發(fā)展是通過社會教化和個體內化實現(xiàn)的。社會教化是兒童社會性發(fā)展的外部動因，是指通過各種教育方式包括家庭教育、學校教育、同輩群體內部影響、社會文化傳播工具等對兒童實施社會化的過程。個體內化是社會教化得以實現(xiàn)的內在因素，是指兒童接受社會影響并對社會文化環(huán)境進行選擇，從而將獲得的知識技能、行為規(guī)范、價值觀念等內化為自身的個性特征的過程。兒童的社會化是在主客觀因素交互作用的過程中通過兒童積極的社會實踐活動來實現(xiàn)的。
家庭教育在兒童社會化過程中起著學校教育不可替代的重要作用，但是，目前有許多人對此認識不足，以致出現(xiàn)家庭教育的失誤。因此，充分認識家庭教育與兒童社會性發(fā)展的關系，努力創(chuàng)設良好的家庭教育環(huán)境，為兒童的健康成長提供有力保證，是一個值得探討的重要課題。
家庭教育是兒童社會性發(fā)展的基礎。家庭教育將家庭生活與教育活動交織在一起，以其獨特的方式在兒童社會性發(fā)展中起著舉足輕重的作用，對兒童的社會性發(fā)展具有啟蒙性、持久性、感染性和情感性等特點。
1啟蒙性與持久不間斷性。家庭是撫育兒童的搖籃，既是兒童的第一個社會環(huán)境，也是兒童最早接受教育的場所，其中父母是兒童社會化的啟蒙老師。家庭教育對兒童智力、體力的成長和最初道德觀念、價值觀念、行為習慣的形成具有奠基的作用。同時，個體的社會性發(fā)展是一個長期不間斷的教育過程，而家庭教育天然的連續(xù)性為其提供了重要保證。個體從出生到獨立生活必然經(jīng)歷學校教育場所和教育者的變更，每一次變更，個體都有個適應過程。如，個體要適應新的教育環(huán)境、適應新的教育方法和風格、適應新的教育者等，而家庭教育就不存在這一問題。家庭這所“不變的學?！焙透改高@個“終生教師”對個體的影響是持久不間斷的。
2感染性與潛移默化性。家庭教育與家庭生活相互交織著，家庭中的多種因素，如自然結構、經(jīng)濟結構、成員之間的相互關系、生活習慣等均會在耳濡目染中滲透到孩子們的思想意識中去；同時，家長在家庭中的權威地位，他們的人生態(tài)度、性格脾氣、言談舉止、興趣愛好、生活習慣、消費行為、待人接物的處世方式是兒童最直接、最經(jīng)常的仿效榜樣，兒童的社會性發(fā)展會在無意識的狀態(tài)中接受家庭教育潛移默化的影響。
3靈活性和及時性。家庭教育沒有固定的教材和場所，也沒有固定的時間，家長主要是通過生活過程或與孩子的共同活動中有意無意地根據(jù)社會規(guī)范、價值標準、風俗和傳統(tǒng)習慣去引導、要求兒童，如講究衛(wèi)生，尊敬長輩，不打斷他人談話，恰當?shù)叵蛩藛柡?，不隨便將他人的東西占為已有等，并對不合理的行為予以限制和懲罰。因此，家庭教育的內容與教育的方式都具有較大的靈活性。同時，個體生活的.基礎在家庭，長期的朝夕相處使個體在家庭中的言談舉止是真實自然的，其優(yōu)缺點、思想狀況、個體特征在父母面前一覽無余。父母比任何人都能更系統(tǒng)、更全面、更深刻地了解自己的子女。家長可在日常生活中觀察孩子的言談舉止等實際表現(xiàn)，及時有針對性地進行教育，并且可以通過帶有血緣倫理權威性的教育來引導孩子。
此外，家庭是社會的基本細胞，人人都生活在一定的家庭中。家庭教育這種廣泛性是其他任何教育都難以比擬的。
以上特點可以看出，家庭教育以其與家庭生活相交織的獨特特點，對兒童的個性、情感、思維、認知、技能、行為能力等方面的發(fā)展起著學校教育以及社會教育不可取代的作用。另外，家庭教育的各個特點又在家庭教育的實施過程中與影響家庭教育的人際關系、經(jīng)濟條件和家庭文化等幾種因素相互作用，共同地影響著孩子社會化的過程。
家庭教育總是在一定的人際關系之中來進行的，在此過程中，社會生活對兒童的影響往往主要是通過家庭的人際關系來進行的。家庭的人際關系主要體現(xiàn)在家庭中的親戚之間、朋友之間和鄰里之間等，而在眾多的人際關系中，兒童與父母的關系是兒童最早接觸并且對其社會化影響最重要的人際關系。據(jù)有關研究，父親在男女兒童性別角色發(fā)展中具有特殊的重要的作用，那些早年未與父親有接觸的兒童，在其性別社會化方面往往是不安全的。
家庭的教養(yǎng)方式對兒童的個性品質的形成具有重要作用。日本心理學家認為，父母如果對兒童采取保護、非干涉性、合理、民主及寬容的態(tài)度，兒童就顯示出具有領導的能力、積極的情緒、態(tài)度友好等個性品質；相反，兒童則顯示出適應能力差、依賴、情緒不安等個性品質。也有研究表明，父母的教育方式對兒童社會化的作用具有情緒傳導、性格形成和行為規(guī)范等作用。父母采取民主型、放任型、專制型等不同的教育方式對兒童行為特點的影響存在明顯的差異，采取民主型的教育方式下的兒童其社會化程度高。
此外，家庭教育還受家庭的物質環(huán)境和家庭的精神文化影響。經(jīng)濟決定著家庭教育的物質環(huán)境，如家庭環(huán)境優(yōu)美、整齊、清潔的能時刻熏陶、啟迪著孩子。家庭的精神文化包括家庭的教育觀念、學習氛圍、行為規(guī)范、管理方式等，它通過幾種相對獨立的心理機制影響著兒童，具有強化、認同、理解等功能。強化，也就是父母在日常教育過程中，獎勵他們認為正確的兒童的行為，懲罰他們認為違反規(guī)定的孩子的行為，同時將一定的系統(tǒng)的規(guī)范灌輸?shù)絻和囊庾R中，并且使得遵守這些規(guī)則逐漸成為兒童的習慣和內部的需要；認同，即兒童不斷在日常生活中觀察并模仿父母，以父母為榜樣，并努力成為像父母那樣的人；理解，父母有意識地觀察并了解兒童的內心世界、敏銳地回答著他們的問題，從而幫助孩子不斷形成自我意識以及交往的品質。
家庭是孩子成長的搖籃，對兒童社會性發(fā)展具有不可忽視的作用。但在“望子成龍、盼女成鳳”的迫切希望下，我國絕大部分家庭雖然非常注重對子女的教育，不惜投入大量的人力物力，卻存在教育價值觀的狹隘，只關注孩子的學習成績、名次和能否升學，不關心思想品德等其他方面教育的現(xiàn)象；也不難發(fā)現(xiàn)存在著教育方式偏失、方法單一的狀況，導致了適得其反的效果。因此，在兒童社會性發(fā)展的過程中，家庭教育的誤區(qū)不得不引起我們重視。
1教育觀念重智輕德。在應試教育“考試至上”觀念的引導下，許多家長對子女的個性、情感、道德等方面的發(fā)展不以為然、不屑一顧，認為智力發(fā)展才是關系子女整個一生發(fā)展的實用能力。子女的學習成績始終是父母關注的焦點和家庭間彼此談論的熱點，看書做作業(yè)是子女生活的唯一內容。頻頻見諸于大眾傳媒的家教熱、各種培訓熱、擇校熱等問題說明了家庭對子女智力教育的關注到了無以復加的程度。在一項家庭教育狀況調查中，當問及父母在教育子女方面“你最大的煩惱是什么”及“你最關心孩子哪方面的事情“”時，68%的家長把孩子的學習及學習成績放在第一位，其次是身體健康，第三才是子女的個性及道德品質。殊不知父母在把子女培育成“人中之龍”的過程中要先成“人”，而人格及道德品質是成“人”的重要要素。
2教育方式偏失。獨生子家庭容易產生嬌慣溺愛；經(jīng)商家庭和不完整家庭容易對子女放任不管；家長的自身素質和性格特征等原因也會對子女采用粗暴專制的管理方式。心理學家認為，這種嬌慣溺愛、放任不管和粗暴專制的教育方式往往對孩子造成不良的個性特征；父母對孩子采取怎樣的教育方式將直接關系到孩子在家庭中所受到的教育效果。3教育內容單薄片面。為了面對競爭日趨激烈的未來社會，家長普遍重視對孩子的知識和技能的培養(yǎng)，而忽視對孩子的獨立能力的培養(yǎng)和勤儉品質的養(yǎng)成，忽視家務勞動的鍛煉和道德品質的培養(yǎng)。有的家長不太注重對子女進行關心他人和社會、關心環(huán)境和自然、關心集體和服務等更高一層的社會道德和行為規(guī)范的灌輸，這對于兒童的社會性發(fā)展是極為不利的。
4教育行為背離示范。家長往往對孩子正向引導，要求較嚴，而自身的行為榜樣與教育內容不一致甚至相反，使初步具有評判能力的兒童易產生上當受騙的感覺，或者對教育產生懷疑、厭惡，甚至會產生不滿情緒和逆反心理的現(xiàn)象，直接影響兒童人生觀、價值觀、道德觀和社會心態(tài)的形成，甚至導致人格的缺陷。
考察家庭教育在兒童社會性發(fā)展中的作用，剖析家庭教育中存在的問題，思考如何提高家庭教育的質量是很有必要的。而家庭教育促成學生社會性發(fā)展的關鍵在于良好的教育觀和有效的教育方式。
1確立以發(fā)展孩子社會性發(fā)展的家庭教育觀。觀念指導和制約著人的行為。家長不同的教育觀念支配著不同的教育方式，形成不同的教育氛圍，帶來不同的教育效果。狹隘的家庭教育觀念培育出來的是有缺陷、有隱患的個體。因此，家長應從理念上樹立起與時代相符的促進孩子社會性發(fā)展的教育觀念。如，孩子的健康和人格的增進，孩子對社會和科學世界的認識，孩子有效參與民主的社會技能以及創(chuàng)新精神等。
2提高家長的社會化程度。子女是家長的鏡子，子女從來不會忘記模仿他們的父母。家長必須明確自己在孩子社會性發(fā)展中所執(zhí)行的責任，加強自身素質的提高，從道德覺悟、知識水平、教育能力和行為方式等方面全面提高自己。一項道德社會學的應用研究表明，父母的文化程度、職業(yè)特點和教育方式與子女道德人格形成及人生價值取向之間存在著相關關系。因此，要實現(xiàn)良好的家庭教育，父母必須在思想修養(yǎng)和文化知識方面進行再社會化以提高自身素質。只有高素質的家長才能運用靈活創(chuàng)新的教育方式，營造道德與文明的家庭氛圍，培育出德智雙優(yōu)、人格健全的子女。
3拓展家庭社會化教育的內容。在兒童社會性發(fā)展的過程中，家庭應根據(jù)社會對人的素質要求，突破傳統(tǒng)的重智和育才的局限性，將體、美、勞、技的訓練納入到家庭教育的范圍。盡可能提供現(xiàn)代科技發(fā)展所需要的家庭物質條件，并利用這些條件，將現(xiàn)代社會發(fā)展所需要的信息技術、旅游觀光、閱讀視聽、體育活動和家務勞動等方面來拓展孩子的社會化內容，使孩子在家庭活動中陶冶性情、增強體質、豐富生活，從而促進孩子的德智體美勞全面發(fā)展。
4加強對家庭教育的指導，形成家庭、學校和社會三者連動的教育網(wǎng)絡。個體的社會性是家庭、學校、社會綜合作用的結果。學校作為專門的教育機構擁有受過專業(yè)訓練的教育者，可以對家庭教育進行指導，向家長介紹教育學專業(yè)知識以提高家庭教育的科學性和有效性。社會是個人力、財力、信息等豐富的資源庫，可以借助社會的力量開設家庭教育輔導機構或制定和實施指導計劃。例如：美國密蘇里州通過實施“父母作為老師（pat）計劃”對父母進行輔導；英國在中學普遍開設家政課；日本很早就為家長開辦了學習班和講座，政府還定期編輯和發(fā)送家庭教育參考資料。在我國上海一些學校也通過家長集會、“星期天學校”、“家庭教育咨詢”及“家庭教育報”、“教子有方”有獎征文等活動加強對家庭教育的指導。我們可以借鑒和學習其他國家的一些成功經(jīng)驗，運用家庭、學校、社會的綜合力量，形成三者連動的教育網(wǎng)絡，共同推進兒童的社會性發(fā)展。
注釋：
［1］［2］孫杰遠)論學生社會性發(fā)展［j］教育研究，（7）。
［3］［5］［4］［8］高芹.家庭教育在兒童社會化中的作用［j］)曲靖師范學院學報，（1）。
［6］［7］［9］吳俊.論家庭教育對個體道德社會化的影響［j］)蘇州絲綢工學院學報，（1）。
兒童社會性發(fā)展的論文篇二十
有的時候比照個人經(jīng)驗覺得這些理論真的是很有道理的，并非故弄玄虛，也更加感受了心理學的魅力。蔡老師的課堂整個過程基本上都在笑，感覺整個人輕松了不少，不僅緩解了我們在上完專業(yè)課后的壓抑，還學到了不少東西。
經(jīng)過對心理學與生活課程的學習之后，我漸漸發(fā)覺想要了解自己其實并不難，除了要做一個冷靜的現(xiàn)實主義者，更重要的是要學會如何調整自己的心態(tài)。在慢慢了解自己之后，我發(fā)覺自己以前總是在怨天尤人，不僅如此，還喜愛把一件小事考慮的很困難。但是現(xiàn)在我發(fā)覺所學習的心理學與生活的學問在我腦中結成了一張大網(wǎng)，活生生的經(jīng)驗時時接受著理論的檢驗。我了解了，我不怨了。我學會了忍耐，學會了寬容。
通過心理學與生活的學習，我的性格、為人處事的方式，甚至價值觀都發(fā)生了很大的改變。起先學會如何去關切他人，處理事情時起先考慮的周到了些。漸漸起先視察、理解摯友的心理，心情上的改變，并力所能及的賜予一些心理上的疏導，和言語上的勸慰，以緩解輕度的心理上的問題，或許這些“微乎其微的事”不值得一提，但從小的行為的變更，可以看到心理學與生活課程對我的影響?？梢院敛豢鋸埖恼f心理學的學習使我無論從文化學問上，還是從自身修養(yǎng)上我都進步了不少，在這個過程中，我也在不斷地成長著。心理學與生活不僅讓我了解了很多心理特點，也讓我駕馭了如何正確對待四周的摯友，但最重要的是我學會了自我調整，失意的時候，哀痛的時候，我會不經(jīng)意地想起在課堂上為我們講催眠術的`蔡老師，使我最終明白了“歡樂其實很簡潔”。只要我們放開胸襟，包涵這個世界，我們的生活會很超然，勝利也會不求而遇的。
雖然心理學與生活的課程已經(jīng)結束了，它帶給我的收獲真的許多，但我還是覺得還有許多許多的東西想去了解和領悟。如前，起先有點小懊悔為什么當時沒有選擇心理學專業(yè)。假如有機會的話我想多點了解一些關于心理學的專業(yè)學問，深化學習現(xiàn)代心理學，了解心理學的發(fā)展史，學習一些團體活動的學問，通過在參與活動課的過程中體會人生的學問。我想駕馭更多的心理學方法，相識自己和他人，提高自己和幫助他人的實力。希望老師能在心理學與生活的課程中多講一些關于心理詢問與心理治療的學問。當今社會，在物質得到滿意的狀況下，如何讓自己浮躁的心態(tài)，歸于安靜，如何放松自己，找尋心理的健康與和諧，已成為現(xiàn)代社會重要的新課題。
有人說，歡樂，對大多數(shù)人來說，已成為遙不行及的夢。其實不然，一個人要歡樂是誰也阻擋不了的，歡樂的因子是每一個人都有的，關鍵在于你自己想不想歡樂，當遇到心煩的事時候，樂觀一點，英勇一點，博學一點，那歡樂就在你身邊。因為心理學與生活的價值就是讓世界充溢歡樂！
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兒童社會性發(fā)展的論文篇一
[論文摘要]瑞吉歐教育方式在中國走過十年的推介之后，如若真正成為改革中國幼兒教育發(fā)展的他山之石，必須注重教師這一教育發(fā)展過程中關鍵的中介因素。文章旨在通過瑞吉歐式幼兒教育與中國傳統(tǒng)幼兒教育中教師角色的比較分析，為構建“中國式瑞吉歐”教育方法中教師群體的角色而努力。
[論文關鍵詞]瑞吉歐中國化教師角色
瑞吉歐幼兒教育方式發(fā)端于第二次世界大戰(zhàn)后意大利民眾自力更生建立的家長團體自行運作的學校。學校的開放性、學生教育的公正、民主性是自始有之，經(jīng)過20世紀六七十年代的探索，到80年代理論構建和實踐模式初具規(guī)模并具有一定的世界影響。在隨后的發(fā)展中，不但國際反響日漸聲隆，自身的研究也日臻完善。
到90年代，瑞吉歐幼兒教育方式就其理論自身而言是較為完善的。但是在中國的幼兒教育界，在引入和推廣的過程中，一直是“叫好不叫座”。6月28～29日，華東師范大學朱家雄教授與韓國漢陽女子大學金恩姬教授共同組織了“中韓幼兒教育領域瑞吉歐教育方案的應用與轉化”國際研討會，提出了“向瑞吉歐學習什么？”“學習并挑戰(zhàn)瑞吉歐”的會議主題。朱家雄在報告中提道：“不管瑞吉歐教育系統(tǒng)本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得多高，它只屬于意大利瑞吉歐這一特定環(huán)境，沒有人能把它原封不動地搬到中國內地來，若一定要這樣做，等待他的可能是失敗?！?BR> 這不僅表明了瑞吉歐教育方式的學習不能機械模仿，也提出了一個深遠的文化和理論命題，即不同文化的借鑒的實質必須也只能源于創(chuàng)新，就瑞吉歐教育方式而言，專家們坦言要“瑞吉歐中國化”，而不應追求“中國式瑞吉歐”。在諸多影響瑞吉歐中國化的因素中，本文主要探討教師的角色塑造問題。
一、瑞吉歐教育方式中教師角色的分析
關于教師角色的理論研究，國外起步較早，到20世紀50年代，已從初期重視教師的角色品質研究過渡到大批關于教師期望的研究。教師角色理論引入中國后，我們的研究是兩者的結合，即在社會期望基礎上的角色品質研究，以期新時期的教師能夠從應然走向必然。綜合瑞吉歐教學方式的研究，其教育教學過程中教師的角色有以下特點：
1、教師是兒童活動的策劃者。教師工作的核心在于對兒童活動目標的理性認知、活動方式的謹慎篩選、活動過程的縝密預期和活動結果的深切反思。項目教學是對教師此項要求的最后詮釋。兒童成長階段的最大特點就是活動?；顒釉谕ǔＧ闆r下就是兒童存在的方式，成人對兒童的認知和參與方式是幼兒教育活動的關鍵，瑞吉歐在這方面的探索是具有啟發(fā)性的。
2、教師是兒童生活的倡導者。生活是人存在的實質。兒童的生活很簡單，但這絕非是單調而是單純，兒童的生活即是個體的自我生發(fā)過程，也是成人參與下的生成過程，所以倡導者的實質即在于要倡而不是要控，要疏而不是要堵，要揚而不是要抑，要成而不是要毀。成人要理性地融入孩子的生活。
3、教師是兒童成長的引導者。成長是兒童活動、學習、生活的目標。引導者要引其所去，為其所能，導其所欲，成其所成。
二、當下中國幼兒教師的角色分析
1、教師是兒童活動的組織者。通常情況下，幼兒教師是兼有策劃者和組織者的`雙重特點的，但主要是以組織者的身份出現(xiàn)的。而所謂活動的組織者在一般情況下就是活動的發(fā)起者、控制者、結束者和評判者，是主動參與的。因此，兒童的活動不再是兒童的而是教師的，所以才有了“兒童游戲”成為“游戲兒童”。
三、中國瑞吉歐式教師角色塑造
角色塑造是職業(yè)范疇的用語，是自然人通過一系列的活動和過程走向職業(yè)人的歷程。角色塑造會經(jīng)歷以下三個階段：
1、要有角色認知。就教師的社會職能而言，既有其一貫的傳統(tǒng)內涵，又深具一定的時代內涵。所以，當今的教師角色要以不變應萬變，又要以變應變。朱家雄教授曾說，瑞吉歐幼兒教育方式的成功主要在于它順應當今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的內容是什么？即發(fā)揮潛能，具有獨立思考能力和批判精神的全面發(fā)展兒童的培養(yǎng)，而在這一過程中，尊重與民主是尤為重要的。我們在吸收瑞吉歐幼兒教育方式過程的關鍵在于教師的角色認識在瑞吉歐式教師角色認知過程中，由于文化背景有差距，文化傳統(tǒng)也不同，我們絕不能簡單地角色模仿，機械移植，而要從表象看本質。盡管目標相同，但是達到目標的方式和步驟是可以不同的，也即所謂的“民族的才是世界的”。
2、要經(jīng)由角色分析。如果角色認知解決的是共性問題，那么角色分析就要解決個性問題。如果前者是機構到集體行為，那么后者就是個體行為。瑞吉歐教育方式在中國推行十年中的上熱下冷現(xiàn)象，盡管有諸多影響因素，但有一條是不能或缺的，即幼兒教師的低調態(tài)度。當然，教師角色的轉變不能依靠個體的自我轉變，但沒有個體的努力也就沒有集體的效果呈現(xiàn)，職業(yè)生涯設計對于幼兒教師同樣不可或缺。
3、角色努力。有目標不等于有結果。目標的實現(xiàn)是知、情、意、行的和諧統(tǒng)一。其中情、意尤為關鍵。成功的角色塑造絕非一朝一夕之事，要經(jīng)過長時間的艱苦努力。教師的角色努力更需要在實踐中不斷反思與提高。不管是群體塑造還是個體努力，態(tài)度都很重要。某種程度上，態(tài)度決定了結果。
在中國瑞吉歐式教師的培養(yǎng)過程中，一定會有諸多挑戰(zhàn)，還需要注意以下幾方面的問題：第一，切忌模仿?！皷|施效顰”的古語猶在，參觀也好，研究案例也罷，在現(xiàn)實的教育教學場景，教師是有血有肉的人，成功的教師絕不是“像誰”，而是在“是誰”中成為自己。第二，重在創(chuàng)新?！爸袊鸺獨W式”而非“瑞吉歐式中國”立意即在于此。成功不在于重復而在于摸索出屬于我們自己的方式。第三，貴在持久。教育事業(yè)是不可能畢其功于一役的?！笆陿淠?，百年樹人”不獨指學生培養(yǎng)，教師的改造何嘗不是如此，甚或更難更久。當然，時不待我，必須只爭朝夕。但要清楚事情的發(fā)展是要有一個過程的，差別是過程的長短。
狹義的中國瑞吉歐式教師角色塑造已是挑戰(zhàn)，廣義的教師群體――家長、社會中的成年人的角色塑造更是難上之難。不管怎樣，開始就好。
兒童社會性發(fā)展的論文篇二
我國已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時主動性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對哈爾濱新入園的89名兒童進行調查顯示,哈師大幼兒園兩個小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過一個月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的各占18%和20%,三個月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒有表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒以及一個月以后能夠適應幼兒園環(huán)境的幼兒與后來還不能適應幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的`根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長的保護意識太強,生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無法生存,這種心理意識直接影響幼兒的社會性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對新環(huán)境的不適應。可見適中的親子依戀有助于幼兒社會性和情感的發(fā)展;過重的親子依戀或過輕的親子依戀不利于幼兒社會性和情感的發(fā)展。
2.2依戀對兒童人際關系的影響
嬰兒期的人際交往對象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對兒童的人際關系具有預后的作用。就有依戀安全感的兒童,對父母有信賴感,這樣,父母就可以樹立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時,兒童也樂意接受來自父母對自己在人際交往方面的指導,積累成功的交往經(jīng)驗和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關較為一致?？傊?不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預示著他們在人際交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛而具有良好的人際關系。
總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴重的影響了嬰幼兒未來個性與社會性的發(fā)展,這就要求年輕的家長努力地去與孩子建立良好的適當?shù)囊缿訇P系,促進孩子的發(fā)展,當幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應的措施來幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉移到幼兒園的教師身上來,促進新入園幼兒社會性的發(fā)展。
參考文獻
[1]楊麗珠.董光恒依戀對嬰幼兒情緒調節(jié)能力發(fā)展的影響及其教育啟示,兒童發(fā)展與教育,,4.
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[5]崔松鶴.親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策,教育探新,,5.
兒童社會性發(fā)展的論文篇三
如果家長通過羞辱或冷淡孩子來糾正孩子的行為，孩子會變得刻板、教條。家長采用溫和的、間接的方式管束孩子，孩子的道德觀念會更成熟。家長的榜樣作用最能有效地幫助孩子內化規(guī)則，學會自我控制。
如果孩子看到別人不遵守規(guī)則可以不受懲罰，他們就更容易違反規(guī)則。如果家長能向孩子解釋他受懲罰的原因，更有助于孩子接受規(guī)則的約束。當孩子理解行為的理由，他們就會采取自覺的行動。比如，孩子明白早一點睡覺第二天精神更好，他就會乖乖地按時上床。大多數(shù)的孩子都會為自己違反規(guī)定感到羞愧，為自己能夠管住自己感到自豪。所以，家長要盡量幫助孩子達到標準。在這個階段，家長和孩子的“舞蹈”應該從家長“領舞”過渡到孩子“領舞”，讓孩子自己把握自己的行為，家長則在必要時調節(jié)方向和節(jié)奏。
同伴關系
7～12歲的學齡兒童大約40%的時間都是和同伴一起度過的。住得近的同齡、同性別的孩子經(jīng)常在一起玩，在游戲、活動方面興趣一致的孩子很容易成為朋友。長得漂亮、外向、愛幫助人的小朋友最受歡迎。一般來說，平均每個學齡兒童有5個朋友。
3～7歲孩子還沒有形成友誼的概念。兒童之間的關系只是短暫的游戲同伴關系。這個階段的友誼還很不穩(wěn)定。
4～9歲的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是朋友。
6～12歲的兒童對友誼的互助性有了一定了解，能互相幫助，但不能共患難，有很明顯的功利性。這個階段的友誼強調平等、互相給予、步調一致。孩子建立和維持友誼的能力受家庭的影響。善于交際的'孩子的家長往往也是熱情、寬容、樂于助人的。
家庭環(huán)境的變化，比如，搬家、父母離異，打亂了孩子的生活秩序，會使孩子的同伴關系受到影響。這階段的孩子還開始參加集體活動，加入一些團隊或組織。在集體活動中，孩子逐漸學會使自己的行為符合特定的標準，學會服從或發(fā)布指令，配合、組織或領導活動的進行。
兒童社會性發(fā)展的論文篇四
[論文關鍵詞]心理社會性發(fā)展瑞吉歐課程
[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉歐課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。
所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進入同伴中,學前教育機構成為他們社會化的第二個重要場所。作為“以促進幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計劃地引導幼兒獲得學習經(jīng)驗的多種活動的總和”[2](p.6)的學前教育課程,在幼兒園教育活動中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學科等多方面發(fā)展需要的基礎上設計的,是實現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進兒童的發(fā)展,尤其是促進兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉歐學校的教師。本文試就瑞吉歐課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。
一、瑞吉歐課程的特點
現(xiàn)代心理學認為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質。在整體觀的影響下,我們認為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個性與情境,兒童的社會互動,個人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉歐課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎的一種生成性課程,以人本主義的價值觀為核心價值,綜合當代先進的教育理念,同時又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:
1.師生共同制定目標計劃。瑞吉歐課程把課程設計視為一個高度動態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預定的固定性行為目標,其課程目標是預定目標與生成性目標、表現(xiàn)性目標的結合。生成性目標是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標”。[3](p.174)它是教育情境的產物。
在這里,學習什么,怎么學習,何時是學習的間歇和結束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調,而不是由教師的預先設定來決定。表現(xiàn)性目標是指“每一個兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產生的個性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強調學生的主動性和主體性,強調兒童有權利而且也有能力運用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界,表達自己的思想感情。
2.課程在師生共同的活動中建構。瑞吉歐課程中每個主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進行的,這樣的課程和學生的生活經(jīng)驗聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學習興趣。
3.以“項目活動”為課程和教學的主要形式,以小組為基本活動單位。“項目”(project)也譯作“方案”、“計劃”、“設計”。這種教學形式主張兒童在自己設計、負責的單元活動中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學習的形式。瑞吉歐人在教學中強調師生的互動,教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動的支持者、引導者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學習能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質。項目活動小組一般是3人—5人,有時兩個人。小組內的活動最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動是基本活動形式。
4.幫助兒童在真實生活中尋找問題。真實的生活問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素,教師幫助學生去尋找自己的切身感受,教育教學就在學生的直接經(jīng)驗上展開。瑞吉歐人用兒童的多種象征來表達自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學生生活,又服務于學生生活,同時又貫穿于學生的生活。
5.講究長期的專題研究。瑞吉歐課程可以根據(jù)兒童的興趣及認知發(fā)展的特點來決定每一個主題的學習時間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點的影響,有些主題會歷時很長。
6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉歐的教師們特別注意收集、保存兒童學習過程和師生共同工作過程中的有關資料,有助于幫助教師形成對學生準確、全面的分析和評價,它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。
7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉歐的課程是一個螺旋體。學習過的內容在更高的程度上進行重復,它是一種旨在促進學生思維發(fā)展的重復。
二、瑞吉歐課程設計中幾種關系的分析
瑞吉歐課程既重視社會認知、社會情感與社會行為技能的關系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內部動因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機制。
1.社會認知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個方面。社會認知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動的認知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認知;社會情感是兒童在進行社會活動或在進行社會認知時表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關的技能。瑞吉歐人認為在兒童的社會性發(fā)展領域里,認知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認知的支配調節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構成一個整體。
基于這樣的認識,瑞吉歐人設計了“人群”方案:教師在兒童暑假結束后回到幼兒園談論的有關旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎上確定主題后放射到兒童的各個活動之中,形成主題網(wǎng)絡。這一過程是通過“對人群的口頭報告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動來實現(xiàn)的?；顒又?兒童對“人群”這一概念的認識是不全面的甚至是錯誤的,如孩子在口頭報告中有“人群是一個裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個方向走的群體等。當認知是錯誤或不全面時,情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎。因此,教師引導幼兒一起重溫、分享活動過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進一步從現(xiàn)實生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認識。
這類方案活動不同于以前的分科教學,認知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進的,兒童通過這種活動形成的認知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。
2.個體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時不一樣,在幼兒園與在小學時不一樣,這其實涉及到了兒童社會性行為的跨時間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質理論認為,人的行為受人的人格特質引導,而人格特質是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質,期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質來操控人的某些行為。與此相反,社會學習理論認為,個體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強化或替代強化決定的。這兩種理論對兒童社會性的'穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉歐人信奉個體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質和情境特點之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。
瑞吉歐課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達成個性與社會性相協(xié)調的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學習的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗,感受理解他人的情感,并在此基礎上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學習、共同成長的團體文化氛圍。但由于每個孩子的人格特質不一樣,所以同質的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點我們應充分認識到。比如,瑞吉歐的兩位幼兒做值日安排座位時,同樣有責任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。
3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學家布朗芬·布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學模型”,他強調研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”?！吧鷳B(tài)”在這里是指有機體正經(jīng)歷著的、對個體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個微系統(tǒng)是學校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機構的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實現(xiàn)?？紤]兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調各環(huán)境因素的關系。
基于以上理論,瑞吉歐在課程設計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強調團體中心、關系中心,構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設計旨在把兒童培養(yǎng)成既有個性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實踐活動中,瑞吉歐人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構成教育的重要因素。
在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動形式建立生生互動、師生互動。其次,通過活動成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學記錄”,通過家長參與的“親子活動”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動。這些互動的建立遠比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實效。正如馬拉古奇所說,它將實質地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活經(jīng)驗的看法,并以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經(jīng)驗?！盵4](p.35)兒童將在教室中所學的內容,在駐校藝術教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉歐師生互動的特色。
在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉歐課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉歐學校都有自己獨特的文化。它源自每一個幼兒、每一個家庭的生活經(jīng)驗及家長參與學校事務的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。
每個社會都會按照關于人的基本價值的概念及其對每個公民的義務的基本設想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習得本民族文化許可的基本價值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當然,我們在期望各級各類教育機構成為個體社會化和社會控制的一種基地時,又必須盡量擴大個人的發(fā)展和個人的個性化,教育的一個很重要的問題就在于找到一個這兩個方面的平衡點。我們認為瑞吉歐課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗,更為我們做出了示范。
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兒童社會性發(fā)展的論文篇五
伴隨著思維能力的整體發(fā)展，2~6歲的學前期兒童正處于特殊的游戲發(fā)展階段，皮亞杰將這一階段命名為象征性游戲或假裝游戲階段。假裝游戲開始于兒童幼年的客體替代(如將香蕉假裝為電話)，進而發(fā)展為復雜的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整體上，假裝游戲是指一種有意識、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準確地感知到實際情況的條件下，有意想象出非真實的情境，并根據(jù)這種想法有意公開作出非真實的行為。盡管不同形式的假裝游戲在本質上存在著一定的聯(lián)系，但是仍然呈現(xiàn)出差異化的特征和功能，值得深入探究。作為學前期兒童假裝游戲的重要表現(xiàn)形式之一，假想伙伴(imaginarycompanion)指的是在與他人對話和直接游戲的一段時間內，兒童所命名和指向的一個客觀實物或看不見的角色。
一、假想伙伴與兒童認知發(fā)展之間的關系
從年齡階段上來看，假想伙伴對于個體想象力發(fā)展的影響不僅貫穿于整個嬰幼兒階段，在成年期似乎依然會以某種變式存在著。在嬰兒階段，艾可多羅(acredolo)等研究者提出，之后創(chuàng)造出假想伙伴的嬰兒在此時就顯示出一種對于想象性玩具特別的喜愛。在幼兒階段，有假想伙伴的兒童更傾向于將神話融入到他們的游戲當中，并且將此類事件解釋得更加神奇，或者進行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人階段，這種想象力差異會隨著個體發(fā)展和時間的推移而變得更加突出。迪爾克(dierker)等人在一項針對大學生的回溯性研究中發(fā)現(xiàn)，童年期有假想伙伴的大學生，和童年期沒有假想伙伴的.大學生相比，在想象卷入度上存在著差異，比如他們會更為頻繁地使用想象;對假想伙伴回憶生動程度不同的女性大學生在想象力上存在著更為顯著的差異。此外，一些青少年在兒童時期會進行假想伙伴玩耍，而這一行為在之后會以白日夢的形式表現(xiàn)出來。
二、假想伙伴與兒童人格發(fā)展之間的關系
有關于假想伙伴和兒童自我意識發(fā)展之間的關系，學術界主要存在兩種觀點：早期的研究者認為假想伙伴的存在是兒童在現(xiàn)實生活中缺乏社會技巧和社交機會的結果。與假想伙伴之間的互動有助于兒童進行自我控制，明確和宣泄原本難以理解的負性情緒。而新近的研究者則認為，兒童在與假想伙伴互動的過程中會逐漸意識到他人是看不見他們的假想伙伴的。只有通過他們的言語和行為，同伴和成人才能夠了解他們的假想伙伴。
因此，有假想伙伴的兒童更有可能形成這樣的觀念：一個人的感覺和思想是私密的，只有個體本身才是內部自我意識的主導者。實際上以上兩種觀點都認為，假想伙伴有利于兒童加深對內部感受和狀態(tài)的理解，為兒童區(qū)分自己和他人的心理狀態(tài)提供機會，從而有助于促進兒童自我意識的發(fā)展。大量研究結果也證實了這一點，斯萊夫-克蘭克(seiffge-krenke)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一個日志型假想伙伴預示著更為積極的自我概念，特別是更高的自尊心。
三、假想伙伴與兒童社會性發(fā)展之間的關系
早期假想伙伴研究者將兒童與假想伙伴之間的關系概化為現(xiàn)實與幻想間的關系，研究主要圍繞檢驗兒童區(qū)分想象與現(xiàn)實的能力展開，忽視了這兩者之間的互動關系。實際上，兒童與假想伙伴間不僅存在著大量的日常互動，而且在這種互動中還存在著使用協(xié)商來解決紛爭、遷移和運用社會技能等過程，這意味著兒童需要對假想伙伴的內部心理狀態(tài)進行猜測和了解，因而假想伙伴與兒童心理理論(theoryofmind)發(fā)展之間的關聯(lián)性就成為新近研究者關注的一個重要問題。泰勒(taylor)和卡爾森(carlson)的研究發(fā)現(xiàn)，在4歲組兒童中，有假想伙伴兒童在心理理論任務上的表現(xiàn)要顯著好于其同伴，并據(jù)此提出心理理論發(fā)展和假想伙伴玩耍之間存在著緊密的聯(lián)系。
羅奕高和高華對33名5~6歲兒童的進一步研究發(fā)現(xiàn)，有假想伙伴的兒童和沒有假想伙伴的兒童相比，在二級錯誤信念任務上的表現(xiàn)存在著顯著差異。
戴維斯等人的后續(xù)研究表明，有假想伙伴的兒童會更多注意和考察身邊好朋友的心理品質，這有利于他們深入?yún)^(qū)別他人與自我，了解他人的心理狀態(tài)。但也有研究指出，假想伙伴和兒童心理理論發(fā)展之間沒有直接關聯(lián)。這需要今后的研究予以進一步澄清。
兒童社會性發(fā)展的論文篇六
瑞吉歐主題探究是根據(jù)兒童生活經(jīng)驗和興趣，確定活動的主題，強調教師尊重和滿足兒童的需要，鼓勵幼兒與環(huán)境發(fā)生有意義的互動。主題探究活動是瑞吉歐教育方式的靈魂和核心，是對瑞吉歐學校課程和教學最全面、準確的概括。多媒體可以快速地收集大量的資料，為主題活動的發(fā)起創(chuàng)造條件。瑞吉歐項目活動主題的產生沒有固定的模式，可以源自成人的建議、兒童的討論，也可以是成人和兒童共同協(xié)商的結果。項目活動的主題無論以哪一種方式提出，從根本上說，都是依據(jù)幼兒的興趣和需要來確定。幼兒的興趣和需要不僅僅指兒童在活動中的自發(fā)表現(xiàn)，而且還包括由教師推斷和引發(fā)出來的興趣和需要。這就需要教師有敏銳的眼光，善于從兒童的活動和反應中看到蘊涵在其中的學習價值。
多媒體可激起孩子的學習興趣。多媒體集文字、圖形、圖像、聲音、動畫、影視等各種信息傳輸手段為一體，具有很強的真實感和表現(xiàn)力，可以激發(fā)學習者興趣，引起注意。電腦中飛人、飛出、顯現(xiàn)、隱去等效果的應用，各種聲音的點綴，使一些簡單圖片產生不同的音效。就猶如一部短短的動畫片一樣，為幼兒營造充滿情感、如臨其境的氛圍，多方位地刺激幼兒的.感官，適合幼兒喜歡看活動的、有聲音刺激的物體等特性，可以使其集中注意力，活躍幼兒的思維，激發(fā)出他們參與活動的內在動機。如，探究活動《我的肚中誰在動》中，以往是用掛圖或實物模型進行教學，畫面是靜態(tài)的，模型雖然真實直觀，可是顯得呆板無趣。現(xiàn)在，我們運用多媒體制作肚子里各器官活潑有趣的運動形象，配上動聽的音樂，充分調動了幼兒的興趣，活躍了幼兒的思維。幼兒的注意力集中在：我吃的食物先到了胃里，然后到了小腸……我的身體是怎么把吃到的食物吸收掉的呢?吃進去的和排出來的怎么會不一樣啊?許許多多的問題在孩子的腦中產生，幼兒學習興趣非常濃厚。
利用多媒體的人機對話、界面友善、超文本、人工智能、可編著工具、方便的外設、虛擬現(xiàn)實等功能，可以使學習者沿著自己的思路，適應自己的需要去發(fā)展學習的過程，極大地提高活動的效率，多媒體是老師和孩子的良師益友。每個孩子都希望教師或同伴認為自己是個聰明、能干的孩子。教師應及時把握幼兒的這種心理。運用電腦，可以在孩子出錯時，自動地退回、退出，這種形象的效果，更能為孩子所接受。并且，在對孩子正確、錯誤的操作后，運用一些聲音來表示肯定或否定。如，英語活動《動物園》，進行練習時，用電腦動畫演示，看見一條猴子尾巴時，問孩子猜猜這尾巴屬于什么動物?當幼兒答對時，會出現(xiàn)小鼓發(fā)出“咚咚咚”的聲音，肯定了孩子的答案，讓孩子體驗成功的喜悅；答錯了，電腦不會批評他，而是會出現(xiàn)一只鸚鵡，會說：“再猜猜!”這樣親切婉轉的話語，幼兒就算是失敗了，也能極好地調節(jié)心態(tài)，情緒上保持著一種積極的勢態(tài)，從而提高教學效率。多媒體可以及時反饋教學信息，可以突出重點，解決難點。多媒體可以變抽象為具體，模擬微觀世界的化學反應和現(xiàn)象，使教學更加形象、直觀，便于學習者理解和掌握。
像一些自然現(xiàn)象：火山爆發(fā)、地震、日食、月食，流星雨等，化學中的原子、分子等微觀運動和變化在幼兒教學中極少出現(xiàn)，對于化學中運動而復雜的微觀世界，用傳統(tǒng)的教學手段很難使幼兒理解，而借助計算機的模擬手段，可以使幼兒比較直觀形象地認識微觀粒子的運動。通過多媒體技術，教師可以模擬控制反應變化的速度，調整教與學的進度，在教師與計算機的共同啟發(fā)下，培養(yǎng)幼兒的能力。
馬拉古奇曾經(jīng)說過“幼兒透過記錄，看著自己所完成的工作時，會更加好奇、感興趣以及有自信心?！奔矗高^記錄中自己的活動或與同伴的比較等等，幼兒會進一步肯定或修正自己，會進一步進行自我整合，從而給自己提供進一步建構知識的機會。如，《我又長大了》，我應用多媒體把幼兒早上上幼兒園與老師、阿姨、小朋友打招呼的情景拍攝了下來，在活動中我們還請有條件的家庭，把幼兒在家里做的一些力所能及的小事情拍攝下來，經(jīng)過整理后，我們請幼兒觀看錄像，幼兒看到錄像里的自己非常地驚喜。多次重播后，教師引導幼兒關注到問題上來“我長大了，我更有禮貌了，我長大了，我會做許多事情了……”
兒童社會性發(fā)展的論文篇七
論文摘要:社會性發(fā)展是幼兒心里發(fā)展的重要方面，它對一個人的人格、心理健康、學習、智力發(fā)展等具有重要影響。然而，很多孩子在社會性發(fā)展方面存在肴嚴重的問題，例如:沒有同情心、缺乏責任感……。要解決這些問題，主要從兩方面入手:一方面，家長要更新觀念，加強對幼兒的品德教育;另一方面要努力促進對幼兒的社會性發(fā)展。因此只有家、園共同努力，才能使幼兒全面發(fā)展，健康成長。
社會性發(fā)展是幼兒心發(fā)展的重要方面，它對一個人的人格、心理健康、學習、智力發(fā)展等具有重要影響?，F(xiàn)代社會所需要的人才，不僅應當具有健康的身體、聰明的智慧、豐富的社會經(jīng)驗，而且更應具有良好的人格、個性品質和社會適應能力。
然而，很多孩子在社會性發(fā)展方面存在著嚴重的問題。尤其是幼兒在同情心、責任感、自制力、交往主動性、自信心、獨立自主性，以及面對困難和挫折的勇氣等方面，問題相當普遍、突出。在我?guī)О嗟陌四曛?，?jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，在看到別人摔倒時，大多數(shù)孩子只是旁觀，或若無其事地走開;有的幼兒對教師和伙伴態(tài)度冷淡，不愿參加集體活動;有的幼兒以自我為中心，在集體活動中，事事按自己意愿辦，不懂得謙讓和與小朋友平等相處;很多孩子不知道自己的事情應當自己做，而認為應當父母幫他做;自己出了差錯也把貴任往家長身上推;上幼兒園忘了帶物品，怪爸爸、媽媽沒幫他放在書包里，等等。“問題表現(xiàn)在孩子身上，但根源卻應當從環(huán)境、教育上找。
首先，家長要更新觀念，加強對幼兒的品德教育。做為家長，不能滿足于自己的孩子認識很多字，能計算復雜的數(shù)學題，會識譜、彈琴、唱歌、跳舞，在許多場合能給父母撐面子。而應告訴孩子，你可以少識字，但你不能撒謊;你可以不會吟詩作畫，但你不能沒有禮貌。
家長還應改變教育孩子的方法:。
第一，對孩子不僅要關愛有加，還要加強行為要求，教育孩子學會調節(jié)控制自己的情緒。例如:對于剛剛學走路的孩子，當他對某件玩具感興趣時，家長可用那件玩具引導他學習獨立行走，讓他在付出一定辛苦和努力后，才能得到喜歡的東西。
第二，不能一味地給孩子愛，更要教孩子主動去愛別人。例如:鄰居家的小伙伴有了傷痛，要教育孩子在情感上、行動上表示關心與同情。家長還應鼓勵孩子多與同伴交往，在交往中引導孩子從“自我中心”的“殼”中解脫出來。了解自己與同伴的差距，學習同伴的長處。與同伴分享玩具和食品，建立良好的朋友關系，體驗交往的樂趣，培養(yǎng)互相精神，增強團結友愛的意識。
第三，改變事無巨細，為孩子包辦代替的作法。家長要創(chuàng)造一些條件讓孩子做力所能及的事情，使其從中體會成功的快樂，增強成就感、自信心，逐步形成“我行”、“我能做到”的心理意識。有意識地在孩子成長的路上設置一定的障礙，讓孩子做一些有困難的事情，過一段艱苦的生活，受一點失敗或挫折，并教育孩子學會正視困難、失敗等挫折，勇敢地承擔一切后果，并迅速地從沮喪、低落的情緒中走出來，幫助孩子分析失敗的原因，總結經(jīng)驗教訓，鼓勵孩子振作精神再嘗試一次，并給予方法上的指導，讓孩子明白失敗一次并不要緊，只要能吃苦耐勞，具有堅強的意志、克服困難的精神，方法適當，總會取得成功的。其次，教師要重視幼兒的社會性發(fā)展。長期以來，我們更多進行的是認知教育，在幼兒能力培養(yǎng)、智力開發(fā)上投人大量的時間和精力，對如何促進幼兒社會性的發(fā)展卻重視不夠。要改變這種現(xiàn)狀:。
第一，教師要從自身做起，成為幼兒學習的榜樣。
從家庭到幼兒園是幼兒生活中第一次大轉折。幼兒離開自己的父母來到陌生的環(huán)境，難免有一種不安全感，不知這個新環(huán)境對自己意味著什么，不知自己該如何行事。如果教師能以父母般的愛心和態(tài)度對待他們，及時提供各種幫助，使他們很快習慣并喜歡上幼兒園的集體生活，那么，這次轉折就會給幼兒一個十分有益的經(jīng)驗:“原來家庭之外的世界也是美好的!原來我有能力應付新局面!”這種自信將使幼jl勇敢地面對今后的各種挑戰(zhàn)。教師是幼兒心目中的權威，我們希望教育出來的孩子有禮貌，懂得尊重和關心他人，那我們自己首先要做到滿懷熱情和愛心對待每一個孩子、每一位家長和身邊所有的人;如果我們想引起幼兒對社會生活的關注，自己就應對此表現(xiàn)出濃厚的興趣來。
第二，密切結合幼兒的生活實際對幼兒進行教育。
教師所選的教育內容要貼近幼兒的生活，更重要的是要把握好現(xiàn)實生活中的教育時機，為他們提供獲得真情實感的機會和實際鍛煉的機會。例如:在“學雷鋒活動日”這一天，帶孩子到學雷鋒一條街上去走走看看，去體驗那種愛心，那種助人為樂的情感。幼兒在認識四季美景時，在品嘗各種水果的香甜時，在欣賞民族歌舞時，在初步感受漢語豐富的表現(xiàn)力時，可適時進行愛國主義教育。在排隊練操時，在學習走過“獨木橋”時，可培養(yǎng)幼兒的組織紀律性和進行勇敢精神的教育……。
第三，積極爭取家長的配合，保持家、園教育的一致性。
社會行為的學習是一個長時間的連續(xù)過程。只有教師和家長一致要求，共同培養(yǎng)，才能取得較好的教育效果。教師可通過“家長園地”向家長介紹一些促進幼兒社會性發(fā)展的方法。使家長了解到用正確方法適時地強化幼兒的良好行為，有效地促進幼兒積極行為的鞏固。同時，也可通過“家長園地”溝通家園聯(lián)系，使幼兒在幼兒園學習的內容得以在家庭活動中延伸。例如:“3·8”婦女節(jié)，在幼兒園開展了一系列夸媽媽、愛媽媽活動，教師可通過“家長園地”，使家長了解幼兒的當日活動內容，并進行活動延伸:回家后讓幼兒幫助媽媽做力所能及的事情，用實際行動回報媽媽。
總之，要想使孩子的人生快樂、幸福和成功，我們一定要努力促進幼兒的社會性發(fā)展。這是時代與社會賦予我們的使命，是幼兒成長發(fā)展的需要。
兒童社會性發(fā)展的論文篇八
依戀是兒童早期社會關系的重要內容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護者在感情上的紐帶關系以及行為上的親密尋求的結合[1]。最初對依戀進行研究的是鮑爾比,在其經(jīng)典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學理論,闡明了親密關系的焦慮緩沖功能和身體保護功能以及人際交往經(jīng)驗作為個體一生中情緒調節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎上,艾斯沃斯總結了依戀風格的研究界定了并驗證了三種依戀關系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當嬰兒能夠獲得依戀人物時,安全依戀型的個體能體驗到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動關系,在母親離開時焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進個體形成整體的自我價值觀和歸屬感,進一步促進兒童情緒和社會性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會妨礙個體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個體帶來長期的消極心理后果[3][4]。
1依戀對兒童情緒調節(jié)能力的發(fā)展的影響
情緒調節(jié)是個體通過一定的策略或機制管理和改變自己情緒的過程。它是個體早期社會性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關鍵機制。在艾斯沃斯的類型說之后,人們開始從多方面來研究依戀,一些學者開始研究依戀關系和情緒調節(jié)的關系,他們指出,依戀策略是個體情緒調節(jié)的指標,個體采取何種情緒調節(jié)策略受其依戀關系的影響。在安全依戀感區(qū)域內的個體,策劃年高位安全風格,個體焦慮和回避低,對親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個體認為自己的情緒反應會得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會采取尋求他人支持的情緒調節(jié)策略或其他有建設意義的策略。我國的學者從親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策方面做出結論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時間的增加焦慮反應越來越低趨近消失[5],這說明依戀關系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調節(jié)。
1.1依戀對象是兒童情緒的“外部組織者”
由于嬰幼兒情緒調節(jié)能力的限制,他們的情緒調節(jié)過程經(jīng)常需要來自看護者的外部支持,依戀對象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務是用多種策略,包括直接干預、榜樣、選擇性強化、控制環(huán)境和言語說明等管理和指導他們孩子的情緒經(jīng)驗。嬰幼兒依戀對象的交互作用經(jīng)常在相對自然、非結構化的情境中進行,依戀對象的幫助幼兒調節(jié)情緒時就決定了兒童的自我調節(jié)方式。
1.2兒童在與依戀對象交互作用中學會情緒調節(jié)
對嬰幼兒來說,撫養(yǎng)著的分別或者離開與他們的失望和焦慮緊密相關,撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會帶來安全和快樂。養(yǎng)護者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調節(jié)機能來應對不同類型的情境。首先,觀察學習是兒童重要的學習方式,學齡前兒童在與依戀對象的交互作用中通過觀察成人控制自己感情的過程,逐漸形成自己的調節(jié)情緒的策略。其次,成人—兒童之間的交談為兒童情緒調節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經(jīng)常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達自己遇到的消極情緒,父母也相對應的給孩子傳授解決相關問題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡單的情緒調節(jié)方法。
1.3依戀對象能提供身體和情感的安全依賴
依戀對象與兒童積極的情感交流時兒童獲得更多的心理支持。依戀對象的存在時情感調節(jié)策略變臉的重要來源。依戀對象是親密維持的目標,任何年齡的人在需要時都傾向依戀對象尋求親近,并且在與依戀對象分離時產生焦慮。依戀對象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產生消極情緒時可以尋求依戀對象身體的呵護,獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學習這個世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。
兒童社會性發(fā)展的論文篇九
[論文關鍵詞]心理社會性發(fā)展瑞吉歐課程
[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉歐課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。
所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。
首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。
其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進入同伴中,學前教育機構成為他們社會化的第二個重要場所。
作為“以促進幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計劃地引導幼兒獲得學習經(jīng)驗的多種活動的總和”[2](p.6)的學前教育課程,在幼兒園教育活動中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學科等多方面發(fā)展需要的基礎上設計的,是實現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進兒童的發(fā)展,尤其是促進兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉歐學校的教師。本文試就瑞吉歐課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。
一、瑞吉歐課程的特點
現(xiàn)代心理學認為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質。在整體觀的影響下,我們認為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個性與情境,兒童的社會互動,個人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉歐課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎的一種生成性課程,以人本主義的價值觀為核心價值,綜合當代先進的教育理念,同時又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:
1.師生共同制定目標計劃。瑞吉歐課程把課程設計視為一個高度動態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預定的固定性行為目標,其課程目標是預定目標與生成性目標、表現(xiàn)性目標的結合。生成性目標是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標”。[3](p.174)它是教育情境的產物。
在這里,學習什么,怎么學習,何時是學習的間歇和結束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調,而不是由教師的預先設定來決定。表現(xiàn)性目標是指“每一個兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產生的個性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強調學生的主動性和主體性,強調兒童有權利而且也有能力運用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界,表達自己的思想感情。
2.課程在師生共同的活動中建構。瑞吉歐課程中每個主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進行的,這樣的課程和學生的生活經(jīng)驗聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學習興趣。
3.以“項目活動”為課程和教學的主要形式,以小組為基本活動單位?！绊椖俊?project)也譯作“方案”、“計劃”、“設計”。這種教學形式主張兒童在自己設計、負責的單元活動中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學習的形式。瑞吉歐人在教學中強調師生的互動,教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動的支持者、引導者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學習能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質。項目活動小組一般是3人―5人,有時兩個人。小組內的活動最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動是基本活動形式。
4.幫助兒童在真實生活中尋找問題。真實的生活問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素,教師幫助學生去尋找自己的切身感受,教育教學就在學生的直接經(jīng)驗上展開。瑞吉歐人用兒童的多種象征來表達自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學生生活,又服務于學生生活,同時又貫穿于學生的生活。
5.講究長期的.專題研究。瑞吉歐課程可以根據(jù)兒童的興趣及認知發(fā)展的特點來決定每一個主題的學習時間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點的影響,有些主題會歷時很長。
6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉歐的教師們特別注意收集、保存兒童學習過程和師生共同工作過程中的有關資料,有助于幫助教師形成對學生準確、全面的分析和評價,它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。
7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉歐的課程是一個螺旋體。學習過的內容在更高的程度上進行重復,它是一種旨在促進學生思維發(fā)展的重復。
二、瑞吉歐課程設計中幾種關系的分析
瑞吉歐課程既重視社會認知、社會情感與社會行為技能的關系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內部動因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機制。
1.社會認知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個方面。社會認知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動的認知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認知;社會情感是兒童在進行社會活動或在進行社會認知時表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關的技能。瑞吉歐人認為在兒童的社會性發(fā)展領域里,認知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認知的支配調節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構成一個整體。
基于這樣的認識,瑞吉歐人設計了“人群”方案:教師在兒童暑假結束后回到幼兒園談論的有關旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎上確定主題后放射到兒童的各個活動之中,形成主題網(wǎng)絡。這一過程是通過“對人群的口頭報告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動來實現(xiàn)的?；顒又?兒童對“人群”這一概念的認識是不全面的甚至是錯誤的,如孩子在口頭報告中有“人群是一個裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個方向走的群體等。當認知是錯誤或不全面時,情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎。因此,教師引導幼兒一起重溫、分享活動過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進一步從現(xiàn)實生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認識。
這類方案活動不同于以前的分科教學,認知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進的,兒童通過這種活動形成的認知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。
2.個體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時不一樣,在幼兒園與在小學時不一樣,這其實涉及到了兒童社會性行為的跨時間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質理論認為,人的行為受人的人格特質引導,而人格特質是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質,期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質來操控人的某些行為。與此相反,社會學習理論認為,個體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強化或替代強化決定的。這兩種理論對兒童社會性的穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉歐人信奉個體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質和情境特點之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。瑞吉歐課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達成個性與社會性相協(xié)調的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學習的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗,感受理解他人的情感,并在此基礎上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學習、共同成長的團體文化氛圍。但由于每個孩子的人格特質不一樣,所以同質的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點我們應充分認識到。比如,瑞吉歐的兩位幼兒做值日安排座位時,同樣有責任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。
3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學家布朗芬?布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學模型”,他強調研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”。“生態(tài)”在這里是指有機體正經(jīng)歷著的、對個體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個微系統(tǒng)是學校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機構的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實現(xiàn)?？紤]兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調各環(huán)境因素的關系。
基于以上理論,瑞吉歐在課程設計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強調團體中心、關系中心,構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設計旨在把兒童培養(yǎng)成既有個性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實踐活動中,瑞吉歐人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構成教育的重要因素。
在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動形式建立生生互動、師生互動。其次,通過活動成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學記錄”,通過家長參與的“親子活動”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動。這些互動的建立遠比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實效。正如馬拉古奇所說,它將實質地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活經(jīng)驗的看法,并以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經(jīng)驗。”[4](p.35)兒童將在教室中所學的內容,在駐校藝術教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉歐師生互動的特色。
在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉歐課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉歐學校都有自己獨特的文化。它源自每一個幼兒、每一個家庭的生活經(jīng)驗及家長參與學校事務的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。
每個社會都會按照關于人的基本價值的概念及其對每個公民的義務的基本設想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習得本民族文化許可的基本價值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當然,我們在期望各級各類教育機構成為個體社會化和社會控制的一種基地時,又必須盡量擴大個人的發(fā)展和個人的個性化,教育的一個很重要的問題就在于找到一個這兩個方面的平衡點。我們認為瑞吉歐課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗,更為我們做出了示范。
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兒童社會性發(fā)展的論文篇十
摘要：留守兒童已成為當今社會的一種熱點現(xiàn)象，青少年時期是一個人身體心理各方面發(fā)展成長的關鍵時期，關心留守兒童以及關心留守兒童的心理問題成為當前一個刻不容緩的主題。本文針對“留守兒童”的心理問題進行了分析，找出其中的原因并提出合理有效的解決措施。
關鍵詞：留守兒童；心理問題；原因；策略
留守兒童已成為當今社會的一種熱點現(xiàn)象，特別是其心理方面的問題。他們長期缺乏來自父母的關愛和教育，內心孤獨寂寞，長此以往可能會產生各種心理問題，如內心封閉、自卑懦弱、缺乏交流的主動性等，以上心理問題嚴重影響兒童身心的健康發(fā)展、危害社會穩(wěn)定。
一、留守兒童心理問題的表現(xiàn)
1、自卑心理普遍
所謂自卑，即低估自己的能力認為自己各方面都不如其他人，是一種異常消極的情緒體現(xiàn)。留守兒童在父母離開后經(jīng)常看到同齡小朋友對爸媽撒嬌，而自己卻沒有依靠，他們就會生出自己不受父母喜愛、處處不如人的念頭，自卑心理就會悄然生出并逐漸增強。他們不敢嘗試新事物、面對挑戰(zhàn)停滯不前，不敢與同學老師交流。這種心理無形之中給自己設定了一系列不該存在的障礙，本來經(jīng)過努力可以達到的目標也會認為“我不行”而放棄追求，自卑的孩子看不到人生的希望、領略不到生活的樂趣。
2、自我封閉
自我封閉是一種隨所處境遇自然產生的對環(huán)境的心理防御機制。父母是孩子最好的吐露心聲的對象,但是他們在孩子年幼時就外出長期分開，孩子缺少親情的滋潤，從而缺乏安全感和歸屬感，孤獨寂寞成為他們的心聲。他們沒有感情依靠，性格內向，久而久之就把自己與外界隔離開來。除了必要的生活和學習，大部分時間都待在家里或一個人獨處，不和他人來往封閉自己的內心。長期的寡言、焦慮和緊張，使兒童在人際溝通時會顯得不知所措，缺乏獨立自主的能力。
3、逆反心理
祖輩過度溺愛致使孩子養(yǎng)成一系列不良習性，把家長話語當耳旁風，滋生逆反心理。他們常常不按常理做事，對不良傾向持認同情感，對思想教育會抵制蔑視對抗。他們攻擊性很強，頂撞老師和家長，與人交流時也會產生強烈的敵意。長時間下來，他們會結交一些不良人群，慢慢地走上彎路，對自己和社會都會造成危害。
4、認知偏差
留守兒童正處于人生觀、價值觀認知形成的關鍵時期，需要父母的關注和引導。但是父母外出打工，這些兒童無法得到父母思想認識及人生價值觀上的引導與幫助，導致認知偏差。這種偏差主要表現(xiàn)在自我認知和價值觀上，自信心不足和享樂功利思想嚴重。同時受社會上各種不良風氣的影響，不少留守兒童的人生觀和價值觀偏離正確方向，不能很好的分辨真假、美丑與善惡，學習缺乏興趣沒有目標，甚至對父母產生怨恨情感冷漠。
二、留守兒童心理問題產生的原因
留守兒童的心理問題并不單是一個由父母長期外出打工常年離家所引起的情感缺失和心態(tài)異常的`問題，而是家庭、學校、社會以及留守兒童自身等交互作用的結果。
1、家庭教育缺乏，親子教育方式不當
家庭教育的缺乏，親情關愛的缺失，是導致孩子產生心理問題的直接原因。1）父母的教育方式留守兒童的父母認為孩子在家只要有吃有喝就行了，給與孩子一切物質上的滿足；個別父母把孩子送去寄宿制學校，對家庭和學校教育職責認識不清。他們由于長期不能和孩子在一起而存在“補償心理”，通過金錢來滿足孩子物質上的要求作為補償，使孩子養(yǎng)成了浪費的習慣。他們不明白孩子需要的是精神心靈上的而非物質。2）監(jiān)護人的教育方式祖輩文化程度低、思想觀念陳舊、自身健康有限能力不足，所以他們對兒童采用溺愛的方式，過分的寬容放任孩子。而親朋好友以及老師等對不是自己的孩子會有很大顧慮，不會過分的管教，慢慢地使兒童缺乏自我約束力，養(yǎng)成刁蠻任性的不良行為習慣。
2、學校教育缺失
家庭生活的不完善需要學校更多的幫助與關心來彌補。由于農村經(jīng)濟薄弱、教育觀念陳舊及教師專業(yè)素質低下使學校無法彌補家庭教育的缺失。1）教育基礎設施不完善學校基礎建設不能滿足學生需求，不利于兒童身心健康發(fā)展。首先，學校沒有一定的教學輔助設備，如教學多媒體、計算機教室等，無法開闊學生的視野。其次，學校也無大型圖書館，讓學生不能從書中認識世界。最后，學校還沒有足夠的體育設施讓學生能夠鍛煉身體、增強體質，更好的促進兒童身心健康發(fā)展。2）缺乏專業(yè)的心理咨詢師農村學校缺乏專業(yè)的心理咨詢師、也沒開設心理健康教育方面的課程，以至于孩子在遇到一些心理方面的問題時不能及時得到解決。老師有時會對學生進行微弱的輔導，但起不到解決問題的效果。資金、人員配備限制不能組織一些大規(guī)模心理健康教育活動，不能及時的對孩子進行心理健康輔導。3）教師缺乏職業(yè)素養(yǎng)農村學校老師學歷整體偏低、專業(yè)化程度低下、甚至缺少職業(yè)道德。老師只會關心學習好聽話的學生，根本就不會關心差生。留守兒童學習生活條件比同齡兒童差很多，老師也就不能給與他們所需要的關愛。所以他們會逐漸性格孤僻，產生心理問題。很多老師缺乏個人素養(yǎng)，認為孩子是別人的自己沒必要特別關心他們，只要保證學生在校不出事故就行，由此留守兒童的心理問題越來越嚴重。
3、社會的不良環(huán)境
1）社會上各種不健康信息腐蝕留守兒童心靈社會上存在大量不良青年整天坑蒙拐騙、打架斗毆造成很大負面影響；留守兒童缺少父母關愛、無人管教引導，同時正處于青春叛逆期易受不良分子的引誘，最終誤入歧途；其次，各種信息化水平提高，出現(xiàn)眾多不良場所比如網(wǎng)吧；祖輩過分溺愛導致其經(jīng)常逃學去上網(wǎng)。2）政府及社會各界對留守兒童關愛不夠農村基層組織監(jiān)管不力，沒有對色情暴力文化市場進行整治。并且農村個人對留守兒童發(fā)展認識淡薄，意識不到為兒童的心理發(fā)展制定一些措施。社會各界也無專門的機構來對留守兒童進行心理的教育，使其心理出現(xiàn)偏差。
三、留守兒童心理問題的應對策略
1、家庭教育層面
家庭是留守兒童的精神支持和動力源泉，為了促進留守兒童心理健康發(fā)展我們就要從家庭角度出發(fā)，加強家庭教育。1）外出務工父母要加強與留守兒童的溝通外出父母應盡自身最大努力加強與孩子的溝通交流。打電話、寫信、甚至網(wǎng)絡視頻等多種方式經(jīng)常性的與子女交流，多向孩子表達對其關愛思念之情；多了解一下現(xiàn)代的流行趨勢，增加與孩子的共同語言；父母還應經(jīng)常與班主任聯(lián)系了解孩子學習情況及在校表現(xiàn)，向監(jiān)護人了解其生活狀況及心理情況，以便及時予以正確的指導和幫助。2）留守監(jiān)護人要多關注留守兒童動態(tài)作為留守兒童的監(jiān)護人，要經(jīng)常與留守兒童溝通交流，細心的觀察及時發(fā)現(xiàn)孩子的不良行為，給予必要的正確教育和指導；也可以在家中建立一種自由、民主的和諧家庭氛圍，讓孩子能夠輕松自由的生活。最重要的是，監(jiān)護人要隨時向留守兒童的父母反饋其情況，和學校三方面共同合作，給予留守兒童更多的人文關懷，讓留守兒童的心理得到健康發(fā)展。
2、學校教育層面
學校作為學生成長的搖籃，是留守兒童受教育的主要場所。學校應有針對性地面對這一特殊群體廣泛開展工作，對學生進行心理健康教育。1）創(chuàng)建留守兒童與其外出務工父母檔案留守兒童心理問題關系重大，學校應該給予足夠重視。學校要與有關部門密切聯(lián)系，清楚了解本校留守兒童數(shù)量并適時登記建立檔案。以班級為單位，學校應詳細調查當?shù)亓羰貎和屯獬鰟展じ改傅木唧w情況，詳細記錄其情況，及時把留守兒童的學習情況、思想表現(xiàn)等告知其父母抑或監(jiān)護人。如留守兒童發(fā)生異常情況，學校也可聯(lián)系家長，雙方共同協(xié)商幫助留守兒童健康發(fā)展。2）引進專業(yè)人才，促進學校心理健康教育學校要建立心理咨詢室，聘請專業(yè)的心理老師，定期的對老師及學生開展心理健康講座；開設心理輔導課程，由心理老師專門講授或班主任偶爾輔導；定期請具有影響力的心理咨詢師來校開設心理健康講座，普及心理健康教育知識，培養(yǎng)學生的心理健康意識；最后，學校應對留守兒童進行必要的心理健康測試，并建立心理健康檔案，從中進行分析研究，促進心理健康發(fā)展。3）提高教師自身素質加強教師的素質培訓，使老師能夠公平的對待每一個學生，讓留守兒童享有與其他同齡兒童同等的待遇。教師本身就是行勝于言，要提高自身素質，給孩子提供一個好的榜樣，進而成為孩子心中心理健康的表率，引導學生身心健康發(fā)展。
3、社會環(huán)境層面
留守兒童心理問題事關學校、家庭和社會等各方面，不僅需要家庭教育和學校及老師的相互合作，同時還應該有社會的參與。1）優(yōu)化社會環(huán)境，加強正面教育近些年新聞側重于宣傳“問題兒童”，不利于其心理健康，因此媒介應調整報道角度，反映問題的同時大力宣揚其中自強不息的優(yōu)秀典型，激發(fā)他們的自信；對社會各界關愛留守兒童給予積極報道并呼吁更多力量加入到關愛行列中來，大力整治校園周邊環(huán)境，打擊違法經(jīng)營的網(wǎng)吧、電子游戲室；凈化網(wǎng)絡及媒體上不良信息的充斥，為兒童創(chuàng)設一個文明美好的社會，有效解決留守兒童的心理問題。2）開展心理健康宣傳活動開展大型心理健康宣傳活動，讓人們了解心理健康的基本知識；利用每年的“5.25”心理健康宣傳日，大力普及心理健康教育；聯(lián)合各大媒體進行宣傳，還可以墻繪一些心理方面的漫畫，進行滲透的心理健康教育；請知名心理專家定期開展心理講座，電視上增添心理方面的節(jié)目。
參考文獻:
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［2］吳威雄.淺析農村留守兒童的心理問題及應對策略［j］.教育探究，04期
［3］刑一.淺析農村留守兒童的心理問題發(fā)展成因［j］.滾動快訊，2003期
兒童社會性發(fā)展的論文篇十一
鉛中毒主要影響兒童的智能行為發(fā)育和體格生長，早期的癥狀往往不明顯，而且大多表現(xiàn)為一些“小毛病或壞毛病”，如注意力不集中、多動、學習成績下降、脾氣變壞、不聽話、食欲減退、愛咬指甲等，很難引起家長的注意。但是，這些兒童又有許多特殊的地方，他們的學習行為總是與其他孩子不同，很容易引起老師的“特別”關注，所以，在早期加強對這些癥狀的警惕和識別，認真尋找日常生活中孩子鉛暴露的危險因素，配合血鉛檢查是不難早期發(fā)現(xiàn)并及時給予關注的。
家長在日常應密切注意，孩子是否出現(xiàn)如下不良行為和癥狀，它們都可能與鉛中毒有關：
1、面色不好，長得慢，身高和體重總是不增加。
2、沒精神，愛打瞌睡，情緒時好時壞，很不穩(wěn)定。經(jīng)常叫嚷頭暈、頭疼，煩躁，愛攻擊周邊物品，經(jīng)常暈車。
3、上課注意力老是不集中，多動，記憶力減退，學習成績下降。
4、閱讀費力，解應用題、寫作文困難，不善于表達和交友，和老師、大人交流困難，等等。
5、聽不進話去，看書丟三落四，視力下降，反應較慢。
6、體弱多病，免疫力低，經(jīng)常感冒、發(fā)燒，一生病就易咳嗽和高燒，反反復復。
7、食欲不振，口腔有異味，齲齒很多，齒齦有黑線，偏食，喜歡聞汽油味，喜歡吃咬異物（手指、指甲、玩具）
8、時常叫嚷肚子痛，每次時間都不長，有的'會便秘或腹瀉，或便秘腹瀉交替。
9、一些孩子感到手腳麻或無力，或者膝關節(jié)下面疼痛，笨手笨腳，運動總是不如其他孩子協(xié)調，老愛磕磕碰碰。
10、總是缺鈣、缺鋅、缺鐵，補了過一段時間又缺，發(fā)育總是受影響。
因為鉛對人體的損傷主要是通過影響鈣、鐵、鋅等有益金屬的吸收和利用，阻礙維生素和生物酶代謝活動，干擾生物電和信息傳導,引起過氧化反應等途徑產生的。所以，高血鉛的兒童往往同時發(fā)生鈣、鐵、鋅或維生素缺乏，表現(xiàn)的類似缺鈣（如腿抽筋、齲齒、佝僂?。?、缺鐵（如貧血、異食癖、腹瀉、急慢性感染）、缺鋅（如厭食、脫發(fā)、皮炎、免疫力減弱和智力下降）等。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十二
《心理學與生活》讓我印象最深刻有幾大點：首先，就如我介紹中提到的，它運用了許多心理學在生活中運用的例子來讓初學者更加簡單的理解心理學的一些原理，并且大大提升了對學習心理學的愛好；其次，這本書的作者并不會簡潔的排列一些概念和方法，作者始終是以一種按部就班的方法對你進行啟發(fā)，或者用提問的方法，或者舉例，或者運用一些圖案，他能充分的.從初學者的角度動身，而不是從一個心理學專家的角度動身去編排這本書，這點讓我很欽佩；還有，這本書每章后都有一個總結性的句子，把提到的重點列出來，在這點上，我國出的許多教材也有類似的做法，可是更多都是出一些習題在后面，并沒有做一些總結性的歸納。我以往向許多同學和摯友舉薦過這本書，我認為，假如是心理學的初學者，就必需要看這本書，而假如是一個已經(jīng)對心理學很有探討的人我也覺得這本書同樣很值得去看。我自我也已經(jīng)讀過幾遍，有時候閑下來的時候，也會間或翻開某些章節(jié)看看，里面寫得許多東西都很有意思，對生活好像很有啟發(fā)的樣貌，讓你不由的從心理學的視角去視察和理解這個世界，這個社會、四周的人和事。
有時候，我在想，我們介紹教化技術學基礎的書也完全能夠仿照這本書的寫法。國內的學科基礎的教材，總是很喜愛介紹許多學科的概念性的東西，介紹許多有關學科歷史的東西，介紹許多晦澀難懂的理論與方法，讓剛剛學習這個學科的人望而生畏，甚至產生厭倦。學科的理論與方法當然很重要，可是我覺得應當運用按部就班的方法，更多的是從培育學生的學習愛好動身，運用一些實際運用的例子，來讓初學者對這個學科產生深厚愛好的同時，又能讓初學者了解這個學科的基本原理和學問結構，從而為他們以后的學習鋪平道路。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十三
我們發(fā)現(xiàn)許多留守兒童看到別的孩子和爸媽在一起時感到很羨慕，時間久了，在心理留下陰影，情感淡漠，情緒低迷，心理承受力差，存在抑郁自卑的思想，甚至存在厭世嫉俗的心理。
2．焦慮心理
一些留守兒童認為自己父母在外創(chuàng)業(yè)，自己不好好讀書就對不起在外辛苦掙錢的父母，很容易引起他們內心的焦慮。
3．厭學心理
因父母長期不在身邊，祖父母或外祖父母等臨時監(jiān)護人的文化水平不高，不能有效地輔導孩子的功課，一些孩子學習時缺乏自覺性、主動性和刻苦鉆研的精神，在生活學習中往往缺乏熱情和愛心。
4．人際交往障礙
由于遠離父母，缺乏起碼與父母交流的機會，而監(jiān)護人又無暇顧及他們這些情緒情感變化，常引發(fā)種種人際交往障礙，同周圍的人際關系容易緊張，甚至仇視一切。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十四
每一位兒童都有其先天的遺傳和生物基礎，兒童個體的發(fā)展會受到其生物因素的影響而具有一定的差異性，制約著兒童發(fā)展的可塑性。兒童又是一個社會的個體，從自然人發(fā)展到社會人的過程就是其社會性特征逐步顯現(xiàn)成長、成熟的過程，教育的目的就是最大限度的挖掘兒童的社會性潛能，使其與其它心理特征或行為方式相輔相成、和諧發(fā)展。
社會性是指由人的社會存在所獲得的一切特征，符合社會規(guī)范的典型行為方式。它所揭示的是兒童個體社會化過程中典型的行為方式。例如：能夠愉快的與他人分享、合作；對他人的權利或做法給予適當?shù)脑u價；能從較遠的目標對問題進行思考，并做出合理的判斷；以客觀、公正的態(tài)度處理問題，不以自我為中心等等。
幼兒的社會性特征總是在與一定的社會環(huán)境的相互作用之中而得到發(fā)展的。區(qū)域活動就如一個小小的社會形式，營造了寬松、自然的活動氛圍。其中，幼兒在與環(huán)境、教師、同伴的交往中，獲得一些社會性的認知，形成典型的行為方式。因此，如何充分利用區(qū)域活動這一活動形式，引導幼兒主動發(fā)展，發(fā)展幼兒健康的社會認知系統(tǒng)，從而使得幼兒的社會性發(fā)展得以良性循環(huán)，應該引起教育者的關注與重視。
區(qū)域活動的開展必須以一定的環(huán)境創(chuàng)設作為依托，幼兒在一定的環(huán)境影響下產生興趣、靈感，進而獲得發(fā)展。從一定意義上來說，教師在環(huán)境的創(chuàng)設、條件的提供方面占了相當大的角色，容易忽略幼兒參與的作用。創(chuàng)設的環(huán)境最終還是作用于幼兒，幼兒從懵懂無知的自然人發(fā)展到有一定想法、見解、判斷能力的社會人的成長過程，也離不開環(huán)境因素的陶冶與滲透。沒有興趣的學習、被動的參與顯然是沒有實效和毫無意義可言的。
區(qū)域環(huán)境作為幼兒活動的“小天地”，作為一個小團體的“小社會”，應充分聽取幼兒的意見，幼兒在參與環(huán)境創(chuàng)設的過程中，其社會性認知會獲得不斷的提高。例如：在進行“交通工具”為主題的區(qū)域環(huán)境設置時，環(huán)境布置當然要體現(xiàn)有關交通工具的知識，環(huán)境的創(chuàng)設完全可以引導幼兒自己來完成。幼兒可以走到街頭，認識交通信號燈、觀察車輛的通行，同時認識汽車的種類，自己向有關人員咨詢交通方面的知識，或與家長交流，還能從中發(fā)現(xiàn)路段車流量的問題等。最后，將自己所獲得的知識作用于環(huán)境的創(chuàng)設。其實，幼兒在了解知識的過程，就是一個社會化參與的過程、關注社會的過程。與此同時，幼兒的社會認知系統(tǒng)也得到了豐富與提升。幼兒在區(qū)域活動中，通過與自己所創(chuàng)設、所熟識的環(huán)境的相互作用。一般通過游戲、講述或繪畫等形式表現(xiàn)自己的社會認知，從而使社會性得到發(fā)展。
任何一種個性特征、心理品質或行為方式的最終獲得都必須通過自身的實踐。區(qū)域活動以一種“小的社會形式”與幼兒相互作用，幼兒在與環(huán)境、教師、同伴不斷的社會化交往中獲得發(fā)展。
區(qū)域活動創(chuàng)設了一份相對寬松、愉悅的活動氛圍，幼兒按照自己的`興趣進行活動，提供給幼兒更多的交往、合作、解決問題的機會。幼兒在與環(huán)境相互作用的過程，是一個對自己的社會認知系統(tǒng)不斷同化、順應、達到平衡的過程。還是以“交通工具”的主題活動為例。幼兒在美工區(qū)依照標志圖制作標志，發(fā)現(xiàn)了自己不熟悉的標志，即先前在自己的社會認知過程中未呈現(xiàn)于大腦映象的標志，使幼兒的認知平衡出現(xiàn)了不平衡。幼兒產生了認知的欲望，他可能會與周圍的幼兒商量，如果討論的結果不能滿足幼兒的認知需求，就更增加了幼兒認知的興趣，向老師求教。經(jīng)過同化或順應的過程而達到新的平衡，形成新的認知。然后，他會驕傲的講給其他幼兒或者從生活中尋找這類標志，這就是一個社會性的參與活動。當然，需要教師適當?shù)男迈r刺激和適時的激發(fā)與鼓勵。
分享與合作是一種親社會的行為。在參與活動的過程中，在很多的情況下，某個活動的過程是由幾個幼兒合作完成的，然后共同分享活動的成果。分享一般是以分工的形式體現(xiàn)的。在進行“交通工具”的主題活動中，美工區(qū)制作標志的幼兒與建構區(qū)拼插交通工具的幼兒共同建構一所交通指揮場所，并由餐廳的幼兒進行后勤服務，科學區(qū)幼兒負責結算，幼兒在活動中很自然、和諧的形成一個互動系統(tǒng)。大家開始的幾個目標都是為總目標服務的，設置了一個社會的場景，幼兒在其中協(xié)作分工、交流協(xié)商的社會化參與過程。最后分享活動成果、分享成功的快樂。
攻擊性是一種反社會的行為，攻擊性幼兒在幼兒群體中占有很少的比例，其引發(fā)攻擊的原因也是各異的。一般是因意見不協(xié)調的認知沖突而引發(fā)的行為沖突，在攻擊性強的幼兒身上表現(xiàn)為攻擊性行為，這是一種行為的沖突，是一種不良的社會性傾向。在區(qū)域活動中是比較常見的，幼兒因為使用材料協(xié)調上的爭執(zhí)或活動角色分配上的不一致而引發(fā)幼兒間沖突的發(fā)生，沖突發(fā)生之后的協(xié)調過程或避免沖突的發(fā)生，都是發(fā)展幼兒良好社會性的一個關鍵時機。幼兒解決沖突、達到協(xié)調，是一個不斷克服自我中心化的過程。在此之中，幼兒學會了尊重、欣賞他人，學會了寬容。沖突的解決在一定意義上促進了合作與分享的發(fā)展。
評價方式應該是多形式、多層次、多維度進行的，恰當、及時的評價能促進幼兒社會性的發(fā)展。幼兒通過展示、講述自己的活動成果，與同伴、教師之間互動交流。幼兒評價自己或同伴的作品，既在同伴面前展示了自己，讓同伴對自己有了更加深入的了解，又是一個相互交流、提高的過程。幼兒的評價表面看似是一種認知傾向的評價，是在不斷的產生認知沖突，形成新的認知系統(tǒng)的過程。但挖掘其深層意義，幼兒能夠大膽站在大家面前表述自己的意見，所需要的信心和勇氣就是一個社會化系統(tǒng)不斷發(fā)展的過程。個性在社會中不斷發(fā)展，又在社會化發(fā)展的過程中不斷的完善并為社會所接納。成為能夠適應社會的、健康的個性系統(tǒng)。因此，引導幼兒評價活動成果，展示幼兒活動成果都是對幼兒活動的一種認可，幼兒從中獲得自信，獲得成功的與他人交往、與他人合作的社會性的意識傾向，并在不斷的循環(huán)中得以逐步的發(fā)展成熟。
教師作為區(qū)域活動中引導者、觀察者、合作者、支持者、欣賞者，對幼兒活動情況評價的作用應該是宏觀細微的，又是客觀公正的，而且有舉足輕重的作用，合理的評價對幼兒社會性發(fā)展有很好的促進作用。由于幼兒年齡特點所決定的認知水平，限制了幼兒對某些問題的解決能力。教師在評價幼兒活動時，應盡量從幼兒認知系統(tǒng)中矛盾的、不穩(wěn)定的、不明確的方面加以引導，使得每一個個體的幼兒都形成正確的評價。提高幼兒的觀察采擇能力（區(qū)分自己與他人的觀點，并進而根據(jù)當前或先前的有關信息，對他人的觀點或視角作出準確推斷的能力），促進幼兒“去中心化”的過程，從別人的視覺或觀點上看待問題，更易于幼兒發(fā)現(xiàn)差異、尋求進步，不斷修正提高自己的觀點采擇能力。更有效的促進幼兒角色扮演、情感遷移等社會化過程的開展。例如：幼兒在活動中，因為爭奪一種使用材料而爭持不下，他們此時想得更多是自己對材料的占有使用權而未考慮到別人。在幼兒自己不能解決情況下，教師的參與作用就很有必要了。評價中，教師可以以此作為全體幼兒的“警示”，將這一活動中常見的現(xiàn)象進行討論評價，形成正確的觀點采擇。當然，這一事例僅是活動事例中之一瞥。教育評價的多維度涉及到認知、情感、個性等諸多方面，與兒童社會性發(fā)展相互促進，共同發(fā)展。
幼兒社會性的健康、和諧發(fā)展，才能使其成長為一個被社會所接納、所認可的成功的“社會人”，區(qū)域活動對于幼兒社會性發(fā)展僅是窺豹一斑，但作為教育者，不可忽視、更不可輕視任何一方面可被挖掘的教育資源和教育空間。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十五
長期以來,受傳統(tǒng)教育思想的束縛,在學前教育中還或多或少地存在一些壓抑幼兒創(chuàng)造性思維的做法。作為一名幼兒教師,要想發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性思維首先要從轉變自身的觀念開始。為此,我們要突破傳統(tǒng)的兒童觀和幼兒教育觀,踐行現(xiàn)代幼兒教育理論所倡導的“蹲下來看兒童”的教育理念。在日常的教學活動中,要為幼兒營造安全、自由、寬松、民主、活躍的心理環(huán)境,激發(fā)幼兒學習的主動性和創(chuàng)新活動的積極性。凡是創(chuàng)造意識較強的幼兒大多具有頑皮、淘氣的特點,他們的所作所為經(jīng)常讓教師感到不知所措。在這種情況下,教育者就面臨著一個轉變觀念的問題。你不能對積極好動的、喜歡追根究底的幼兒滿懷討厭之心,應該看到他們在頑皮甚至越軌的行為中也可能蘊藏著一定的創(chuàng)造力。如:當他們把“自然角”里養(yǎng)的小金魚拿出來曬太陽的時候,也許他們只是想小金魚在水里呆得時間太長了,應該到外面曬曬太陽、玩一玩啦,而這些都是幼兒創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的表現(xiàn)。因此,教師只有不斷更新觀念,才能啟迪幼兒的創(chuàng)造意識,才能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造靈感,才能發(fā)展幼兒的創(chuàng)造思維。
二、運用多種不同形式,不斷豐富幼兒的創(chuàng)新知識結構。
首先,要選擇適合幼兒創(chuàng)新思維發(fā)展的教學內容。我們要在幼兒的已知和未知之間選擇那些具有挑戰(zhàn)特點的教學內容,使其既符合幼兒經(jīng)驗水平和最近發(fā)展區(qū)又給他們留有創(chuàng)造的空間。其次,要選擇適合幼兒創(chuàng)新思維發(fā)展的教學方式。我們要通過豐富多彩的活動,引導幼兒親近自然、走進社會,引導他們去觀察、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。另外,在教學活動中要巧妙運用多媒體教學手段,以其音、形、色、光等方面的優(yōu)勢直接刺激幼兒的感觀,吸引他們的注意力,激發(fā)他們的學習興趣,充分調動他們參與活動的主動性和積極性。實踐證明,只有開闊了幼兒的視野,才能豐富他們的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗,從而才能使他們的創(chuàng)新知識結構不斷豐富、不斷完善。
三、讓幼兒成為活動的主體,發(fā)展幼兒的創(chuàng)新意識。
主動思維能力的重要性。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十六
一、朋輩心理互助輔導有利于發(fā)揮學生心理健康教育的主體性
人本主義心理學的代表人物羅杰斯認為，他人的真誠、接納和同理心可以使我們獲得成長。因為，當人們被接納和獲得獎賞時，他們就會以一種更關愛的態(tài)度對待自己。當人們以同理心傾聽時，他們就更有可能傾聽對方內心的感受。那些關注他人的個體更能體驗到社會的支持，更能享受生命并有效應對壓力。朋輩心理輔導在實施中是以真誠、關注、尊重為基礎的，因此受過訓練的朋輩心理輔導員能給對方帶來真誠、關注和接納。羅杰斯通過經(jīng)驗還發(fā)現(xiàn)，人的本質是積極的、向前發(fā)展的、建設性的、現(xiàn)實的、值得信賴的。人之所以能夠擁有這些特性，是因為人的內部存在一種要向完美發(fā)展的先天性傾向性，羅杰斯稱這種傾向性為實現(xiàn)傾向性。每個有氣息的有機體內部都有這種實現(xiàn)傾向性。柳圣愛認為，這種實現(xiàn)傾向性存在于個體的內部，它促進個體不斷地擴張、延伸、發(fā)展、成熟、奮發(fā)。因為它的動力來源于自身內部的動機，因此，它不僅可以增強自己的自律能力和自主能力，而且最終可以實現(xiàn)自我。因此，朋輩心理互助輔導從根本上調動了學生進行自我心理健康教育的主觀能動性。
二、朋輩心理互助輔導發(fā)揮學生心理健康教育主體性的體現(xiàn)
朋輩心理互助輔導在助人自助的同時使學生彼此間開始關注自我心理健康，增強了他們應對挫折、解決問題和適應生活環(huán)境的能力，避免了各類心身疾病和危害校園安全事件的發(fā)生。美國學者的一系列研究結果也表明，朋輩心理互助輔導雖然提供了一種非專業(yè)的輔導服務，不能取代有資質證書的專業(yè)咨詢與輔導，但卻是美國學校教育嘗試的最有效的策略之一。
(一)朋輩心理互助輔導調動了學生自我反思的積極性
增強學生的自我反思能力、實現(xiàn)自我的身心成長是減少學校心理危機事件發(fā)生的根本保證。因為愉悅的心理氣氛，團結、向上、積極的'學習環(huán)境可以促使學生樂觀、寬容和具有創(chuàng)造性，從而能夠愉快地面對學習與生活中的種種不適。朋輩心理互助輔導成員在活動組織、開展與心理咨詢的過程中，作為組織者、參與者和咨詢者，既需要大家互相協(xié)助和學習，又需要不斷地總結和反思活動與咨詢的優(yōu)勢與不足，進而逐漸調整、確定整個活動計劃的實施和確保咨詢的效果。對于朋輩心理互助成員，在督導教師的指導下，他們更需要通過對自我進行不斷地反思，用強有力的自身感受、體會和經(jīng)驗去幫助其他同輩同學調整行為，驅散心靈的霧霾。實際上，人的自我發(fā)展、自我實現(xiàn)就是個體的心理體驗過程。朋輩心理互助輔導既調動了自己和同伴的自我反思能力，提高了心理自助互助的能力，又突出了他們在心理教育中的主體地位，幫助每一位同伴強健了抗壓力，最終減少校園危機事件的產生。
(二)朋輩心理互助輔導增強了學生的心理品質
朋輩心理互助輔導始終以人本主義的每個個體都有實現(xiàn)自我潛能的要求為指導，積極關注學生的積極心理因素為宗旨。越來越多的心理研究證明，人的積極心理因素是人賴以生存和發(fā)展的內驅力，它能使人對自己形成客觀的認識，對自己的能力擁有自信，給予自己積極的自我評價，并引導自己身心健康發(fā)展。關注人的積極心理因素來源于美國心理學家m．賽利格曼(m．seligman)提出的積極心理學的理念。它認為每個人都蘊藏著積極力量與潛能，要著重關心人積極的心理品質(見表1)，它還提供了積極的教育理念，引導學生滿意地對待過去、幸福地感受現(xiàn)在、樂觀地面對未來。另外，它一直在為每個人的終身幸福而努力，引導人們用發(fā)展、辯證的眼光去看待各種心理問題。因此，重視關注人的積極心理因素，能夠使人更好地調控情緒，有意識地提高自我的幸?；€水平，增強生活的目標感、價值感和效能感，增強心理品質。
(三)朋輩心理互助輔導強化了學生主動應對危機的能力
危機應對能力是學生成長過程中的一項必要錘煉，它需要學生自覺地、主動地意識到關愛自我，滿足自我的需要，習得積極情緒體驗對自我身心健康保持的必要性。朋輩心理互助輔導是在以人為本的理念下，促使同伴積極地去認識、客觀評價自我，接納自我，最終實現(xiàn)自我的身心成長。實踐顯示，面對復雜的社會狀況，學生們在應對心理危機時，必須利用內部積極力量和外界無私支持的雙向危機干預機制，才能增強他們自身在心理危機干預中的主體性。據(jù)調查，在眾多心理問題產生的原因中，人的認知偏差是其根源之一，此時若只采用純粹的外界干預，其效果實際上并不理想，因為心理問題的最終解決歸根結底是要依靠學生自己去完成的，所以加強朋輩心理互助輔導有利于強化他們主動應對危機的能力。
三、如何借朋輩心理互助輔導發(fā)揮學生在心理教育中的主體性
(一)在學生的日常生活中實施朋輩心理互助輔導
朋輩心理互助輔導成員來自同學中間，他們處在心理健康教育管理工作的基層，生活、學習在學生中間，宣傳心理健康知識最方便，也最容易發(fā)現(xiàn)周圍同學中出現(xiàn)的問題。在日常生活中，這些成員在心理健康教師的指導下可以利用自身的便利性，編輯不同心理健康知識主題的宣傳報紙、網(wǎng)頁等進行宣傳，也可以利用宣傳展板、漫畫展等營造有利于心理健康發(fā)展的校園環(huán)境，可以在班級、宿舍組織開展以心理教育為主題的心理訓練活動，還可以根據(jù)周圍發(fā)現(xiàn)的心理問題編寫、排演校園心理情景劇等，擴大心理影響的效能。
(二)在大學生心理健康教育課程中實施朋輩心理互助輔導
大學生心理健康教育課程是系統(tǒng)傳授心理健康知識，提升學生心理素養(yǎng)的一個途徑。在該課程中實施朋輩心理輔導就是讓學生成為課堂的局內人，真正調動學生上課的主觀能動性。鑒于心理輔導咨詢的保密性原則，在課堂中實施朋輩心理輔導主要集中在心理危機識別與預防、心理健康常識、自我成長等方面。針對大學生心理健康課程大班授課的特點，事先選擇高一年級的朋輩輔導人員2～3人作為課堂上的團體和實踐體驗活動的實施人，經(jīng)反饋，效果很好。這一措施的實施不僅加強了課堂的學習效果，而且使朋輩心理輔導人員得到進一步的內心體驗，雙方的實踐目標順利實現(xiàn)。
(三)在大學新生入學教育中實施朋輩心理互助輔導
剛進入大學的新生滿懷各種憧憬，對新環(huán)境既新奇又陌生，為了幫助他們盡快熟悉學校環(huán)境和班級環(huán)境，幫助他們完成角色轉變，盡快融入班級集體，在新生入學教育中進行朋輩心理互助輔導可以使他們順利適應新生活，推動整個班級學生群體形成互助、關懷和支持的氛圍。據(jù)反饋，新生在朋輩心理輔導過程中，可以感受到平等、安全和信任，在這種氛圍里，他們能夠盡快熟悉和表達自己的情感，他們對自我的接納程度變高了，并開始為未來的職業(yè)生涯制訂合理的目標。研究結果也表明，朋輩心理輔導對于提升新生的人際關系適應、學習適應、校園生活適應、擇業(yè)適應、情緒適應、自我適應、滿意度等方面都有顯著效果。
四、結論
朋輩心理互助輔導抓住了人的本質是積極的、向前發(fā)展的、建設性的、現(xiàn)實的、值得信賴的特點，這些特點無不顯示出任何個人都有改善和提升自己的愿望和潛能。在朋輩心理輔導與咨詢過程中，朋輩成員通過活動的策劃、組織、實施及疏導、排解同學心中的不良情緒，既實施了關注自身、成熟向上的自我心理教育，又使他們得到彼此的情感支持和經(jīng)驗知識，他們的自我認同感和歸屬感隨之形成。朋輩心理互助輔導是學生樂于接受、覆蓋面廣的體現(xiàn)學生心理健康教育主體性的一種輔導方式，它的實施和推廣既增強了學生心理互助、自助和心理危機應對的能力，又提高了周圍學生的心理素養(yǎng)，加固了學校心理安全穩(wěn)定的屏障，因為在朋輩心理輔導過程中不僅心理輔導員們能真正體驗到自助成長的心理快感，被輔導的學生也能感受到互助的快樂，從根本上成為自我心理教育的主體。
兒童社會性發(fā)展的論文篇十七
如果有機會的話我想多點了解一些關于心理學的專業(yè)知識，深入學習現(xiàn)代心理學，了解心理學的發(fā)展史，學習一些團體活動的知識，通過在參加活動課的過程中體會人生的知識。我想掌握更多的心理學方法，認識自己和他人，提高自己和幫助他人的能力。希望老師能在心理學與生活的課程中多講一些關于心理咨詢與心理治療的知識。當今社會，在物質得到滿足的情況下，如何讓自己浮躁的心態(tài)，歸于平靜，如何放松自己，尋找心理的健康與和諧，已成為現(xiàn)代社會重要的新課題。
有人說，快樂，對大多數(shù)人來說，已成為遙不可及的.夢。其實不然，一個人要快樂是誰也阻止不了的，快樂的因子是每一個人都有的，關鍵在于你自己想不想快樂，當遇到心煩的事時候，樂觀一點，勇敢一點，博學一點，那快樂就在你身邊。因為心理學與生活的價值就是讓世界充滿快樂!
兒童社會性發(fā)展的論文篇十八
依戀是兒童早期社會關系的重要內容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護者在感情上的紐帶關系以及行為上的親密尋求的結合[1]。最初對依戀進行研究的是鮑爾比,在其經(jīng)典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學理論,闡明了親密關系的焦慮緩沖功能和身體保護功能以及人際交往經(jīng)驗作為個體一生中情緒調節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎上,艾斯沃斯總結了依戀風格的研究界定了并驗證了三種依戀關系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當嬰兒能夠獲得依戀人物時,安全依戀型的個體能體驗到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動關系,在母親離開時焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進個體形成整體的自我價值觀和歸屬感,進一步促進兒童情緒和社會性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會妨礙個體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個體帶來長期的消極心理后果[3][4]。
1依戀對兒童情緒調節(jié)能力的發(fā)展的影響
情緒調節(jié)是個體通過一定的策略或機制管理和改變自己情緒的過程。它是個體早期社會性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關鍵機制。在艾斯沃斯的類型說之后,人們開始從多方面來研究依戀,一些學者開始研究依戀關系和情緒調節(jié)的關系,他們指出,依戀策略是個體情緒調節(jié)的指標,個體采取何種情緒調節(jié)策略受其依戀關系的影響。在安全依戀感區(qū)域內的個體,策劃年高位安全風格,個體焦慮和回避低,對親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個體認為自己的情緒反應會得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會采取尋求他人支持的情緒調節(jié)策略或其他有建設意義的策略。我國的學者從親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策方面做出結論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時間的增加焦慮反應越來越低趨近消失[5],這說明依戀關系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調節(jié)。
1.1依戀對象是兒童情緒的“外部組織者”
由于嬰幼兒情緒調節(jié)能力的限制,他們的情緒調節(jié)過程經(jīng)常需要來自看護者的外部支持,依戀對象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務是用多種策略,包括直接干預、榜樣、選擇性強化、控制環(huán)境和言語說明等管理和指導他們孩子的情緒經(jīng)驗。嬰幼兒依戀對象的交互作用經(jīng)常在相對自然、非結構化的情境中進行,依戀對象的幫助幼兒調節(jié)情緒時就決定了兒童的自我調節(jié)方式。
1.2兒童在與依戀對象交互作用中學會情緒調節(jié)
對嬰幼兒來說,撫養(yǎng)著的分別或者離開與他們的失望和焦慮緊密相關,撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會帶來安全和快樂。養(yǎng)護者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調節(jié)機能來應對不同類型的情境。首先,觀察學習是兒童重要的學習方式,學齡前兒童在與依戀對象的交互作用中通過觀察成人控制自己感情的過程,逐漸形成自己的調節(jié)情緒的策略。其次,成人―兒童之間的交談為兒童情緒調節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經(jīng)常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達自己遇到的消極情緒,父母也相對應的給孩子傳授解決相關問題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡單的情緒調節(jié)方法。
1.3依戀對象能提供身體和情感的安全依賴
依戀對象與兒童積極的情感交流時兒童獲得更多的心理支持。依戀對象的存在時情感調節(jié)策略變臉的重要來源。依戀對象是親密維持的目標,任何年齡的人在需要時都傾向依戀對象尋求親近,并且在與依戀對象分離時產生焦慮。依戀對象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產生消極情緒時可以尋求依戀對象身體的呵護,獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學習這個世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。
2依戀影響兒童社會性的發(fā)展
2.1依戀影響兒童的入園的`焦慮水平
我國已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時主動性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對哈爾濱新入園的89名兒童進行調查顯示,哈師大幼兒園兩個小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過一個月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的各占18%和20%,三個月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒有表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒以及一個月以后能夠適應幼兒園環(huán)境的幼兒與后來還不能適應幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長的保護意識太強,生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無法生存,這種心理意識直接影響幼兒的社會性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對新環(huán)境的不適應?？梢娺m中的親子依戀有助于幼兒社會性和情感的發(fā)展;過重的親子依戀或過輕的親子依戀不利于幼兒社會性和情感的發(fā)展。
2.2依戀對兒童人際關系的影響
嬰兒期的人際交往對象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對兒童的人際關系具有預后的作用。就有依戀安全感的兒童,對父母有信賴感,這樣,父母就可以樹立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時,兒童也樂意接受來自父母對自己在人際交往方面的指導,積累成功的交往經(jīng)驗和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關較為一致?？傊?不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預示著他們在人際交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛而具有良好的人際關系。
總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴重的影響了嬰幼兒未來個性與社會性的發(fā)展,這就要求年輕的家長努力地去與孩子建立良好的適當?shù)囊缿訇P系,促進孩子的發(fā)展,當幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應的措施來幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉移到幼兒園的教師身上來,促進新入園幼兒社會性的發(fā)展。
參考文獻
[1]楊麗珠.董光恒依戀對嬰幼兒情緒調節(jié)能力發(fā)展的影響及其教育啟示,兒童發(fā)展與教育,,4.
[2]mentandloss:ment(2nded.)[j].newyork:basicbooks,1969.
[5]崔松鶴.親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策,教育探新,,5.
兒童社會性發(fā)展的論文篇十九
［論文摘要］兒童時期是一個人社會性發(fā)展的關鍵時期，而家庭教育是兒童社會性發(fā)展的基礎。家庭教育對兒童社會性發(fā)展具有啟蒙性、持久性、感染性和情感性等特點。在兒童社會性發(fā)展的過程中，家庭教育存在著價值觀狹隘、教育方式偏失、教育內容片面和教育行為背離等現(xiàn)象。應該自覺加強家庭教育社會化、拓寬社會化的內容，加強對家庭教育的指導，形成家庭、學校和社會三者連動的教育網(wǎng)絡，以促進學生社會性發(fā)展。
人的社會性發(fā)展是貫穿于每個人一生的始終，從嬰兒期開始，通過兒童期、青年期、成年期到老年期。其中，兒童時期是一個人社會性發(fā)展的關鍵時期，也是社會性初步定型的時期。兒童的社會性發(fā)展是通過社會教化和個體內化實現(xiàn)的。社會教化是兒童社會性發(fā)展的外部動因，是指通過各種教育方式包括家庭教育、學校教育、同輩群體內部影響、社會文化傳播工具等對兒童實施社會化的過程。個體內化是社會教化得以實現(xiàn)的內在因素，是指兒童接受社會影響并對社會文化環(huán)境進行選擇，從而將獲得的知識技能、行為規(guī)范、價值觀念等內化為自身的個性特征的過程。兒童的社會化是在主客觀因素交互作用的過程中通過兒童積極的社會實踐活動來實現(xiàn)的。
家庭教育在兒童社會化過程中起著學校教育不可替代的重要作用，但是，目前有許多人對此認識不足，以致出現(xiàn)家庭教育的失誤。因此，充分認識家庭教育與兒童社會性發(fā)展的關系，努力創(chuàng)設良好的家庭教育環(huán)境，為兒童的健康成長提供有力保證，是一個值得探討的重要課題。
家庭教育是兒童社會性發(fā)展的基礎。家庭教育將家庭生活與教育活動交織在一起，以其獨特的方式在兒童社會性發(fā)展中起著舉足輕重的作用，對兒童的社會性發(fā)展具有啟蒙性、持久性、感染性和情感性等特點。
1啟蒙性與持久不間斷性。家庭是撫育兒童的搖籃，既是兒童的第一個社會環(huán)境，也是兒童最早接受教育的場所，其中父母是兒童社會化的啟蒙老師。家庭教育對兒童智力、體力的成長和最初道德觀念、價值觀念、行為習慣的形成具有奠基的作用。同時，個體的社會性發(fā)展是一個長期不間斷的教育過程，而家庭教育天然的連續(xù)性為其提供了重要保證。個體從出生到獨立生活必然經(jīng)歷學校教育場所和教育者的變更，每一次變更，個體都有個適應過程。如，個體要適應新的教育環(huán)境、適應新的教育方法和風格、適應新的教育者等，而家庭教育就不存在這一問題。家庭這所“不變的學?！焙透改高@個“終生教師”對個體的影響是持久不間斷的。
2感染性與潛移默化性。家庭教育與家庭生活相互交織著，家庭中的多種因素，如自然結構、經(jīng)濟結構、成員之間的相互關系、生活習慣等均會在耳濡目染中滲透到孩子們的思想意識中去；同時，家長在家庭中的權威地位，他們的人生態(tài)度、性格脾氣、言談舉止、興趣愛好、生活習慣、消費行為、待人接物的處世方式是兒童最直接、最經(jīng)常的仿效榜樣，兒童的社會性發(fā)展會在無意識的狀態(tài)中接受家庭教育潛移默化的影響。
3靈活性和及時性。家庭教育沒有固定的教材和場所，也沒有固定的時間，家長主要是通過生活過程或與孩子的共同活動中有意無意地根據(jù)社會規(guī)范、價值標準、風俗和傳統(tǒng)習慣去引導、要求兒童，如講究衛(wèi)生，尊敬長輩，不打斷他人談話，恰當?shù)叵蛩藛柡?，不隨便將他人的東西占為已有等，并對不合理的行為予以限制和懲罰。因此，家庭教育的內容與教育的方式都具有較大的靈活性。同時，個體生活的.基礎在家庭，長期的朝夕相處使個體在家庭中的言談舉止是真實自然的，其優(yōu)缺點、思想狀況、個體特征在父母面前一覽無余。父母比任何人都能更系統(tǒng)、更全面、更深刻地了解自己的子女。家長可在日常生活中觀察孩子的言談舉止等實際表現(xiàn)，及時有針對性地進行教育，并且可以通過帶有血緣倫理權威性的教育來引導孩子。
此外，家庭是社會的基本細胞，人人都生活在一定的家庭中。家庭教育這種廣泛性是其他任何教育都難以比擬的。
以上特點可以看出，家庭教育以其與家庭生活相交織的獨特特點，對兒童的個性、情感、思維、認知、技能、行為能力等方面的發(fā)展起著學校教育以及社會教育不可取代的作用。另外，家庭教育的各個特點又在家庭教育的實施過程中與影響家庭教育的人際關系、經(jīng)濟條件和家庭文化等幾種因素相互作用，共同地影響著孩子社會化的過程。
家庭教育總是在一定的人際關系之中來進行的，在此過程中，社會生活對兒童的影響往往主要是通過家庭的人際關系來進行的。家庭的人際關系主要體現(xiàn)在家庭中的親戚之間、朋友之間和鄰里之間等，而在眾多的人際關系中，兒童與父母的關系是兒童最早接觸并且對其社會化影響最重要的人際關系。據(jù)有關研究，父親在男女兒童性別角色發(fā)展中具有特殊的重要的作用，那些早年未與父親有接觸的兒童，在其性別社會化方面往往是不安全的。
家庭的教養(yǎng)方式對兒童的個性品質的形成具有重要作用。日本心理學家認為，父母如果對兒童采取保護、非干涉性、合理、民主及寬容的態(tài)度，兒童就顯示出具有領導的能力、積極的情緒、態(tài)度友好等個性品質；相反，兒童則顯示出適應能力差、依賴、情緒不安等個性品質。也有研究表明，父母的教育方式對兒童社會化的作用具有情緒傳導、性格形成和行為規(guī)范等作用。父母采取民主型、放任型、專制型等不同的教育方式對兒童行為特點的影響存在明顯的差異，采取民主型的教育方式下的兒童其社會化程度高。
此外，家庭教育還受家庭的物質環(huán)境和家庭的精神文化影響。經(jīng)濟決定著家庭教育的物質環(huán)境，如家庭環(huán)境優(yōu)美、整齊、清潔的能時刻熏陶、啟迪著孩子。家庭的精神文化包括家庭的教育觀念、學習氛圍、行為規(guī)范、管理方式等，它通過幾種相對獨立的心理機制影響著兒童，具有強化、認同、理解等功能。強化，也就是父母在日常教育過程中，獎勵他們認為正確的兒童的行為，懲罰他們認為違反規(guī)定的孩子的行為，同時將一定的系統(tǒng)的規(guī)范灌輸?shù)絻和囊庾R中，并且使得遵守這些規(guī)則逐漸成為兒童的習慣和內部的需要；認同，即兒童不斷在日常生活中觀察并模仿父母，以父母為榜樣，并努力成為像父母那樣的人；理解，父母有意識地觀察并了解兒童的內心世界、敏銳地回答著他們的問題，從而幫助孩子不斷形成自我意識以及交往的品質。
家庭是孩子成長的搖籃，對兒童社會性發(fā)展具有不可忽視的作用。但在“望子成龍、盼女成鳳”的迫切希望下，我國絕大部分家庭雖然非常注重對子女的教育，不惜投入大量的人力物力，卻存在教育價值觀的狹隘，只關注孩子的學習成績、名次和能否升學，不關心思想品德等其他方面教育的現(xiàn)象；也不難發(fā)現(xiàn)存在著教育方式偏失、方法單一的狀況，導致了適得其反的效果。因此，在兒童社會性發(fā)展的過程中，家庭教育的誤區(qū)不得不引起我們重視。
1教育觀念重智輕德。在應試教育“考試至上”觀念的引導下，許多家長對子女的個性、情感、道德等方面的發(fā)展不以為然、不屑一顧，認為智力發(fā)展才是關系子女整個一生發(fā)展的實用能力。子女的學習成績始終是父母關注的焦點和家庭間彼此談論的熱點，看書做作業(yè)是子女生活的唯一內容。頻頻見諸于大眾傳媒的家教熱、各種培訓熱、擇校熱等問題說明了家庭對子女智力教育的關注到了無以復加的程度。在一項家庭教育狀況調查中，當問及父母在教育子女方面“你最大的煩惱是什么”及“你最關心孩子哪方面的事情“”時，68%的家長把孩子的學習及學習成績放在第一位，其次是身體健康，第三才是子女的個性及道德品質。殊不知父母在把子女培育成“人中之龍”的過程中要先成“人”，而人格及道德品質是成“人”的重要要素。
2教育方式偏失。獨生子家庭容易產生嬌慣溺愛；經(jīng)商家庭和不完整家庭容易對子女放任不管；家長的自身素質和性格特征等原因也會對子女采用粗暴專制的管理方式。心理學家認為，這種嬌慣溺愛、放任不管和粗暴專制的教育方式往往對孩子造成不良的個性特征；父母對孩子采取怎樣的教育方式將直接關系到孩子在家庭中所受到的教育效果。3教育內容單薄片面。為了面對競爭日趨激烈的未來社會，家長普遍重視對孩子的知識和技能的培養(yǎng)，而忽視對孩子的獨立能力的培養(yǎng)和勤儉品質的養(yǎng)成，忽視家務勞動的鍛煉和道德品質的培養(yǎng)。有的家長不太注重對子女進行關心他人和社會、關心環(huán)境和自然、關心集體和服務等更高一層的社會道德和行為規(guī)范的灌輸，這對于兒童的社會性發(fā)展是極為不利的。
4教育行為背離示范。家長往往對孩子正向引導，要求較嚴，而自身的行為榜樣與教育內容不一致甚至相反，使初步具有評判能力的兒童易產生上當受騙的感覺，或者對教育產生懷疑、厭惡，甚至會產生不滿情緒和逆反心理的現(xiàn)象，直接影響兒童人生觀、價值觀、道德觀和社會心態(tài)的形成，甚至導致人格的缺陷。
考察家庭教育在兒童社會性發(fā)展中的作用，剖析家庭教育中存在的問題，思考如何提高家庭教育的質量是很有必要的。而家庭教育促成學生社會性發(fā)展的關鍵在于良好的教育觀和有效的教育方式。
1確立以發(fā)展孩子社會性發(fā)展的家庭教育觀。觀念指導和制約著人的行為。家長不同的教育觀念支配著不同的教育方式，形成不同的教育氛圍，帶來不同的教育效果。狹隘的家庭教育觀念培育出來的是有缺陷、有隱患的個體。因此，家長應從理念上樹立起與時代相符的促進孩子社會性發(fā)展的教育觀念。如，孩子的健康和人格的增進，孩子對社會和科學世界的認識，孩子有效參與民主的社會技能以及創(chuàng)新精神等。
2提高家長的社會化程度。子女是家長的鏡子，子女從來不會忘記模仿他們的父母。家長必須明確自己在孩子社會性發(fā)展中所執(zhí)行的責任，加強自身素質的提高，從道德覺悟、知識水平、教育能力和行為方式等方面全面提高自己。一項道德社會學的應用研究表明，父母的文化程度、職業(yè)特點和教育方式與子女道德人格形成及人生價值取向之間存在著相關關系。因此，要實現(xiàn)良好的家庭教育，父母必須在思想修養(yǎng)和文化知識方面進行再社會化以提高自身素質。只有高素質的家長才能運用靈活創(chuàng)新的教育方式，營造道德與文明的家庭氛圍，培育出德智雙優(yōu)、人格健全的子女。
3拓展家庭社會化教育的內容。在兒童社會性發(fā)展的過程中，家庭應根據(jù)社會對人的素質要求，突破傳統(tǒng)的重智和育才的局限性，將體、美、勞、技的訓練納入到家庭教育的范圍。盡可能提供現(xiàn)代科技發(fā)展所需要的家庭物質條件，并利用這些條件，將現(xiàn)代社會發(fā)展所需要的信息技術、旅游觀光、閱讀視聽、體育活動和家務勞動等方面來拓展孩子的社會化內容，使孩子在家庭活動中陶冶性情、增強體質、豐富生活，從而促進孩子的德智體美勞全面發(fā)展。
4加強對家庭教育的指導，形成家庭、學校和社會三者連動的教育網(wǎng)絡。個體的社會性是家庭、學校、社會綜合作用的結果。學校作為專門的教育機構擁有受過專業(yè)訓練的教育者，可以對家庭教育進行指導，向家長介紹教育學專業(yè)知識以提高家庭教育的科學性和有效性。社會是個人力、財力、信息等豐富的資源庫，可以借助社會的力量開設家庭教育輔導機構或制定和實施指導計劃。例如：美國密蘇里州通過實施“父母作為老師（pat）計劃”對父母進行輔導；英國在中學普遍開設家政課；日本很早就為家長開辦了學習班和講座，政府還定期編輯和發(fā)送家庭教育參考資料。在我國上海一些學校也通過家長集會、“星期天學校”、“家庭教育咨詢”及“家庭教育報”、“教子有方”有獎征文等活動加強對家庭教育的指導。我們可以借鑒和學習其他國家的一些成功經(jīng)驗，運用家庭、學校、社會的綜合力量，形成三者連動的教育網(wǎng)絡，共同推進兒童的社會性發(fā)展。
注釋：
［1］［2］孫杰遠)論學生社會性發(fā)展［j］教育研究，（7）。
［3］［5］［4］［8］高芹.家庭教育在兒童社會化中的作用［j］)曲靖師范學院學報，（1）。
［6］［7］［9］吳俊.論家庭教育對個體道德社會化的影響［j］)蘇州絲綢工學院學報，（1）。
兒童社會性發(fā)展的論文篇二十
有的時候比照個人經(jīng)驗覺得這些理論真的是很有道理的，并非故弄玄虛，也更加感受了心理學的魅力。蔡老師的課堂整個過程基本上都在笑，感覺整個人輕松了不少，不僅緩解了我們在上完專業(yè)課后的壓抑，還學到了不少東西。
經(jīng)過對心理學與生活課程的學習之后，我漸漸發(fā)覺想要了解自己其實并不難，除了要做一個冷靜的現(xiàn)實主義者，更重要的是要學會如何調整自己的心態(tài)。在慢慢了解自己之后，我發(fā)覺自己以前總是在怨天尤人，不僅如此，還喜愛把一件小事考慮的很困難。但是現(xiàn)在我發(fā)覺所學習的心理學與生活的學問在我腦中結成了一張大網(wǎng)，活生生的經(jīng)驗時時接受著理論的檢驗。我了解了，我不怨了。我學會了忍耐，學會了寬容。
通過心理學與生活的學習，我的性格、為人處事的方式，甚至價值觀都發(fā)生了很大的改變。起先學會如何去關切他人，處理事情時起先考慮的周到了些。漸漸起先視察、理解摯友的心理，心情上的改變，并力所能及的賜予一些心理上的疏導，和言語上的勸慰，以緩解輕度的心理上的問題，或許這些“微乎其微的事”不值得一提，但從小的行為的變更，可以看到心理學與生活課程對我的影響?？梢院敛豢鋸埖恼f心理學的學習使我無論從文化學問上，還是從自身修養(yǎng)上我都進步了不少，在這個過程中，我也在不斷地成長著。心理學與生活不僅讓我了解了很多心理特點，也讓我駕馭了如何正確對待四周的摯友，但最重要的是我學會了自我調整，失意的時候，哀痛的時候，我會不經(jīng)意地想起在課堂上為我們講催眠術的`蔡老師，使我最終明白了“歡樂其實很簡潔”。只要我們放開胸襟，包涵這個世界，我們的生活會很超然，勝利也會不求而遇的。
雖然心理學與生活的課程已經(jīng)結束了，它帶給我的收獲真的許多，但我還是覺得還有許多許多的東西想去了解和領悟。如前，起先有點小懊悔為什么當時沒有選擇心理學專業(yè)。假如有機會的話我想多點了解一些關于心理學的專業(yè)學問，深化學習現(xiàn)代心理學，了解心理學的發(fā)展史，學習一些團體活動的學問，通過在參與活動課的過程中體會人生的學問。我想駕馭更多的心理學方法，相識自己和他人，提高自己和幫助他人的實力。希望老師能在心理學與生活的課程中多講一些關于心理詢問與心理治療的學問。當今社會，在物質得到滿意的狀況下，如何讓自己浮躁的心態(tài)，歸于安靜，如何放松自己，找尋心理的健康與和諧，已成為現(xiàn)代社會重要的新課題。
有人說，歡樂，對大多數(shù)人來說，已成為遙不行及的夢。其實不然，一個人要歡樂是誰也阻擋不了的，歡樂的因子是每一個人都有的，關鍵在于你自己想不想歡樂，當遇到心煩的事時候，樂觀一點，英勇一點，博學一點，那歡樂就在你身邊。因為心理學與生活的價值就是讓世界充溢歡樂！
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