運動對人體健康和心理發(fā)展都有著重要的影響。如何發(fā)展自己的創(chuàng)造力和獨立思考能力？通過閱讀總結范文，我們可以了解到不同領域的總結方式和技巧。
教師心理研究論文篇一
1.1人的身體和心理有密切的關系。
健康的心理寓于健康的身體，心理不健康會導致身體異常甚至患病。體育鍛煉不僅可以增強學生體質，同時對促進學生心理健康,有著積極的作用。
1.2體育運動為心理健康發(fā)展提供堅實的物質基礎。
人的心理是人腦的活動。心理健康發(fā)展，必須以正常健康的身體，尤其是以正常健康發(fā)展的神經(jīng)系統(tǒng)和大腦為物質基礎。體育鍛煉能促使學生身體正常、健康地發(fā)展，為心理發(fā)展提供堅實的物質基礎。這是心理發(fā)展的重要條件。
1.3體育運動是心理發(fā)展的一種動力。
體育運動與日常身體運動相比，無論內容和形式都不盡相同。所以，原有的心理水平往往不能滿足所學習的運動項目的需要。例如，短跑要求較短的反應潛伏期、良好的運動距離知覺和運動速度知覺。又如，足球比賽中的運球過人，由于要了解隊員位置，要求有較大的注意范圍，既要帶球前進，又要防止對方攔劫，需要善于分配注意。幾乎任何運動項目，都要求運動員有勇敢、堅持、不怕困難等良好的意志品質和樂觀、友愛、愉快、同情等多樣的感情。上述心理活動和心理特征，就一個人的自然發(fā)展水平說，當然不能滿足運動學習和運動競賽的需要。但是，在學生為了不斷提高自己的運動水平或戰(zhàn)勝對手而進行的運動活動中，原有心理水平便慢慢獲得提高。體育運動的新需要與原有心理水平的矛盾，推動了心理的發(fā)展。
1.4體育運動能推動自我意識的發(fā)展。
體育運動有助于學生認識自我。體育運動大多是集體性、競爭性的活動，自己能力的高低、修養(yǎng)的好壞、魅力的大小，都會明顯的表現(xiàn)出來，使自己對自我有一個比較符合實際的認識。體育運動還有助于自我教育。在比較正確地認識自我的基礎上，便會自覺或不自覺地修正自己的認識和行為，培養(yǎng)和提高社會所需要的心理品質和各種能力，使自己成為更符合社會需要，更能適應社會的人。
1.5體育運動能培養(yǎng)良好的意志品質。
體育運動一般都具有艱苦、疲勞、激烈、緊張、對抗以及競爭性強的特點。學生在參加體育鍛煉時，總是伴隨著強烈的情緒體驗和明顯的意志努力。因此、通過體育運動，有助于培養(yǎng)學生勇敢頑強，吃苦耐勞，堅持不懈，克服困難的思想作風，有助于培養(yǎng)團結友愛，集體主義和愛國主義精神，有助于培養(yǎng)機智靈活，沉著果斷，謙虛謹慎等意志品質。使學生保持積極健康向上的心理狀態(tài)。積極參加體育課的各種活動，有利于學生的身體健康，為健康的心理提供穩(wěn)固的物質基礎。對學生的身心發(fā)展能起到積極作用。體育運動能促進身體形態(tài)的發(fā)育，改善人體機能，提高運動能力，并對提高學生的認識水平，培養(yǎng)良好的情緒和意志品質，形成優(yōu)良的性格特征起到積極作用。
2、小學生。
2.1小學生是祖國的未來，民族的希望。體育教育在小學生的教育過程中起到舉足輕重的作用。促進小學生身心全面和諧發(fā)展和素質全面提高的教育活動,是素質教育的重要組成部分,是培養(yǎng)跨世紀高質量人才的重要環(huán)節(jié)。
小學生心理健康的標準是一個比較復雜的問題，他要通過定期的體檢等方法得到一定的數(shù)據(jù)，然后根據(jù)數(shù)據(jù)參考小學生身體健康的指標來評定。心理健康更多是陪伴著人的心理活動的變化而變化，所以沒有固定指標作為參考，現(xiàn)在的小學生心理健康的標準是根據(jù)從很多優(yōu)秀孩子的的品質中總結得出的，作為一個相對準確的指標來供大家參考。小學生的心理健康包括六個方面：即智力發(fā)展水平、情緒穩(wěn)定性、學習適應性、自我認識的客觀化程度、社會適應性、行為習慣等。
小學生心理健康教育的內涵包括：小學心理健康的教育目的與任務、內容與要求和本質功能。小學生心理健康教育的目的是要促進小學生個性心理的全面發(fā)展。小學生心理健康教育服從于小學生素質教育的總目標，以提高國民素質和民族創(chuàng)新能力為根本宗旨，以培養(yǎng)適應我國經(jīng)濟與社會發(fā)展所需要的全面發(fā)展的`人才為目的。
（1）要促使小學生形成健康的心理素質；
（2）要維護小學生的心理健康，亦即減少和消除各種不良因素對其心理健康的影響；
（3）要增進小學生的心理健康，根據(jù)小學生成長發(fā)育的規(guī)律、特點和需要，采取各種形式和方法，提高小學生的心理健康水平，促使其人格即個性心理得到全面和諧的發(fā)展。小學心理健康教育是以小學生為主體的教育，它會影響到一個學生的學習、生活和發(fā)展的諸多方面，幫助小學生克服所遇到的困難，增強他們的自信心，也可幫助他們對訓練的自主性、能動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)孩子吃苦耐勞的良好品質，為以后踏上社會成為一名合格的優(yōu)秀人才打下良好的心理基礎。
2.2小學生在體育運動中進行心理健康教育的功能與作用。
體育運動可以消除運動員恐懼心理的產(chǎn)生，所謂恐懼心理，是個人或群體深刻感受到的一種強烈而壓抑的情感狀態(tài)。而恐懼心理是提高影響小學生體育成績的絆腳石，必須加以克服。而經(jīng)常參加體育運動可以提高小學生克服困難的自信心，培養(yǎng)小學生的吃苦精神、頑強拼搏作風和堅忍不拔的意志品質，從而有效的消除小學生恐懼心理產(chǎn)生。
通過體育比賽可以培養(yǎng)學生良好的心理素質，通過體育課上跟學生的溝通我發(fā)現(xiàn)很多小學生尤其是一年級的學生比較害羞，在課下是有說說笑，到了課堂上就成了啞巴，有些學生缺乏與人交往的能力，所以我在體育課堂上安排一定的體育任務，要完成任務每個同學必須相互幫助，團結友愛。在這種和諧溫馨的氛圍之下，內向的成員得到鼓勵和支持，話越來越多，膽子也越來越大，慢慢地學會怎么與人交往。例如我所任教的一年級，有一個叫尹英杰的男孩子，性格比較內向，其他同學都很不愿意與他玩，他對自己很沒信心，可我卻很快發(fā)現(xiàn)這孩子有一定的運動天賦，于是我叫他參加學校一年一屆的校田徑運動會，并要求在平時的體育課中一定要認真練習，通過體育運動他很快體會到學習的快樂，并漸漸找回自信心，在學校運動會上他以50米和100米兩個第一完成比賽，很多同學羨慕他，慢慢的都喜歡與他交流，他也漸漸變得開朗起來。
3、心理健康。
3.1心理健康教育與體育運動是密不可分的。
能全部概括小學生心理健康和心理素質的水平。當然體育運動對小學生有著積極地影響和作用，為在體育運動中進行心理健康提供有效的途徑。
積極參加體育運動是培養(yǎng)小學生的社會適應能力。良好的社會適應是小學生心理健康重要組成部分。由于體育運動具有群眾性、競爭性，因此體育活動不僅能使學生增強體質，提高運動技巧和技能，而且還能發(fā)展學生智力、陶冶情操、鍛煉意志，培養(yǎng)集體主義精神，增強組織性、紀律性。在體育課中，特別是在群體游戲比賽中，要取得勝利，是要靠集體的配合、團結甚至默契的力量才能贏取最后的勝利。這些都能培養(yǎng)小學生的社會適應能力。
四、結論。
總之，作為一名身體和心理健康的小學生，其身體和心理都是相互制約、相互影響的，不可分割的兩個因素。所以在體育運動和心理健康教育是同時開展相輔相成的，兩者缺一不可。優(yōu)良的心理素質在小學生全面素質的提高中起著舉足輕重的作用，它必將對高素質人才的質量產(chǎn)生積極而又深遠的影響。健康的心理是一個人全面發(fā)展必須具備的條件和基礎。加強對小學生心理素質的教育與培養(yǎng)，全面提高跨世紀人才質量已成為迫在眉睫的任務。二十一世紀是一個思想文化激蕩、價值觀念多元、新聞輿論沖擊、社會瞬息萬變的世紀，我們小學生要以良好的心理素質迎接未來的挑戰(zhàn)，為國家的富強、民族的振興奉獻出自己的力量。
參考文獻：
（1）心理健康輔導——基礎理論（修訂版）[m]北京：世界圖書出版公司，
（2）心理健康輔導——個體輔導（修訂版）[m]北京：世界圖書出版公司，20。
教師心理研究論文篇二
當今社會是一個信息化、技術化的社會，信息技術幾乎占領了社會生活的各個領域，教育也囊括其中?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―）》第十九章指出：信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。到20，基本建成覆蓋城鄉(xiāng)各級各類學校的數(shù)字化教育服務體系，促進教育內容、教育手段和方法現(xiàn)代化。幼兒園也不例外，在信息化的大環(huán)境下，為緊跟時代的步伐，發(fā)展教育教學優(yōu)勢，使得教育也能達到現(xiàn)代化、科技化和高效化，各幼兒園在軟、硬件方面都向信息化靠攏，然而，信息化是一個過程，這個過程的成敗與否離不開幼兒教師媒體素養(yǎng)。
媒體素養(yǎng)，又稱為“媒介素養(yǎng)”，最早源于歐洲，是指人們對各種形式的媒介信息的解讀能力，也包括使用寬泛的信息技術來制作各種媒體信息的能力[1]。在信息化的時代，媒體素養(yǎng)所針對的媒介信息無疑是各種信息化產(chǎn)品以及這些產(chǎn)品所衍生出來的各種媒介產(chǎn)物，這種素養(yǎng)可以說是當代社會公民必備的素質之一。對于幼兒教師而言，除了具備大眾所必需的基本媒體素養(yǎng)之外，更重要的是具備與幼兒園課程相對應的學科媒體素養(yǎng)，這種學科媒體素養(yǎng)指的是幼兒教師在進行具體的教學中所具備的媒介知識和能力，開展幼兒媒介素養(yǎng)教育的能力[2]。幼兒教育和中小學教育不一樣，教師所面對的是心智、能力各方面發(fā)展均不完善的幼兒群體，其注意力、記憶力、思維、想象等方面的認知發(fā)展都需要在這個階段進行開發(fā)與培養(yǎng)。而媒體的加入，使得幼兒教育更加豐富、多樣，幼兒能通過媒體增強了學習的趣味性和直觀性，教師也能夠借助媒體的力量滿足幼兒各種活動所需，同時，因為現(xiàn)代化媒體與傳統(tǒng)的紙質媒體不一樣，具有更長的保存和延續(xù)時間，更換和修改的操作更加簡便，使得愈來愈多的幼兒教師傾向于使用高效的現(xiàn)代化媒體以節(jié)省不必要的物質資源及時間。
在幼兒園中，教師借助媒體，融合各學科領域的特點，用圖像、聲音、文字、動畫等來模擬現(xiàn)實生活，幼兒通過教師提供的媒體教學去感知世界。因而，幼兒教師的媒體素養(yǎng)是通過教學來間接影響幼兒的發(fā)展。
1.幼兒教師的媒體素養(yǎng)能夠幫助幼兒更全面的感知世界。
相比于傳統(tǒng)的教學素材，現(xiàn)代化的媒體素材更直觀形象的反應了現(xiàn)實生活，幼兒通過視覺、聽覺、觸覺等感官來認知世界。這個過程并不是幼兒自發(fā)產(chǎn)生的，它需要幼兒教師的積極引導，因而，幼兒教師良好的媒體素養(yǎng)是幫助幼兒通過媒體全面感知世界的奠基石。具備良好媒體素養(yǎng)的幼兒教師，能夠根據(jù)幼兒的身心發(fā)展水平，借助聲像同步、動靜結合的媒體素材來吸引幼兒的注意力，引導幼兒以更生動形象的視聽效果來去感知、理解世界，使得幼兒在對世界的感知上有了更全面的體驗。
2.幼兒教師的媒體素養(yǎng)能夠豐富幼兒園課堂教學的內容和形式。
媒體是一種現(xiàn)代化的教學手段，具備良好媒體素養(yǎng)的幼兒教師能夠借助媒體豐富幼兒園的課程教學內容和形式?，F(xiàn)代化的媒體為教師搜尋教學素材提供了巨大的便利，教師可以足不出戶，甚至可以不用動手操作便能獲取一系列的教學素材，這使得教師在課堂上的教學內容更加的豐富、完整。同時，諸如電子白板、觸摸一體機的出現(xiàn)，更是使得幼兒園的課堂教學突破傳統(tǒng)的師幼互動，增添了人機互動等形式。教師能根據(jù)自身的需求和教學的需要，用多媒體來開展各項教學活動，以最便捷、有效的形式來豐富課堂教學。
3.幼兒教師的媒體素養(yǎng)是新形勢下教師職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。
《幼兒教師職業(yè)素質基本要求》明確提出了：幼兒教師應當有高尚的職業(yè)道德、一定的文化素養(yǎng)、扎實的專業(yè)知識、較強的專業(yè)能力和進行教育科研的能力。會在教學中運用多媒體是幼兒教師一項必備的專業(yè)知識技能，然而，在新媒體高速發(fā)展的沖擊下，許多教師會表現(xiàn)出不適應的行為，但需要把握的一點是：教學媒體的主導者是教師。幼兒教師可結合自身的媒體素養(yǎng)，對教學媒體進行二次開發(fā)，使其適應于教學，并靈活運用于教學，以積極主動的心態(tài)去順應教育信息化的改革，從而體現(xiàn)幼兒教師更加全面的職業(yè)素養(yǎng)?；诖?，幼兒教師媒體素養(yǎng)的提高不僅是信息化時代的發(fā)展的需求，也是教師個人職業(yè)素養(yǎng)提升的需求，更是對幼兒身心發(fā)展所應盡的職責。
三、有效提高幼兒教師媒體素養(yǎng)的策略。
《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出，全面提高幼兒教師的信息素養(yǎng)是21世紀國家社會發(fā)展的需要，要把“信息化從教能力”的培養(yǎng)放在核心的位置上[3]。為適應社會發(fā)展及幼兒教育的需求，筆者認為可從以下幾方面來提高幼兒教師的媒體素養(yǎng)。
1.根據(jù)幼兒身心發(fā)展水平，選擇適宜幼兒的媒體素材。
幼兒的身心正處于迅速發(fā)展的階段，對各種新奇事物具有很強的好奇心。市面上出現(xiàn)的各種媒體素材，以其形象、動感、有趣的特點吸引幼兒，極大地豐富了幼兒的認知經(jīng)驗。然而，幼兒尚處于不成熟階段，對于許多事物還不具備分辨和正確選擇的能力，作為引導者的`幼兒教師，應當結合幼兒各年齡階段的特征，對現(xiàn)有的媒體素材進行二次篩選，將適宜的媒體素材運用于教育教學中，激發(fā)幼兒的學習興趣，并逐漸培養(yǎng)幼兒能夠欣賞、鑒別甚至是運用媒體素材的能力，從而幫助幼兒更好地在媒體中學習與發(fā)展。
2.結合自身能力與資源，有效運用媒體進行教學。
一名合格的幼兒教師，不僅僅要會用各種教學媒體，還要善用、活用。幼兒教師除了要了解各種教學媒體的一般功能和基本操作方法外，還應結合自身的認知水平和能力，善于發(fā)現(xiàn)新途徑，靈活運用各項教學資源，對各類來源不同的媒體進行整合，取其精華，去其糟粕，最后將最適合自身教學特點及符合教育教學目標的媒體教學滲透到日常教學當中，從而加大媒體使用的有效性，更好地完成教育教學工作，教師也能從中提升自身的媒體素養(yǎng)。
3.建立共享資源庫，優(yōu)化媒體的開發(fā)及應用。
新媒體時代的一大特征就是資源共享，幼兒教師可將已有的媒體資源存放在資源庫中，這樣在幼兒園中便形成了一個共享資源庫，教師們將所收集的資源集中在一起，按照一定的類別進行分類，并對園內所有教師開放，教師可隨時隨地獲取資源庫中的教學資源，從而加大資源共享性，并提高資源的利用率，節(jié)省教師搜尋、改進的時間，使得教育教學更高效地進行。同時，幼兒園與幼兒園之間也可以創(chuàng)立網(wǎng)絡資源共享體系，使優(yōu)秀的資源得到更加廣泛的利用，在園與園之間開展信息技術應用活動，做到學以致用、教研一體，從而調動幼兒教師對媒體素養(yǎng)的重視和積極性[4]。
4.對自身的媒體素養(yǎng)進行反思與評價，完善自我。
要提升自身的媒體素養(yǎng)，除上述之外，幼兒教師還必需進行評價與反思。在每次教學活動后，都應該反思教學效果、反思媒體運用是否得當，反思自己在過程中所遇到的問題及解決措施。通過一系列的反思與評價，尋求提升自我、完善自我的途徑，增添自己的教學經(jīng)驗，更加有效地通過媒體來進行教育教學活動。當前，媒體素養(yǎng)已成為信息時代人們的一種基本素養(yǎng)[5]。教師在不斷運用媒體教學的同時，也在不斷地完善自我，豐富幼兒園的教學形式，推動教育信息化的發(fā)展，為幼兒更好地發(fā)展提供了堅強的后盾。因此，提升幼兒教師的媒體素養(yǎng)值得每一位幼教工作者的關注與重視。
參考文獻。
[1]佘燕芳.學生媒體素養(yǎng)教育研究[d].上海師范大學，.
[2]謝美芳.幼兒教師媒介素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究[d].南京師范大學，.
[3]教育部基礎教育司組織編寫.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[m].南京:江蘇教育出版..
教師心理研究論文篇三
論文摘要：為了解學生時教師教學風格的要求，我們時105。名在校大學生進行了問卷調查。調查顯示，大學生對教師教學風格的關注主要集中在教師的個性、教學作風和教學方法三個維度。大學生對教學風格在個性上的需求沒有差異，而在教學作風和教學方法上的需求存在一定的差異。因材施教就應使教學行為在三個維度上滿足學生的需求，做到教與學的完美結合。
論文關鍵詞：撇師教學風格需求差異調查。
因材施教從古至今一直是教育工作的基本原則?？鬃犹岢?，育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異《學記》提出，“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也拂”;蔡元培主張教育要“尚自然，展個性”;美國教育家布魯姆認為，學生是具有獨立人格、巨大潛能和個性差異的人:現(xiàn)代教育論則強調弘揚人的主體性，特別重視學生敏感的個性、獨立人格和能力的培養(yǎng)。
然而，這一原則近年來越來越成為困擾高等院校發(fā)展的因素之一。隨著近幾年全國高校的連續(xù)擴招，高等教育由精英教育步入大眾化教育，進入高校就讀的學生人數(shù)急劇增加，教育資源短缺，許多高校為了擴張和追求規(guī)模效益往往通過設立附屬學院招收議價學生，使得不同層次、不同素質、不同知識結構的學生在同一學校就讀，如，一本與二本學生同校;二本與三本學生同校;本科生與?？粕?專科生與成教學生同校。由于師資短缺，許多學校的教師往往同時給不同層次的學生上課，甚至是同一門課，教師為了應付繁忙的教學任務及效益最大化，一般總是采取相同或類似的教學風格進行授課和管理，這對于具有不同發(fā)展水平、知識結構、能力素質的學生而言，顯然是違背了因材施教的原則，從而導致教學效果不佳，學生意見大，師生關系不和諧，這也是近些年高等教育質量下降的重要原因之一。
一、研究學生需求的必要性。
要改變高校近年來出現(xiàn)的這些情況，真正做到因材施教，提高教學質量，就必須對不同層次的學生進行深入研究，了解他們的特點和需求差異，改進教師的教學行為，采用適合他們的教學手段、方法和管理方法。依據(jù)多元智能理論，應對每一個學生的智能結構和特點作全面的評估，分析每位學生的智能優(yōu)勢和劣勢，這是實施因材施教的前提性條件“因材施教”中的“材”在教學上有兩層含義:。
第一，不同認知水平、不同生理特點、不同個性、氣質的學生；
第二，不同知識類型的教學內容。
學生的特點不同，應該按其發(fā)展的狀況來進行不同的教學;教學內容也有其發(fā)展的規(guī)律性，因此，教學也應該按各教學內容的特點進行教學。堅持因材施教，就是不能漠視學生的個性差異和個體的發(fā)展需求，教師不能一味按照自己的思維方式組織教學，不分析學生的能力特征與興趣愛好，不進行分層次或分類指導。這樣“一刀切”或“一鍋煮”的教學將導致部分學生的優(yōu)勢智能得不到發(fā)揮、發(fā)展。因材施教就是要尊重和承認學生的個性差異，給每個學生提供發(fā)展機會和條件，發(fā)揮學生的特長和個性，并加以引導和鼓勵，因勢利一導，揚長避短，培養(yǎng)出具有個性特征和富有創(chuàng)造力的人才。學生的.需要、個性及非理性因素應成為教育過程的重要關切。學生的需求，哪怕是幼稚可笑的，也應成為教學設計的重要影響因素;教育過程要花更多的時間去聆聽并滿足學生的需要。
教師在進行教學設計時，對學習者的研究應包括:了解學習者的認知發(fā)展水平、了解學習者的知識基礎、了解學習者的個性發(fā)展、了解學習者的學習興趣、了解學習者的學習動機、了解學習者的學習風格的類型教師的教學活動是在一定的教育思想和理念指導下，由教學態(tài)度、方式、方法等一系列教學行為所組成，對于一個教師而言，這種行為往往具有一定的穩(wěn)定性和獨特性。教育界把‘教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法稱作教學風格。教學風格既是教師教學態(tài)度、方式、方法的綜合反映，也是提高教學效果的重要手段。
有研究表明，教師的教學風格如果與學生的學習風格相匹配，能最大限度激發(fā)學生的學習動機，調動學生的情緒情感因素，達到學習目標。教師清楚地了解自身的教學風格，并適時適當?shù)刈鞒稣{整是提高教學效果的基礎，同時也是學生全面發(fā)展的關鍵因素之一。因此，研究學生對教師教學風格的需求，既可以反映學生的個性特征和需求特點，又能反映教學行為與學生的匹配程度，使教師明確改善教學效果的方向，所以它是實施“因材施教”的基礎性工作。
二、研究方法。
(一)測量工具。
(二)被試。
本研究的被試為浙江大學、浙江理工大學、浙江工商大學、浙江財經(jīng)學院、浙江電子科技大學、杭州師范大學、浙江大學城市學院、浙江樹人大學、杭州師范大學錢江學院、浙江經(jīng)濟職業(yè)技術學院、浙江工商職業(yè)技術學院的在校大學生。共發(fā)放問卷1300份，收回有效問卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科學生595人，工科學生455人;重點本科學生470人，普通本科學生282人，?？茖W生298人;一年級學生384人，二年級學生483人，三年級學生183人。為了比較不同層次大學生的需求差異，本次研究把重點本科學生界定為高考第一、第二批次錄取的學生，把普通本科學生界定為高考第三、第四批次錄取的學生，普通專科學生界定為高考第五批錄取的學生。
(三)數(shù)據(jù)處理。
數(shù)據(jù)處理采用spssll.5軟件，主要進行了描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗,one-wayanova和探索性因素分析。
三、結果與分析。
對30個題目分別進行independent-samplesttest和one-wayanova分析后發(fā)現(xiàn)，各層次大學生對教師的教學風格在個性方面的需求不存在顯著差異;在教學風格的作風方面，不同層次的學生對教師授課的嚴謹性和維持課堂紀律方面的需求存在顯著差異:在教學風格的教法方面，不同層次的學生對教師授課內容的信息量多少和講授的深淺度方面的需求也存在顯著差異，見表1-3。
為了進一步深入探討大學生對教師教學風格的需求的特點，筆者還用上述三個量表對不同性別、不同專業(yè)的學生進行了統(tǒng)計分析，對存在顯著差異的需求列于表4、表5。
四、討論。
教學風格是教師的個性、理念、態(tài)度、作風、方式、方法等因素的綜合反映，每個教師在實踐中均會形成自己獨特的教學風格，并習慣性地運用于教學活動中。教學風格雖然種類繁多，但都可以從個性、作風和教法三個維度去刻畫。個性維度是反映教師是否熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的行為特征;作風維度是反映教師對教學是否認真負責，治學嚴謹以及對于課堂上學生的違紀現(xiàn)象等不良行為是嚴格管理還是姑息放任等方面的行為特征;教法維度反映了教師對授課方法、技巧的處理、選擇，講課內容的深度、廣度、難度等方面的行為特征。任何一個教師的教學風格都是上述三個維度的組合與綜合體現(xiàn)。
本次調查顯示，不同的大學生由于在認知、能力、素質、興趣、愛好等方面存在許多差異，使得他們對教師教學風格的需求存在明顯差異。
首先，從不同層次大學生的需求來看，重點本科、普通本科以及專科學生對教師教學行為在個性維度上的需求差異不大，他們大都希望教師性格開朗、熱情，能主動與學生交流、溝通和互動，講課聲音洪亮、幽默，情緒飽滿。差異主要體現(xiàn)在對教師教學行為的作風維度和教法維度上。
其次，從不同性別的學生看，在對教師的個性需求方面的要求，總體上不存在差異。但從“教師應衣著整潔得體，行為舉止穩(wěn)重端莊，語言文明禮貌?？υ陲@著差異?？梢钥闯?，女生比男生更注重教師的儀容儀表和言談舉止。這就要求教師在給女性為主的學生授課時要盡量注重儀表整潔。在對教師的作風需求上，男女學生之間的差異不大。另外，可以發(fā)現(xiàn)男生更喜歡教師多講一些課外的內容，而女生更希望教師能夠以嚴謹?shù)姆绞竭M行教學。
第三，不同專業(yè)的學生對教學風格的要求也不同。文科課程一般內容廣泛，以陳述性知識為主，信息量大，形象思維。所以要求教師有較好的口才、充沛的激情、廣博的知識，能引經(jīng)據(jù)典，旁征博引，對學生有更多的人文關愛;理工科課程內容專業(yè)、嚴密，以理論性、程序性、操作性知識為主，精確性強，抽象思維，學習難度大。所以要求教師授課嚴謹、樸實，深入淺出，邏輯性強，有較高的學術水平，給予學生更多的“解疑釋惑”。同樣，由于學科的不同，會對學生的個性產(chǎn)生一定的影響，文科學生一般比理工科學生更活躍，他們更希望有比較寬松的學習環(huán)境:而理工科學生比文科學生更穩(wěn)重和嚴謹，他們更希望嚴格有序的學習環(huán)境。本次調查的結果基本反映了上述特點。
大學生一般是從教師的個性、教學作風和教學教法三個維度去認識教師的教學風格;大學生對教師在個性方面的需求沒有差異，但對教學作風和教學方法方面的需求卻存在顯著差異;教師的備課不僅要備教材內容，備教法設計，還要備學生特點和需求，只有將三者統(tǒng)一起來，才能真正做到因材施教，使教與學完美地結合，取得良好的教學效果。
教師心理研究論文篇四
當前,大學生心理問題越來越受到社會的關注,而作為大學生思想政治教育骨干力量的高校作為輔導員隊伍的心理健康狀況卻沒得到應有的重視,輔導員自身的'心理健康狀況直接決定著大學生的心理健康水平.本文試圖從輔導員心理健康方面存在的問題、原因進行探討,并提出相應的解決對策.
作者：劉郎作者單位：廣東外貿大學經(jīng)貿學院刊名：企業(yè)家天地（下旬刊）英文刊名：worldofentrepreneurs年，卷(期)：“”(7)分類號：關鍵詞：高校輔導員心理健康高校輔導員
教師心理研究論文篇五
情感設計是屬于設計心理學中，把人們的心理狀態(tài)，特別是人們對于需求的心理，通過意識作用于設計的一個分支。它主要研究人們在設計創(chuàng)造過程中的心態(tài)，以及設計對社會與社會個體所產(chǎn)生的心理反應。唐納德·a·諾曼認為：“絕大多數(shù)的日常知識儲存于外部世界，而非人的頭腦中”。在我們日常的生活過程中，我們會不斷地接觸外部世界中的人、物、事件、語言、行為等。“意識世界”與“環(huán)境世界”不斷的碰撞，每時每刻都在進行信息的交換、打散、重組、混合，而同樣的我們每時每刻都在進行著適應性的選擇、決策、行動。我們正是通過“行為互動”與“信息交流”做“事”，才與“物”“人”在特定的“時間”與“空間”中發(fā)生特定的“關系”。而對于設計活動的本身，這也是一種復雜、多方面、多因素的人類行為，這一系列的行為包括信息，動作的接收，認知與反饋間的互動過程。
二、情感設計的意義。
在我們了解展示情感設計在其中的應用之前，我們必須知道情感設計的意義，它可以幫助我們正確認識人與產(chǎn)品，場景等之間的互動關系，增加設計的使用性、可用性、合理性，包括在設計本身的造型以及互動關系的人性化設計等。其次，它可以幫助設計主體對設計作品進行正確有效地理解、評價、鑒賞，并了解設計作品的.本質和意義。第三，我們可以通過對受眾人群的心理分析，就可以讓設計師更好的面對不同地域，不同文化以及多樣化的市場需求的各種挑戰(zhàn)，并制定出合適的宣傳，推廣手段，提高產(chǎn)品的市場競爭力。因此，設計可以被看作是一種物質文化行為，而設計學則是廣義設計學的一個分支，是一種綜合性的學科，是一個交叉性的，邊緣性的學科。而心理學則是一門人類為了研究自己而設計的一門基礎科學。從這個層面而言，研究情感設計的意義既是將設計作品變的情感化、藝術化以及美觀化，它能使設計更加帶有一種心理狀態(tài)，設計的產(chǎn)品以及其載體將更含有自我的情感，設計不再是冷冰冰的，而是一種研究人心理狀態(tài)的一種藝術方式。它能更全面的讓我們認識到這個世界的方方面面。
三、情感設計與設計美學的交互研究。
在情感設計中，受眾在與設計產(chǎn)品的情感交流的同時，思維無時無刻不是在跟產(chǎn)品進行著互動與信息的交換。在先前的設計過程中，主要在工業(yè)設計中，美學意義一直占有大量的地位，而設計師更加注重產(chǎn)品的涉及外形與外在，而忽視了使用體驗和舒適度，而情感設計則告訴我們，人是設計活動的主體，是為人服務的，所有的設計活動過程最后都是以人為終點，在產(chǎn)品設計領域即表現(xiàn)為以用戶為中心的設計模式，需要以用戶為設計中心，不能以犧牲受眾的舒適度與合理性換取美學設計上的吸引力。
在情感設計與具體設計過程的相互關系中，我們根據(jù)設計主體和設計目標主體特征，把設計對象明確地劃分為三個層次：本能層、行為層以及反思層。而將這種理念運用到具體的設計中去時，本能層即為產(chǎn)品的基本美學關系，行為層即為受眾與產(chǎn)品互動過程中的樂趣與效率，反思層即為自我形象與個人滿意度。而這三個層次既是對設計活動的基本概括。在設計作品作為受眾評價和鑒賞的對象時，情感成為了受眾心理的本質。所以我們可以這樣理解，藝術設計之物，它的實用價值與審美感官的雙重屬性使其一方面是平凡的，解決實際問題的方式和手段，對設計者而言既是充分了解受眾實際需求和潛在需求，并綜合它的特點，來完善設計對實際目的的適合程度；另一方面，設計的作品作為受眾群體需要去感知的重要部分，是最常見、最普遍的審美對象，受眾無論在評價、選擇或使用上都會產(chǎn)生相應的情感或審美體驗。
四、情感設計對于設計過程的重要作用。
藝術設計是實用的藝術，是藝術的設計，而其中使用性和目的性是它的本質屬性。在設計的過程中，其實既是指注重受眾的體驗情感，而受眾對產(chǎn)品表現(xiàn)出來的感受與反饋就是設計過程中的情感設計。因為欣賞與評價并不是設計作品存在的首要價值，所以設計作品所激發(fā)的情感體驗也不可能與純藝術品一樣，而這僅僅是設計作品與受眾之間的情感交流與互動，所以它存在的價值最后還是因為它能實現(xiàn)某一既定的目標或目的。因此，我們所謂的“情感設計”并不是那些以情感體驗為目的的設計，而是設計師通過對受眾心理活動，特別是情緒、情感激發(fā)的一般規(guī)律和原理的研究與分析。在設計中有目的地激發(fā)人們的某種情感，使設計作品能更好的實現(xiàn)其目的性的設計。例如在家居設計中體現(xiàn)溫暖，工具設計中體現(xiàn)效率，在警示標記中激發(fā)警惕感等。
參考文獻：
[1]柳沙.設計藝術心理學.清華大學出版社，7月.
[2][美]唐納德·a·諾曼.設計心理學.中信出版社，2010年3月.
[3][美]唐納德·a·諾曼.情感設計.中信出版社206月.
教師心理研究論文篇六
本文引入國外先進的“心理資本”管理理念和測量方法,選取bg大學教師作為研究對象,并采用了相關的.調研方法,深入淺出地進行了數(shù)據(jù)分析,為高校管理者更全面地認識其管理對象提供了一條可以借鑒的思路.
作者：趙正艷臧維作者單位：趙正艷(北京工業(yè)大學外國語學院)。
臧維(北京工業(yè)大學經(jīng)濟與管理學院)。
刊名：經(jīng)濟論壇英文刊名：economictribune年，卷(期)：2009“”(7)分類號：g45關鍵詞：高校教師心理資本性別年齡文化程度
教師心理研究論文篇七
辦園體制決定著幼兒園的政治方向，也決定了幼兒園出資者、管理者的性質和關系。目前，我國幼兒園不同辦園體制主要是：教育部門辦園、其他政府機關辦園、國有企業(yè)辦園、集體或民營企業(yè)辦園、事業(yè)單位辦園、部隊辦園、居委會或村委會辦園、社會團體或民間團體辦園、公民個人辦園[3]。根據(jù)不同的辦園體制，我們可以將幼兒園分為公有制幼兒園，其特點是以公有制為基礎；另一類為非公有制幼兒園，即由公民個人、私人企業(yè)和民間組織自籌資金開辦的幼兒園和承包企事業(yè)單位幼兒園的改制園，他們的共同特點是以非公有制為基礎。以下我們簡稱為“公立園”與“私立園”。
已有研究表明我國教師的生存狀況令人堪憂，在其對8699名教師進行的調查研究中，有超過80%的被調查教師反映壓力較大，部分教師甚至有跳巢的意向[4]。而在對公立園以及私立園的教師心理健康的調查研究中發(fā)現(xiàn)；公立園的幼兒教師生存狀態(tài)明顯高于私立園教師生存狀態(tài)，并且在教師的健康狀態(tài)、社會地位、工作狀況、人際關系、待遇狀況以及自我實現(xiàn)上存在顯著差異，且公立園教師優(yōu)于私立園教師[5]。
這主要是私立園缺乏政府或企業(yè)的資金扶持，辦園所需的所有資金均來自辦園投資者，投資者為了回籠資金，盡快盈利，往往會降低幼兒教師待遇、減少幼兒教師職業(yè)培訓、提高教師工作量，忽視教師心理、職業(yè)成長。提高私立園辦園質量是保證幼兒教師心理健康的有效途徑，政府相關部門積極發(fā)揮其政策引導、資金扶持、人才培養(yǎng)的有效力量，縮減公立園與私立園在硬件設施及軟實力的差距，有效維護私立園幼兒教師的'心理健康。
二、實行同工同酬，確保幼兒教師公平正義。
在幼兒園中，幼兒教師的不同身份也會影響幼兒教師的心理健康狀況。已有研究表明編制問題間接影響著幼兒教師的職業(yè)認同度，編制外幼兒教師整體職業(yè)認同度低于編制內幼兒教師職業(yè)認同度[6]；不同級別幼兒園教師的職業(yè)幸福感也存在一定差異，在束從敏的研究中表明不同級別幼兒園中教師的職業(yè)幸福感不僅來自于物質方面，同時更多的來至于組織文化資源的差異，同時該研究也表明民辦園中教師的職業(yè)幸福感顯著低于公辦園教師[7]。
在我國，由于體制相對不健全，導致很多幼兒園教師雖然與在編教師在工作性質、工作強度、工作時間上一致，但在工作待遇上卻存在一定差異。以東勝區(qū)為例：在公立園中在編在崗教師工資待遇是非在編教師的兩倍，甚至有個別園中已超出兩倍；公立園中在編在崗教師的工資待遇同時也優(yōu)于私立園正式教師；公立園中的在編教師享受更好的薪資水平、更優(yōu)的生活環(huán)境以及更有保障的未來，而非在編教師以及私立園教師不僅在工資水平上低于在編教師，同時，他們對沒有保障的未來更加擔憂（東勝區(qū)的很多私立幼兒園教師不享受五險一金待遇）。這是導致幼兒教師心理健康問題的又一成因。實現(xiàn)幼兒教師同工同酬不僅體現(xiàn)公平正義，更是確保非在編教師心理健康的有力保證。
幼兒教師的工作壓力與其心理健康水平呈顯著正相關，幼兒教師的工作壓力中的自我期望、工作條件、工作負荷以及幼兒和家長的評價能夠有效預測幼兒教師心理健康水平[8]。另一研究表明幼兒教師的心理彈性水平偏低，社會支持較低，一般自我效能感不佳，低于理論中值[9]。而在幼兒教師職業(yè)倦怠的研究中也表明，民辦幼兒教師的情緒衰竭相對較嚴重，成就感低，教師職業(yè)倦怠低其心理健康水平也較低[10]。
究其原因，幼兒教師心理健康水平受到自身心理免疫力和調節(jié)能力的影響。如何提高幼兒教師的心理免疫力及調試能力是維護幼兒教師心理健康水平的有效途徑。對幼兒教師的職業(yè)培訓我們并不少見，但如何提高幼兒教師心理能量的培訓我們卻不常見，加大對幼兒教師心理學知識的學習、加強對幼兒教師心理調試技能的培訓刻不容緩。
幼兒教師心理健康不僅關系到教師個人的健康，更加關系到我們教師隊伍的建設、幼兒的成長發(fā)展。只有擁有一支身心健康的教師隊伍，才能培育出身心健康的下一代。相信在社會、教育相關部門、幼兒園以及幼兒教師自身的共同努力下，幼兒教師的心理健康水平會有進一步的提高，“幼師虐童”事件也會越來越少。
（作者單位：內蒙古民族幼兒師范高等?？茖W校）。
參考文獻：
[2]袁愛玲，曹曉剛.如何承受難以承受之重[j].幼兒教育，，（10a）。
[6]文雅.編制外幼兒教師的職業(yè)認同研究[d].四川師范大學，
[7]束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[d].南京師范大學，
[8]盧長娥球，韓艷玲.幼兒教師工作壓力現(xiàn)狀及其與心理健康的關系探討[j].學前教育研究，（7）。
來源：亞太教育28期。
作者簡介：安樂樂（1987.10-），女，漢，呼和浩特人，中級，碩士，內蒙古民族幼兒師范高等?？茖W校，研究方向：心理健康教育。
教師心理研究論文篇八
本研究有針對性地選擇南昌市6所不同級別、不同規(guī)模的幼兒園的幼師(特指在幼兒園一線工作的執(zhí)教者，不包括保育員和園長)作為被試。研究工具是采用了陳利平在碩士畢業(yè)論文《幼兒教師職業(yè)壓力應對方式研究》修訂韋有華、湯盛欽(1995)的cope量表編制的《南昌市幼兒教師壓力應對方式調查問卷》。6所幼兒園共有134名幼兒教師接受本次問卷調查，回收問卷112份，保留有效問卷102份。
二、幼兒教師壓力及壓力應對方式現(xiàn)狀分析。
初步統(tǒng)計，幼師壓力源按降序排列依次是：工作，經(jīng)濟待遇，人際關系，戀愛、婚姻家庭，健康狀況，其他因素。這類似與前人研究結果：女性最大的壓力來自經(jīng)濟和工作。幼兒教師多數(shù)采用的應對方式是集中資源行動、工具性社會支持，更多地會采用積極認識與直接行動；有時會采用伴隨情緒宣泄的情感性社會支持、克制性行動、行為解脫；很少采用精神寄托、否認、心理解脫。
（1）青年幼兒教師應對能力不足。
通過對不同年齡的幼師壓力應對方式的單因素方差分析，筆者發(fā)現(xiàn)幼師壓力應對方式在行為解脫因子上差異性極其顯著，伴隨情緒宣泄的情感性社會支持因子差異顯著。經(jīng)事后檢驗，在行為解脫因子上，年齡在35歲以上的教師與25～30年齡的教師有顯著差異，得分明顯低于25～30年齡段的教師，這說明25～30年齡段的幼兒教師選擇該應對方式的人最多。在伴隨情緒宣泄的情感性社會支持因子上，31～35歲年齡段教師選擇該應對方式的人數(shù)最多。從教師的職業(yè)特點角度分析：25～30年齡段的幼兒教師在教師職業(yè)生涯發(fā)展階段中處于成長期，往往積極主動、熱愛工作。但教師職業(yè)生涯中很少有晉升的機會，長期固定在一種工作上，從而限制了教師成就動機的滿足。
（2）新手教師和專家型教師更傾向于采用工具性社會支持。
本文參照辛星的理論，把教師的發(fā)展分為六個階段：“0～2年為新手教師、3～5年為熟練新手教師、6～9年為勝任型教師、10～為業(yè)務精干型教師、16～20為專家型教師、以上為杰出教師”。調查得知，幼師壓力應對方式教齡水平上差異為工具性社會支持。事后檢驗異顯示：教齡1～5年的幼師得分顯著高于其他教齡段的幼師，其次為16～、20年以上、11～15年、6～。5年以內教齡的幼師多為新手教師，由于教學經(jīng)驗及生活閱歷較少，教學基本功薄弱、問題頗多決定了他們采取此應對方式最多。16～20年教齡的幼師已成為專家型教師，不管在專業(yè)還是心理發(fā)展上都上升到一個新的水平，到達高原狀態(tài)，而要順利度過這種狀態(tài)，就需要在專業(yè)和自身的閱歷上進一步提高和擴展自己，所以此時期教師在一定程度上開始否定自己，接受別人，當他們遇到困難時會向有經(jīng)驗的人求助。
（3）幼兒教師學歷越高采用的'壓力應對方式越積極。
對幼師壓力應對方式學歷水平上的單因素方差分析表明：積極認識與直接行動極因子和心理解脫因子呈顯著性差異，在否認和精神寄托因子呈極其顯著性差異。在積極認識與直接行動因子上，幼兒教師的學歷越高，采取這種應對方式因子的教師就越多；在心理解脫因子上則相反。從學歷角度分析，本科及以上學歷的幼兒教師接受過更多理性的世界觀、方法論，有更高的理論素養(yǎng)和成熟的思維方式，問題解決、效能感普遍都優(yōu)于?？粕?，更能理性地認知與評價壓力。
（4）已婚幼兒教師壓力應對方式比未婚教師更具有適應性。
對不同婚姻狀況的幼師壓力應對方式進行獨立樣本t檢驗。結果表明幼師壓力應對方式在婚姻上的差異惟有行為解脫因子，即未婚的幼兒教師比已婚的幼兒教師應用更多。這可能與個體的成熟性有關，己婚幼兒教師覺得自己是成年人，面對壓力應該自己獨立解決，給孩子做一個好榜樣。而未婚教師具有更多的不獨立性，認為自己還年輕，有更多的時間和更多的選擇，當面對壓力時選擇逃避或放棄。
（5）公辦園教師壓力應對方式優(yōu)于民辦園教師。
幼兒教師壓力應對方式園所類別差異主要有行為解脫、情感性社會支持和集中資源行動因子，公立幼兒園的幼兒教師所采取的應對方式比民辦幼兒園的幼兒教師要更積極、更具有適應性。公辦園擁有更多的政策和資源優(yōu)勢，更易采取集中資源行動。民辦園因為老師都是外聘的的年輕教師，人際關系微妙，她們往往對自己的崗位、對兒童、對家長充滿了理想主義色彩、期望高，一旦碰到與家長或其他教師摩擦等就會感到氣餒，出現(xiàn)心理問題，從而選擇用行為解脫或是尋找其他情感性的社會支持的方法來舒緩自己的心情。通過對不同職務幼師壓力應對方式的獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)：幼兒教師壓力應對方式在職務水平上九個應對因子并不存在顯著差異。“幼兒教師內部是一個不平衡的社會生態(tài)，其中有著各種力量、因素所導致的社會分層。在班級教師中就存在著因分工所導致的分層，如主班教師、配班教師、保育員?！敝靼嘟處熓怯變喊肴栈顒拥慕M織者和實施者，配班老師又稱副班老師，是協(xié)助主班老師的活動。所以兩位老師之間是緊密相連的，其壓力應對方式并沒有顯著差異。另外，由于學前教育專業(yè)的特殊性，男生人數(shù)遠遠少于女生，因此無法做性別的差異比較。
三、建議。
幼師要認識到壓力是自然存在的，各行各業(yè)都有不同的壓力。面對種種挑戰(zhàn)和壓力，幼兒教師要積極應對，樹立正確的教師觀、人生觀，通過廣泛地學習來拓寬自己的眼界。此外，建立和諧的人際關系，這樣不單有利于維護自身的心理健康、應對壓力，也能更好地開展工作。
2、加強?？茙煼对盒Ｐ睦斫】到逃n程.建立幼兒教師身心健康管理制度。
在各級各類大、中專院校的課程設置方面，開展有針對性的心理素質訓練和應對指導以適應幼兒園教育工作的實際需要。幼兒園建立教師身心健康管理制度，這樣既可為幼師提供社會支持，又可防患壓力對教師的影響負面。
3、關注青年幼兒教師的發(fā)展。
研究結果顯示，青年幼兒教師采用的應對方式較之年中年教師更消極。一般自我效能感對適應性應對方式具有間接或直接的影響作用。因此，幼兒園應充分挖掘青年幼兒教師的優(yōu)勢，為青年幼兒教師搭建一個不同發(fā)展的平臺，如創(chuàng)作條件鼓勵她們參加各類研修班，充分發(fā)揮青年幼兒教師在園本研修、幼教改革及專業(yè)引領中的作用。
4、增加社會支持。
社會要對幼師的工作給予更多的支持與理解，提高幼師的社會地位和待遇。研究表明，工具性社會支持是幼兒教師常用的壓力應對方式。因此可通過短期培訓、在職進修、園本培訓等途徑，為教師提供再學習的機會。
教師心理研究論文篇九
教學準備是教師進行課堂教學所必不可少的工作，準備工作的充分與否直接決定課堂教學的成敗。同時是教師自我構思、自我設計的創(chuàng)造性勞動，有助于提高教師自身業(yè)務素質和教學能力。而且通過查閱相關文獻發(fā)現(xiàn)：對專家教師教學的研究內容集中在專家教師的特征及培養(yǎng)、專家—新手教師的比較等分析研究方面。而有關專家教師的特征及專家—新手教師的比較著重在他們的人格特征、知識結構和教學策略等方面的研究。總體上，目前專家—新手教師的研究主要集中在比較顯性的課堂教學基本環(huán)節(jié)中。我們可以從表1看到關于專家—新手教師課堂教學的研究有37篇，而對于比較隱性的課前準備，在我所找到的文獻中沒有直接專門研究的，只有在教學策略的比較研究（共6篇）中提到了“課前準備策略”（詳見下表）。例如文獻對教學新手和能手在課前準備、課堂教學過程和課后反思三個環(huán)節(jié)上的差異及其對教學新手培養(yǎng)的啟示進行分析，但是對教學新手和能手課前準備的差異的分析是不細致的。
2研究方法。
2.1被試包括東莞華師嘉瑪學校、華南師大附屬中學、廣州執(zhí)信中學、信宜中學、廣州六中、肇慶鼎湖中學等學校的高中數(shù)學專家—新手教師，共55人（其中專家教師15人，新手教師40人）。問卷調查涉及的學校。在此基礎上對其中的部分數(shù)學教師進行了訪談。
2.2研究方法及工具。
（1）調查方法：問卷調查法為主，訪談法和觀察法為輔。
（2）調查工具：《數(shù)學教師教學準備情況調查問卷》，共包括20個問題。調查問卷主要是為了了解數(shù)學學科教師相關背景和教師教學準備的基本情況。核心部分主要包括四大部分；一是教學準備的概況；二是教師教學設計的情況；三是教師在教學準備時利用課程資源的情況；四是物化結果的情況。
（3）資料處理：問卷采用excel進行統(tǒng)計分析，主要進行描述性統(tǒng)計，計算平均值和百分比。
3結果及分析。
3.1教學準備工作概況（1）主要結果對于第一題，我們可以了解到專家教師與新手教師都做了哪些教學準備工作，有哪些異同。表2反映的是專家—新手教師對應每個選項所得的平均分的分布。
3.2教學設計的`情況專家—新手教師對教學設計的各個方面的重視程度以及投入的時間和精力會有所不同。調查問卷對教學設計中教師要考慮的7個部分（學生分析、教材分析、教學內容、教學目標、課堂教學活動、教學輔助資源和課堂中的反饋）作了調查，讓教師對這7個部分按重視程度的強弱以及投入的時間和精力的多少進行排序。依此來看教師在教學設計的過程中的關注和教師在教學設計的每個環(huán)節(jié)所使用的時間和精力。
3.3課程資源的利用情況從統(tǒng)計結果（圖18）可以看出，對于課程資源的利用情況，專家—新手教師是一致的。得分最高的前三位是“教科書”、“個人的教學經(jīng)驗”和“教學參考書（課程標準等）”。得分相差比較大的是“期刊雜志”、“學生”和“專家（大學教授、教研員等）”。在這三項，專家教師的得分比新手教師分別多0。55、0。24和0。69。從訪談中得知，專家教師一般跟大學教授、教研員等都有著十分密切的交往，他們擁有更多認識專家（大學教授、教研員等）的機會和與大學、教研室等人員交流的機會。
3。4物化結果（1）教案從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)可知，所調查的專家教師100%寫教案，只是其教案詳略不同（40%寫詳細教案，60%寫簡案）。而新手教師中有6%只是在書上做標記，而沒有寫教案的。（2）課件從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)可知，專家教師大多數(shù)都是制作課件的。而新手教師只是偶爾制作課件，因為沒有時間制作。
4結論。
總體來看，在教學準備的具體做法上，專家—新手教師有很大的相似性。例如，對各種類型的課堂的行為處理上是一樣的?？墒嵌寂c一些涉及到做法背后的意圖的教學準備問題上，專家—新手教師存在著比較大的差異。例如，對教學設計各部分的價值傾向、教學目標的確定和教學過程的關注等。所以從問卷中我們至少可以得到以下幾點：
專家—新手教師都一致地認為教學的準備工作至少包括了研讀教材、研讀教參、查閱相關資料、思考教學目標和教學方式、設計例題和練習作業(yè)題目等。而專家教師比新手教師多做了研究課程標準、板書設計、根據(jù)自己的經(jīng)驗或參考書編寫教案、做課件等工作。相比專家教師，新手教師認為更有必要進行“心中授課”，而且他們更常與同事交流。對于教學設計的情況，專家教師考慮更多的是學生的情況和比較內在的東西。對于課程資源的利用情況，專家—新手教師基本上一致的。最常利用的課程資源都是“教科書”、“個人的教學經(jīng)驗”和“教學參考書（課程標準等）”，但對“期刊雜志”、“學生”和“專家（大學教授、教研員等）”等課程資源的利用，新手教師不如專家教師熟悉。相比新手教師，專家教師更趨向于根據(jù)自己的經(jīng)驗或參考書編寫教案和做課件。而新手教師更傾向于上網(wǎng)找教案，修改成自己的教案，也只是偶爾做課件。
教師心理研究論文篇十
自我概念，是人格領域中研究最多的主題之一。是個體對自身心理、生理和社會功能狀態(tài)的知覺和主觀評價。作為聯(lián)系個體內心世界與外部世界的紐帶，自我概念起著個人行為自我調節(jié)與定向的作用。
[1]通過田納西自我概念問卷（tscs）和癥狀自評量表（scl-90）等調查工具，我們發(fā)現(xiàn)技校學生正處于童年向青年的過渡期，自我概念變化劇烈，情緒波動性大。而自我概念對于每位學生，尤其是這個時期的學生來說，有著不可忽視的作用。
科學技術的發(fā)展，競爭的日益激烈，對從業(yè)者的素質要求越來越高。一個高素質的技術工人不僅要有扎實寬厚的業(yè)務素質、較高的思想素質，還要有過硬的心理素質。目前技工學校學生的平均年齡在18歲左右，正處于自我概念不斷發(fā)展的時期，也是自我概念問題較多的時期。由于其身心兩方面都發(fā)生了巨大的變化，他們開始思考“我是誰”和“我將走向何方”兩大問題；但又因年齡、能力、經(jīng)驗、家庭背景等因素不同，有的人在此過程中能化危機為轉機，有的人則難免出現(xiàn)不適應。[2]作為教育工作者，我們需要起到較好的指導教育作用，幫助學生完善自我概念，成長為一個積極上進合格的社會公民。
提高教師對學生心理教育的重要性，同時，要了解到技校學生和普通中學的學生還是有著很大的差異。
主要表現(xiàn)如下：
1.情感沖動，常常會出現(xiàn)一些過激的行為。
2.喜歡獨立思考，可是觀點較為片面和幼稚。
3.比較難接受他人的不同意見，容易懷疑世界。
4.自我意識發(fā)展快速，存在一定的盲目性。
5.喜愛新奇，討厭刻板。
通過布置學生周記和組織早讀，加上平時教學課堂上對學生的觀察。發(fā)現(xiàn)技校學生在心理方面有很多的問題，需要我們老師盡量去指導和幫助。
交織，需要人文關懷；其次，相對于普通高中，技校學生的學習意識普遍較低，很多學生都是抱著混日子的心態(tài)來到學校，得過且過自我控制和約束能力很弱；再次，對于那些想要認真學習，彌補以往沒有認真學習的遺憾的學生，很容易受到周圍同學和學校環(huán)境的影響，難以保持高漲的學習熱情；最后，由于知識量和年齡的限制，這些技校的學生沒有明確的目標，需要老師給予較多的關注和指導教育。
心理教育也是一樣，即使是善意的謊言，我們寧愿讓學生相信他們自己是可以的有能力的。
第二，開展豐富的校園活動和競賽機會，讓每一位技校學生能夠感受到校園生活的樂趣。技校很多學生有各種不同的特長，可是不知道如何發(fā)揮出來。有句話說，垃圾只是放在錯誤地方的資源。雖然這里比喻不大合適，技校學生也不過是書本理論學習不如別人，在其他很多的地方肯定有著更大的優(yōu)勢，而技校就是一個給他們挖掘和發(fā)揮這部分潛能的一個平臺。
第三，學校條件允許的情況下，可以開設學生心理咨詢室。由老師帶動，培養(yǎng)一些喜歡心理愿意服務同學的學生，一起來幫助一些心理上有些疑問困惑的孩子。因為這個時期的學生身體和心理都在快速成長，一個很好的心理指導會是個非常有效的助力。
教師心理研究論文篇十一
人們感受本能與內心的壓力時，就會感到焦慮，而為了消除焦慮，他極可能把原因歸于外界。非但不肯說“我恨他?！狈炊f：“他恨我?！狈堑豢险f：“我因為內疚而煩惱。”反而說“他使我煩惱?！痹诘谝环N情況下，他否認他的仇恨來自本能，使自己免遭道德性焦慮。在第二種情況下，他否認責備他的是良心。使自己免遭神經(jīng)性焦慮。這種為保護自我免遭神經(jīng)性與道德性焦慮而將危險外化的心理機制叫做投射。因此，有的孩子在犯錯誤后，不愿承認自己的過錯，而將錯誤責任歸于其它因素而不是自我。把問題投射給別人和外界事物。尤其是心理脆弱與成人感的孩子，前者難以承受焦慮，后者不愿承受。
一、投射心理表現(xiàn)。
投射心理使孩子壓抑真實的動機，而用其他的動機取代。它表現(xiàn)出最重要的特點是情感主體即自身被替換。在一次分組活動中，一個學生不愿與另一名同學同組，老師問他原因，他說：“他討厭我。”這里他將自己情感的主客體對調，“我討厭他”成了“他討厭我”。把自己的過錯或失誤推給別人。有時用另一個主體代替真正的主體。一天上課時，我發(fā)現(xiàn)一名學生用鐵絲刺傷另一名同學，他卻辯解說“是他自己碰到的?！薄拔掖虃怂背闪恕八虃俗约骸?。用指責別人方式代替指責自己。通過投射，使道德性焦慮或神經(jīng)性焦慮轉換成現(xiàn)實焦慮。
還有一種投射初看似乎不是防御性的心理機制，就是與他人分享情感與思想。自己幸福便認為別人也幸福，自己悲痛就認為別人也悲痛。仔細分析，這種分享型投射的保護性質是很明顯的。因為人在別人不幸福僅僅自己幸福時，總有一種負疚心理。為了消除威脅，就把幸福加于他人。一個一貫考試舞弊的學生，會以人人都舞弊來原諒自己。當你批評上課一位講小話的學生，他會說：“很多人都在講話。”這一類投射并不壓抑真實動機，也不用其它的動機取代，當事人承認自己的動機，但焦慮經(jīng)過投射到他人身上而得到減輕。
二、投射心理作用。
孩子將自己的行為動機進行投射或轉換的目的是什么？是為了將本能與內心這些內部危險轉換成外部危險。因為人有較多時機學會對付外部恐懼，卻較難掌握克服神經(jīng)性焦慮和道德性焦慮的方法。我指出那名學生刺傷同學是他不守紀律，有意傷人時，他失聲痛哭，因為他現(xiàn)在要自己面對良心的責備。外部恐懼如教師、家長的禁戒與懲罰也早已在他內心里產(chǎn)生神經(jīng)性焦慮。若你促使舞弊的學生只關注他自己的行為后果時，道德性焦慮會使他精神抑郁，情緒低落。
投射的作用不只是減輕焦慮，他給人以表達真實情感的借口，認為自己被仇恨被迫害可以作為攻擊意想敵人的`理由。在分組活動的事例中，老師指出這名學生拒絕與人同組，實際上是自己討厭別人。并批評他不愿與人合作，強制他與人同組活動。他回座以后，不斷地向那位同學發(fā)起挑釁，隨后在兩人的爭吵中，出手打傷他。他把自己受批評與討厭情緒都作為保護自己與攻擊同學的借口，本身產(chǎn)生仇恨沖動，因此他感到自己的侵犯行為是必然與正當?shù)?。這種復雜的文飾與理由化過程，其實質是委過于人，為自己的行為開脫。
三、投射心理發(fā)展與處方。
投射是一種廣為應用的防卸機制。在這種心理作用下，孩子從小就學會在外部尋找自身的行為原因，而不會檢查和分析自己的動機。有時教師與家長忽略孩子的投射效應，不能揭穿他們的虛假理由。使孩子形成習慣性的投射，即使有過錯，他們也學會制造圓滑的借口與遁詞，力圖不感到內疚或逃避懲罰。漸漸產(chǎn)生文飾心理（用虛假理由安慰自己）；閉鎖心理（有話只和能分享的人說）；埋怨心理（怨這怨那，就是不怨自己）等不良心理行為。孩子過分依賴投射這一類否認與歪曲現(xiàn)實的心理防卸機制，對使他煩惱和焦慮的種種威脅和危險，沒有采取現(xiàn)實的、解決問題的方法，必使他的人格不能健全發(fā)展。
然而，所有對自我的保護，都必須在潛意識里進行。孩子決不會意識到自己的投射和理由化，否則這些機制便不能減輕焦慮。因此，孩子想把自己的過錯推過別人時，有時也并非賴帳，而是他們沒有意識到自己有錯。在成人看來一目了然的事情，在孩子的心中可能另有看法。在和孩子講理時，不能獎賞和默認孩子對事實的歪曲，也應避免直接爭辯，要間接說理。上課講小話的孩子辯解說：“別人也在講話?！蔽覀兛梢詥枺骸吧险n講小話這種行為對嗎？”使他從行為的本身性質去認識。同時，要考慮學生的心理特異性，內心脆弱的孩子心理防線低，早熟的孩子自尊心極強。使他們的投射行為還原到內部的原因時，要用不同的方法進行引導，擺脫投射影響，正確面對過失與錯誤。
四、相關資料：
《家教藝術》李春霖，王懷中。
《弗洛伊德心理學基礎讀本》〈美〉卡爾文.斯.霍爾。
《精神分析概論》〈奧〉s.弗洛伊德。
教師心理研究論文篇十二
摘要：
本文介紹的是一例因家庭教育疏忽導致孩子產(chǎn)生不良的情緒和行為的案例報告。求助者趙某是一名五年級的男孩，因父母外出打工，導致孩子從小缺少父母的關愛，父母對其上學期間不正確的情緒和行為沒有及時采取正確的引導，而是用簡單、粗暴的打罵方式來解決問題。導致求助者形成情緒暴躁，品行不良、學習成績糟糕的'現(xiàn)狀。通過對求助者個性心理特征和情緒、行為問題的特點的分析，并對其同學和老師進行了訪問調查，進一步了解求助者的實際情況和目前所處的狀態(tài)，在與求助者進行協(xié)商后，確定咨詢方案，采用了陽性強化法和零反應區(qū)別強化法對其進行干預，經(jīng)過3次咨詢，求助者情緒和行為有一定的好轉，學習成績有所提高，取得了比較好的咨詢效果。
關鍵字：
一般心理問題陽性強化法零反應區(qū)別強化法
一、來訪者一般情況
（一）人口學資料：趙某，男性，12歲，光榮街學校五年級，體態(tài)偏瘦。
（二）個人成長史：求助者從小到大與父母的關系緊張，父母對于孩子的不良行為和習慣唯一的教育方式就是打和罵。到了五年級父親由于外出打工，他的母親愛打麻將，是個教育方式簡單的人，輕則拳打腳踢，重則是木棍。致使趙某在學校的表現(xiàn)是：學習不認真，成績在班級倒數(shù)第一，脾氣暴躁，與同學話不投機就是拳腳相加。隨著孩子青春早期的獨立意識的增強，最終出現(xiàn)行為心理障礙問題。因此，師生關系緊張，與父母關系緊張，學習成績下降。家長無奈，征得他的同意前來咨詢。
（三）精神狀態(tài)：感知覺尚可，思維邏輯正常，對父母和老師有抵觸情緒，情感表達言行一致。（四）身體狀態(tài)：近期無重大疾病，無軀體異常感覺。（五）社會功能狀態(tài)：能按時上學、放學，但不愿完成作業(yè)，與同學關系緊張，存在交往困難。
（六）心理測驗結果：
1、90項癥狀清單（scl—90）結果顯示：總分175分，陽性項目37項。其中出現(xiàn)異常的因子分如下：人際關系敏感4.0、焦慮2.3、敵對4.2、偏執(zhí)2.5。
2、兒童行為量表（cbcl）結果顯示：社會能力——社交活動2.8＜3.5分；學校情況1.7＜2.0分；行為問題——交往不良22＞14分；敵意性15＞10分；不成熟7＞5分；違紀11＞8分。
二、主訴與個人陳述：
（一）來訪者要求咨詢的問題：對學習失去興趣，成績不佳，與父母、老師，同學關系緊張，時間近一個多月。
（二）個人陳述：他從小就覺得父母對自己不好，與父母親的關系不夠親密，經(jīng)常被罵，如果他犯了錯，父親更是不分青紅皂白就是一頓暴打，即使是不小心的也是同樣對待。有一次，他看到別的同學穿的衣服都是干干凈凈的，而自己的衣服確是臟兮兮的，就想自己學著洗衣服，同時也給父母減輕負擔，可是不小心把水弄撒了，父親剛好回來，不由分說就是一耳光，他暗自哭了一小時，當時覺得父親根本不愛他，對他只有打罵。到了五年級時，爸爸外出打工，不總在家，由母親帶著自己生活，感覺有時母親比父親更暴躁，下手更狠，如果口頭上稍有頂撞，等來的就是更猛烈的一頓暴打。比如他有次放學回家口渴，又發(fā)現(xiàn)沒有湯喝，就請求媽媽煮一碗湯，可是媽媽理都不理，只顧自己打麻將，當時他覺得整個世界都拋棄了他，沒有一個人可以讓他覺得到是會愛他的。所以在學校里他也是這樣看待同學和老師，誰如果對他不好，他的反應方式就是武力解決。雖然有時他也想改變，可是他知道沒有一個人會相信他會變好，所以到現(xiàn)在就出現(xiàn)了這樣的情況。三、咨詢師觀察及他人反映：
（一）咨詢師觀察：來訪者談吐自然，表情一副無所謂的樣子，但講到傷心動情時會激動，甚至流下眼淚。（二）家長反映：在家不服從管理，并且脾氣暴躁。（三）老師反映：在校不愿學習，對老師經(jīng)常頂撞，對同學動手動腳，家長到校告狀，要求嚴歷處理。
四、評估與診斷
（一）綜合分析所收集的臨床資料，對心理、生理及社會功能狀態(tài)進行評估：
1、精神狀態(tài)：情緒易激動，一提到父母或有關老師和同學，就會產(chǎn)生反感情緒。
2、學習與交往狀態(tài)：不注意聽講，不完成作業(yè)，學習成績下降，與父母、老師違抗，與同學交往困難。
3、驗證資料：通過打電話與老師聯(lián)系，證明母親和患者的陳述基本屬實，提供的臨床資料真實可靠。
（二）診斷依據(jù)：
2、對照癥狀學標準：產(chǎn)生的原因主要是父母的家庭教育方式簡單、粗暴。家庭的長久打罵導致趙某的暴躁性格。他把父母教育方式遷移到學校，用同樣方法對待同學，加上老師對其不夠關心，使不良情緒和行為的形成。
（三）根據(jù)以上依據(jù)診斷為：一般心理問題。
（四）鑒別診斷:
1、與精神病相鑒別：根據(jù)病與非病三原則，該求助者知情意相統(tǒng)一，對癥狀有自知力，有主動求醫(yī)行為，無典型意義的特異行為，無邏輯思維混亂，無幻覺、妄想等精神病癥狀，因此根據(jù)病與非病三原則來判斷，該求助者可以排除精神病。
2、與嚴重心理問題相鑒別：嚴重心理問題的反應強度強烈，反應已經(jīng)泛化，社會功能造成嚴重影響，病程大于2個月。而該求助者的心理問題并不嚴重，反應僅一個多月，內容反應只對有關的人員，尚未泛化，情緒反應可以理解，沒有對社會功能造成嚴重影響，所以排除嚴重心理問題。
3、與品行障礙相鑒別：有某種持續(xù)的具有異常攻擊性或反抗性的行為模式，如過分好斗或霸道、偷竊、殘忍、故意破壞、反復撒謊、逃學或離家出走。上述行為存在6個月以上，才考慮本診斷。而該求助者出現(xiàn)的行為，是可以理解的，基本屬于正常范圍，嚴重程度遠未達到。故可以排除品行障礙。
（五）心理問題產(chǎn)生原因分析:
（1）生物因素：處于青春早期的“心理動蕩時期”
（2）社會因素：由于家庭教育方式簡單粗暴，老師對孩子缺少關注，使孩子的心情長期受壓抑，致使造成這種不良行為。因此，治療的著眼點是探尋并糾正導致不良行為和情緒的觀念的認知過程，由于求助者年齡還小，適用于陽性強化法。
五、咨詢目標的制定
根據(jù)咨詢目標有效性的七項原則，與趙某共同協(xié)商達成口頭協(xié)議，初步確定：
1、具體目標與近期目標（1）減少趙某的暴躁情緒遭逢和不良行為發(fā)生的次數(shù)。（2）培養(yǎng)趙某學習的興趣和自信心。
2、最終目標與長期目標：促進趙某心理健康和發(fā)展，充分實現(xiàn)他的潛能，達到品行完善。
六、咨詢方案的制定
（一）主要咨詢方法和適用原理：
咨詢主要方法：陽性強化法零反應區(qū)別強化法
陽性強化法的原理是如果想建立或保持某種行為，必須對其施加獎勵，如果要消除某種行為，就得設法給予懲罰，以陽性強化為主，及時獎勵正常行為，漠視或淡化異常行為。零反應區(qū)別強化法是指在一規(guī)定時間內若不需要的行為（即要消除的行為）不發(fā)生，就給予強化。比如，如果我們規(guī)定某兒童在階段時間內，開始20分鐘，不準大聲說話，就給獎勵，最后45分鐘內都不準大聲說話，就按做到的程度給予相應的獎勵。針對來訪者產(chǎn)生行為問題的原因，除指導其父母改變過去的不當教育方式外，鑒于心理發(fā)育尚不成熟，故適于采用以上兩種方法。
（二）咨詢師的責任、權利和義務。
責任：
（1）遵守職業(yè)道德，遵守國家有關的法律法規(guī)；
（2）幫助求助者解決心理問題；
（3）嚴格遵守保密原則，并說明保密例外。
權利：
（1）有權了解與求助者心理問題有關的個人資料；
（2）本著對求助者負責的態(tài)度，有權提出轉介或終止咨詢。
義務：
（1）向求助者介紹自己的受訓背景，出示執(zhí)業(yè)資格等相關證件；
（2）遵守咨詢機構的有關規(guī)定；
（3）遵守和執(zhí)行商定好的咨詢方面的內容；
（4）尊重求助者，遵守預約時間，如有特殊情況提前告知求助者。
（三）心理咨詢時間和收費
咨詢時間：每周一次，每次50分種。
收費：學校接待學生咨詢、心理測驗不收費。
七、咨詢過程
咨詢階段大致分為三個階段：
1．建立咨詢關系、收集相關信息、進行心理診斷、制定實施方案階段；
2．心理幫助階段；
3．結束與鞏固階段。
具體咨詢過程:
第一次:4月5日
目的：
（1）了解基本情況；
（2）注意同求助者的共情，建立良好的咨詢關系；
（3）確定主要問題；
（4）探尋改變意愿；
（5）進行咨詢分析。
方法：攝入性會談心理測驗
過程：
（1）填寫咨詢登記表，詢問基本情況；介紹咨詢中的有關事項與規(guī)則；
（2）向求助者了解其成長過程中的事件尤其是重大事件；
（2）進行心理測驗；
（3）確定咨詢目標；
（4）與來訪者交談，收集臨床資料，探尋來訪者的心理矛盾及改變意愿；
（5）對來訪者的心理歷程進行簡要的回顧；
（6）作出初步問題分析，讓來訪者了解“為什么會這樣”；
（8）布置咨詢作業(yè)：記錄“行為心理障礙”發(fā)生的頻度。
第二次咨詢：204月12日
目的：
（1）加深咨詢關系，進一步收集資料；
（2）通過談話，改善來訪者的不良認知。
（3）采用陽性強化法，由母親與老師詳細觀察和記錄孩子產(chǎn)生不良的情緒和行為，通過咨詢作業(yè)使用消退和強化技術，形成良性行為和認知。同時，通過咨詢作業(yè)實施“零反應區(qū)別強化法”，對求助者在規(guī)定時間內“對立違抗行為”若不發(fā)生，即給予強化。
方法：談話法、陽性強化法、零反應區(qū)別強化法、行為契約法。
過程：
（1）咨詢師與來訪者通過交談、啟發(fā)與引導，幫助求助者認識到他的不良認知，并進行改變。使求助者正確的認識現(xiàn)狀，認識到他的這些不良的情緒和行為給自己帶來的不良后果，并提供一些與老師、同學和家長建立良好關系的方法和策略。
（2）在這次咨詢中，通過與求助者協(xié)商，并取得其母親與老師的配合，詳細觀察和記錄孩子不良的情緒和行為發(fā)生的頻度、程度和后果。
由母親和班主任對求助者的對立違抗行為與感覺進行整理記錄。
（3）布置咨詢作業(yè)：在咨詢結束后，首先要取得有關人員的配合，特別是在學校要做好與班主任的配合。首先，運用消退療法，家長和老師對求助者的逆反行為不予理睬，暗地里密切注意觀察，期待其行為的轉變，當行為出現(xiàn)轉機的時候要立即給以口頭表揚。其次，取得家長和班主任的支持，運用零反應區(qū)別強化法，與求助者簽訂契約：求助者在學校學習，每節(jié)課內20分鐘內無對抗老師及干擾的行為發(fā)生，由老師在全班點名表揚，并發(fā)給小紅花1朵，如果45分鐘內不發(fā)生上述行為，則發(fā)給小紅花2朵。在家里，45分鐘內如果不與父母頂撞、不亂摔東西，獎勵觀看《喜洋洋與灰太狼》動畫片30分鐘；如果三天內在學校、在家里無上述行為，則家長獎勵50元以內求助者想要的物質獎勵。最后，要求母子二人在家里對每天的行為和想法的改變做交流并由母親協(xié)助記錄。
第三次咨詢：20xx年4月19日
目的：
（1)鞏固咨詢效果；
（2)對前幾次咨詢進行總結；
（3）結束咨詢。
方法：談話法
過程：
（1）反饋作業(yè)：建立了較為良好的師生的關系，增強來訪者的學習和交際信心。母親對來訪者的一系列改變非常滿意。
（2）對前幾次咨詢進行總結，與求助者討論今后努力的方向，鞏固已習得的良好行為,同時向求助者說明過去對他實施的那些獎勵，都是為了改變其不良行為的，現(xiàn)在求助者各方面的表現(xiàn)都在向好的方向轉變，就不再對其實施金錢獎勵，這一點求助者表示贊成，但是提出自己以前喜歡畫畫，可母親不讓畫，希望母親不要干涉他畫畫。經(jīng)過這次事件，母親思想上開明了許多，她相信孩子能處理好學習與畫畫的關系。孩子則表示他會管理好自己，爭取學習畫畫兩不誤。
（3）基本結束咨詢。同來訪者共同討論，詳細制定自己未來的學習生活目標計劃。
八、咨詢效果評估
1、求助者對咨詢效果的自我評價：
一個月后電話隨訪，求助者自述現(xiàn)在覺得上學很開心，因為老師指派班長與他結成幫學對子，探討學習問題，還交到了幾個要好的朋友。目前他對自己充滿信心，相信自己還能再考90分來證明自己。
2、求助者社會生活適應狀況改變的客觀現(xiàn)實：現(xiàn)在在學校很開心，與老師同學關系得到改善，學習效率提高。在家里與父母關系融洽。
3、他人評價：老師反映，求助者現(xiàn)在學習很用功，作業(yè)寫得也比較干凈，課堂上也能專心聽講，基本能按老師的要求去做，沒有發(fā)生與老師對抗行為。
4、咨詢師評價
通過電話回訪，發(fā)現(xiàn)咨詢已達到目的，改善了求助者的不良的情緒和行為的發(fā)生，能主動協(xié)調好與同學的關系，尊重老師，與母親的關系也融洽起來，咨詢過程完整有條理。
教師心理研究論文篇十三
大心理教育觀是在整合論心理教育和發(fā)展性心理輔導理論指導下提出的，整合論心理教育是全國教育科學“十五”規(guī)劃課題《學校心理教育原理與實施的研究》最新的理論研究成果。該理論探討的核心問題是心理教育在學科多元分化中整合的必然性及整合的內涵、本質和意義。6:世紀是國際化、信息化時代。學科從原先的分化趨向新的整合是當代科學發(fā)展的一種必然趨勢，學科對話、換位思考、互相理解、視界融合己成為當代教育主流。贏在整合，整合出效益成為教育工作者的共識。心理教育的整合主要包括三個方面：宏觀整合指多學科視野的整合；中觀層面的整合主要指教育尤其是學校教育中各種教育力量，教育影響力的整合，形成心理教育的整體合力；微觀層面的整合主要是心理教育要素的整合，包括教育內容、教育過程、教育方法、教育手段和形式的整合。而有序的結構、有機的聯(lián)系、在場的系統(tǒng)是整合的內涵、本質和意義。整合論心理教育是大心理教育觀提出的哲學思考及方法論依據(jù)。63世紀3年代以后，美國心理學家文理克深，哈維格斯特等為代表的心理學家提出了心理發(fā)展觀，即用發(fā)展的觀點來看待個體心理的成長，重視環(huán)境、教育對個體心理發(fā)展的影響。63世紀43年代之后，人本主義心理學家提出了心理健康的發(fā)展性標準。心理科學理論的發(fā)展和心理健康標準的重新界說促成了一種新的學校心理輔導理論模式的形成，即發(fā)展性心理輔導。該模式以全體學生為輔導對象，注重學生心理潛能的開發(fā)和人格的完善，強調將心理輔導放置于學校整體工作中，與整個教育系統(tǒng)有機結合。發(fā)展性心理輔導是大心理教育觀提出的教育心理學及人性論依據(jù)。
二、大心理教育觀的內涵。
大心理教育觀著眼于全體學生的全程發(fā)展，將心理健康教育放置于整體的教育環(huán)境中，與整個教育系統(tǒng)有機聯(lián)系，與德育教育、各學科教學、學生校園生活和文化活動相互滲透，互相影響，形成一個動態(tài)、開放的心理教育場。根據(jù)心理學家溫勒的說法，人總是生活在一個心理場之中，這個“場”是指在特定的時空內人與人，人與周圍環(huán)境相互作用的結果，它非常類似于新物理學中所描述的“場效應”，即其中任何一部分都會對其他部分產(chǎn)生影響。要準確，清晰、具體地理解心理教育場，先需理解四種關系。
1、心理健康教育與政治思想教育的關系。
根據(jù)中宣部、教育部的要求，高職大學生心理健康教育被納入學校德育教育的必修內容，這是中國教育的特殊性。西方心理咨詢和服務注重生理、心理的結合，直接的價值干預是不允許的。中國傳統(tǒng)講究做人要“修身養(yǎng)性”，強調生理與倫理的和諧平衡。今天我們已認識到生理、心理、倫理都是影響人健康生活、發(fā)展的重要因素，三者相互制約，缺一不可。因此具有中國特色的大學生心理健康教育模式應是生理、心理、倫理三結合模式（胡凱，2000，1）。鑒于心理健康教育與政治思想教育在教育理論、教育內容的側重、教育方法、乃至語言表述范式均有差異，所以既不能簡單地將二者混同，也不能截然地分割、對立，而要有機結合，互相滲透提升。
2、心理健康教育與學科教育的關系。
研究表明，心理健康與人的學習有著緊密的聯(lián)系。心理健康意味著能夠保持一種良好的和諧平衡的心態(tài)，與之相適應的神經(jīng)系統(tǒng)也會處于一種平衡靈活的狀態(tài)，其中包括強烈而持久的動機，穩(wěn)定而愉快的情緒，堅定的意志和積極的態(tài)度等，這些非智力因素不僅是學生心理健康教育的內容，也是學生完成學習任務達成學習目標的重要保證。心理健康教育是寓道德之舍，載知識之車，缺乏學科知識作為載體的心理素質訓練會陷入孤立和空洞。因此教師課堂教學除了明確知識、能力、情感目標外，還要提出心理健康目標，既要育人，又要育心，提升學生的綜合素質。
3、心理健康教育與學生校園生活文化活動的關系。
《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》對我國大學生心理健康教育的方式也有明確的指示：要通過加強校園文化建設，營造積極、健康、高雅的`氛圍，陶冶學生高尚的情操，促進其全面發(fā)展健康成長。大學生心理變化及成長與其日常生活活動緊密相連，如果將心理健康教育滲透到學習生活的方方面面，開展一些有針對性的活動，對大學生心理素質的提升有著積極的作用。
4、心理健康教育中專、兼職心理教育工作者的關系。
心理健康教育是學校全體教育者的共同責任，這是大心理教育觀的一個基本觀點。一支具有高素質的心理健康教育與服務隊伍是學校心理教育場持續(xù)、有效、良性運轉的動力來源。心理健康教育思想性、技術性很強，需要對所有參與者進行層級劃分，各負其職。層級劃分依據(jù)于以班級為基礎，系部為重點，學院為依托，家庭和社會為支撐的心理健康教育網(wǎng)絡構建。目前我國高職院校普遍將各層級的教育力量相結合，建立了一支由兼職為主的多元化的心理健康教育與服務隊伍，如：班主任、輔導員、任課教師、學校醫(yī)務工作者、學生工作者、管理工作者等。為了確保學校心理素質教育的質量，必須通過資格認定，規(guī)范持證上崗管理，建立一支專職為主、兼職為輔、專兼職相結合的心理健康教育與服務隊伍；通過考核評價督促專兼職心理教育工作者明確角色，準確定位，真正履行自己的工作職責，發(fā)揮工作潛力；通過職業(yè)培訓提升兼職心理教育工作者的教育能力，使教育者在教育過程中不斷自我完善。
三、大心理教育觀的實施原則。
大心理教育觀是學校心理健康教育的新理念。追求學生心理素質培養(yǎng)的全面性；解決具體問題的實效性；對未來生活的建設性。將視角定位于學校生活本身，開發(fā)校園中蘊藏豐富的心理教育資源，走出為健康而健康，舍本求末的誤區(qū)，將心理健康教育演繹為健康生活方式和有效學習方式的培養(yǎng)。大心理教育觀在具體實施中應遵循目標性原則、主體性原則、效益性原則和開放性原則。
1、目標性原則。目標是一切思想落實在工作中的出發(fā)點和歸宿。大心理教育觀下的心理健康教育培養(yǎng)目標的設立一方面要與學校整體的培養(yǎng)目標一致，另一方面要能滿足學生成長三個階段的需求：幫助學生順利地完成學業(yè)；服務于學生求職就業(yè)；為學生未來生存提供可持續(xù)發(fā)展的動力。目標不能是抽象、模糊、單一的，而應當是具體、多元、可檢測的，因此在明確目標的同時既要認清各項具體目標的先后、主次及內在聯(lián)系，又要確定相應的檢測項目、手段和評價標準，并據(jù)此建立大心理教育觀下的心理健康教育培養(yǎng)的目標體系。
2、主體性原則。在學校心理教育場中，傳統(tǒng)意義上的教育者（教師、管理者）和被教育者（學生）的角色會模糊，雙方均為教育的主體，雙方互動所構建的主體間性關系是“場效應”的原動力。要形成“場效應”的良性運轉，首先要明確教育者的主導地位，其次重視對“個人理論”的認知和理解。所謂“個人理論”是指師生原有的價值體系，即受個人遺傳、成長環(huán)境、生活經(jīng)驗影響形成的“實踐理論”。與此同時，集體反思、平等對話、共同價值觀的培養(yǎng)等都是必不可少的環(huán)節(jié)。
3、效益性原則。即優(yōu)化心理教育各要素，以獲得最佳教育效果的原則。學校視閾中具有獨立功能的心理教育各要素包括教育內容、教育過程、教育方法、教育手段和形式。各要素應圍繞目標的實現(xiàn)有意識地進行結構化，結構越優(yōu)化整體的功能越強大。結構不斷優(yōu)化的過程，就是在實踐操作中建立評估、跟進、輔導；再評估、再跟進、再輔導，循環(huán)上升式工作流程的過程。
4、開放性原則。一個開放的系統(tǒng)能與所處環(huán)境相互聯(lián)系制約，獲得動態(tài)平衡的發(fā)展。影響學校心理健康教育的外部環(huán)境主要有家庭環(huán)境、社區(qū)和社會環(huán)境。家庭是一個人心理機制形成的起點，在破解一些心理問題或了解心理發(fā)展脈絡時往往有解密的作用，不容忽視。社區(qū)和社會環(huán)境有硬環(huán)境和軟環(huán)境之分。硬環(huán)境是指社區(qū)醫(yī)療衛(wèi)生設施、活動場所、社會實踐活動場所等，軟環(huán)境是指交往對象、咨訊信息、民俗風氣等。外部環(huán)境具有客觀存在性，如果能了解、分辨、選擇蘊含其中的有利因素，加以利用和培植，就能對學校心理健康教育形成強有力的支持。
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教師心理研究論文篇十四
自卑在女大學生人格問題中表現(xiàn)突出極具普遍性，與其它問題人格相比呈現(xiàn)出以下較為特殊的形態(tài):。
1.突出性。在相當一部分女大學生身上不同程度地發(fā)生一些不良人格傾向。如敏感、嫉妒、抑郁、怯懦等，其中自卑居于突出地位。即對自我信息敏感，過低估價自我能力與成就，自我價值取向片面，夸大客觀困難，不敢承擔艱巨任務，經(jīng)受挫折的心理容量小。
2.差異性。從群體差異看，農村學生、性格內向的學生、理工科學生的自卑心理發(fā)生率高于城市學生、外向性格學生和文科學生。氣質類型中抑郁質學生自卑心理最嚴重，年級差異尚不顯著。
3.階段性。從縱向考察，女生在小學階段，學業(yè)和品德表現(xiàn)普遍優(yōu)于男生，中學階段也常比男生優(yōu)秀，在人大學之后，卻因各種原因，使自己處于弱者地位。女生在校期間自卑心理多發(fā)生于三個時期，即人校第一學期的適應期、二年級末三年級初的轉折期和畢業(yè)前的求職擇業(yè)期。
4.顯隱交替性。一方面女大學生更容易承認自己缺乏自信心并尋求幫助。另一方面讓她們坦然地承認自己有自卑心理并面對它則并非易事，她們常常會為了維護自己的形象而克制自己盡量不表現(xiàn)，以至壓抑自卑。
5.反應與特質性。從求詢者的自訴中可看到當事人的主觀痛苦體驗均與其當前的生活事件有關，但通過深人了解均可看出，這些學生的自卑人格特點是在其生長過程中特別是少女階段逐步形成的，也就是說一定情境壓力下的自卑反應實際是其人格結構中自卑特質傾向的現(xiàn)實表現(xiàn)。
6.應對多樣性。應對自卑型女大學生使用最多的方式是升華，其次為壓抑、幽默、幻想、回避、宣泄、轉移;較少使用的是倒退、否認;使用最少的是攻擊。
1.社會評價的扭曲。人格的形成與其所接觸到的社會評價直接相關。女孩長到青春期，達成真正的自我認同時(即主動自覺地接受社會評價標準進行白我評價，產(chǎn)生自我價值感的時期)很難心平氣和地接納自我。她們中的不少人會因為自己的體型與臉型而苦惱，成為導致自卑的直接刺激。因外貌不理想而焦慮的女生是男生的兩倍，美貌作為評價女性價值的標準，對美貌者與非美貌者均造成了傷害。
2.自我知覺障礙。首先是場依存性認知傾向，心理學的有關實驗證明女性多數(shù)具有場依存性的認知風格。由此導致女大學生在判斷問題中抗一充勺差，不易做出獨立思考。在自我評價中，過分重視別人的意見，用情感代替理智，易從眾等。此認知風格不僅使女大學生易產(chǎn)生自卑心理，而且也難以克服自卑心理，因為她們若想擺脫自卑心理，需要克服雙重壓力，即要改變自己的自我觀念，還要改變自己認為別人所持的觀念。其次是非理性的認知傾向。非理性的觀念會使人對自我信息產(chǎn)生歪曲的、片面的、極端的認識，導致出消極的自我體驗。那些自卑的女大學生由于某些不良人格因素的影響和思維缺陷，在處理自我信息時更易受非理性觀念的影響而否定自我。再次是繁化型認知傾向。自卑的女大學生往往將注意力集中于事物的細微末節(jié)，在自我了解中的表現(xiàn)是過多地關注自己的細小言行并為之動情，或沉酒于往日回憶，因而不能完整地從主導方面評價自己，不能從未來發(fā)展激勵和把握自己。
3.消極的人格特征。在筆者咨詢的自卑型問題人格的女大學生身上，均可找到顯著的消極人格特征，表現(xiàn)為愛面子講虛榮，膽小怯儒，渴望完美等。
4.自我成長中的缺損。自我觀念的形成是從個體早期到成熟的歷程中逐步完成的。這其中父母的教養(yǎng)方式、教師的教育態(tài)度與方法、同伴及其他人和事都在影響著一個人自尊心的獲得。從咨詢案例中看到，有自卑型問題人格的女大學生多數(shù)在自我成長中存在著缺損。
三、教育對策。
深人研究女大學生自卑的形態(tài)及成因，幫助女大學生克服自卑心理的系統(tǒng)教育已顯得十分必要。此類教育必須遵循的原則是:加強教育的針對性、方法的多樣性和內容的系統(tǒng)性。教育針對性強調因材施教，因女大學生所處的社會環(huán)境和家庭經(jīng)濟狀況不同，學生自身素質與所學專業(yè)的不同，過去經(jīng)歷的不同，其自卑心理在各方而的表現(xiàn)、強度是不同的，在教育管理中應仔細分析其具體情況，耐心、細致、真誠地幫助她們渡過這一合理障礙。方法的`多樣性強調多種方法并用，通常可借用三種主要方法:自卑心理的知識性教育、自卑心理的團體訓練(如專題講座、操作性練習、集體活動、相關社會實踐等)和自卑心理的個別輔導與咨詢(如通過建立一對一的咨詢關系，向自卑女生提供指導和幫助，或直接傳授自卑心理自我療法的主要技法等)。內容的系統(tǒng)性強調多層次的綜合教育，主要包含以下內容:。
1.性別教育。通過主題討論與社會調查，介紹國際國內前沿性學科，如婦女研究、女性主義教育中的性別研究信息。幫助自卑型女大學生了解性別的生物學、社會學界定，性別形成與發(fā)展，性差心理規(guī)律，女性教育與成才中的不利因素等，喚醒自卑型女大學生的自我意識，使之正確理解與把握自身角色，不為傳統(tǒng)角色認識所束縛，認識自己的長處與不足，了解自己的期望與追求，提高女性自尊、自強、自信、自立的總體意識。
2.認知教育。改變自卑型女大學生自我認知中與自卑心理密切相關的場依存性、非理性型、繁化型認知風格，幫助女大學生正確認知社會評價和各類事物的本質。
3.人格教育。改變自卑型女大學生中愛虛榮、怯懦、渴望完美的消極人格，使其最大限度地發(fā)揮自己的精神潛力，與環(huán)境建立和諧關系。
4.自我成長輔導。彌補自卑型女大學生自我成長的缺損，悉心呵護女性自尊心的成長，幫助她們學會正確對待同伴的關系與評價，建立相對獨立成熟的自我評價標準，提高自信，免受他人干擾。
5.競爭教育。促成自卑型女大學生對競爭本質的正確認識，明確競爭是推動個體不斷前進的一種精神動力，作用在于激勵人們努力奮斗，競爭中超前，勝利和失敗是可以轉換的，不必因一時成敗而過于得意或氣餒，并使其學會一定的競技方法與策略。
6.挫折教育。讓女大學生了解挫折是不以人的意志為轉移的生活內容之一，并在這一挫折存在性意識教育的基礎上再分別進行自我認識教育和駕挫方法指導，以提高自卑型女大學生的心理韌性和心理承受力。
教師心理研究論文篇十五
自卑心理是由于某些生理、心理或社會誘因引起的一種不良自我意識,是一種性格上的欠缺,表現(xiàn)為對個人的能力和品質偏低的評價,它廣泛存在于大學生群體中,嚴重影響著他們的心理健康。自卑心理不僅給大學生本人及家庭帶來痛苦,影響學業(yè)及發(fā)展前途,也給學校和社會帶來一定的影響。分析大學生產(chǎn)生自卑心理的原因,增強其調適能力,增進大學生的心理健康,是一個值得研究的課題。
當代大學生作為一個社會群體,處于一個特定的生活環(huán)境和身心發(fā)展階段,部分學生。
因學習、生活、人際關系和環(huán)境等方面遇到挫折而形成自卑心理,最終導致各種心理問題的產(chǎn)生。據(jù)王建香教授調查的有關資料顯示,上世紀八十年代中期,我國大學生中有23.25%的人存在心理障礙,九十年代上升到25%,今年以來已達到30%。目前,因為心理障礙或精神疾病導致休學、退學的大學生人數(shù),占患病總人數(shù)的30%左右,遠遠高于其他疾病。而在這些有心理障礙的大學生中,因強烈的自卑而導致的心理障礙的現(xiàn)象比較突出。據(jù)內蒙古財經(jīng)學院大學生心理咨詢中心對新生進行的《大學生upi人格問卷》調查統(tǒng)計結果顯示,選擇“缺乏自信心”的占有心理問題學生的37.96%;選擇“感到自卑”的占有心理問題學生的23.27%,。這兩個選項均反映出在大學生中所存在的自卑心理問題。大學生自卑心理的表現(xiàn)因個體差異、形式各異,主要有自我評價過低、回避行為、性格怪異、人際關系障礙等方面。
(一)自我評價過低。
自我評價是指一個人對自己生活和心理特征的判斷[1]。部分大學生不能正確分析自己的能力,周圍的人又總是對他持否定的評價,因而,產(chǎn)生一種強烈的與喪失信心相關聯(lián)的消極的情緒體驗,自己輕視自己,不敢參與任何競爭,不肯冒半點風險,既使遇到侵害也逆來順受,采取逃避行為,過于敏感、處處退縮、自尊心容易受到傷害,常把別人無意的言行視為對自己的輕視。甚至別人的一句無意的話也會深深傷及自己的心靈。有自卑心理的大學生常常認為自己一無是處,別人都比自己強,比自己優(yōu)秀。而自己在哪一方面都不如他人,甚至常常處于消極的狀態(tài)之中。
(二)回避行為。
大學生由于自卑而采取回避的方式與別人交往,避免別人看出自己的缺陷和不足,在學習和生活中說話猶豫、思前顧后、縮手縮腳,缺乏應有的膽量和氣魄,在公共場合拘謹,不善于自我表現(xiàn),形成了孤獨自卑的閉鎖性性格。如有的同學說:“我臉上有幾塊疤,最怕與別人交往,特別怕碰到陌生人,連走路都不敢抬頭?！边€有的同學在學習上,不積極進取,才華得不到充分的發(fā)揮,不參加集體活動,以逃避別人的評價與批評,游離于班級,集體之外,獨來獨往。
(三)性格怪異。
還有一些大學生為了抗拒自卑心理掩蓋自己的缺點或不足,他們往往不切實際的吹噓或炫耀自己的優(yōu)點或長處,給人一種明顯的“矯飾”感覺[2]。如有的同學明明不擅長于某項活動自卑于這方面的能力,卻以對該活動不感興趣,甚至是鄙視的態(tài)度來矯飾。對異性也一樣,心理明明知道自己配不上對方,卻用看不起對方的態(tài)度來挖苦對方。有時具有自卑心理的貧困大學生往往表現(xiàn)出輕視、貶低同學和老師的傾向,表現(xiàn)出表里不一的自大傲慢,這也是自卑的特殊表現(xiàn),是貶低別人抬高自己的另一種形式,以達到某種心理平衡。
(四)人際關系障礙。
人際關系從側面反映了一個人的心理健康適應狀況。良好的人際關系不僅是大學生活的需要,也是大學生適應社會的重要內容,從某種意義上來說,人際適應能力是大學生社會適應能力的綜合體現(xiàn)。大學生正處于生理和心理發(fā)展的階段,心理、情緒、人格和個性等方面存在缺陷,特別是在交往中,因懼怕出丑、受挫或遭他人恥笑,缺乏自信,自慚形穢,產(chǎn)生自卑心理,不能有意識的運用一些交往方法,常將交往的圈子限制在狹小的范圍內[3]。往往以一種消極或錯誤的防御形式來保護自己,不敢與人正常相處,導致人際關系緊張。
(一)主觀因素。
1、缺乏正確的自我評價。
進入大學以后,隨著自我意識的增強,大學生對自己的生理特征特別在乎,如相貌、身材、體重、膚色等;加之個人早期家庭背景、閱歷及成長道路的不同,在文化素養(yǎng)、氣質、等方面均有一定的差異;還有一些心理創(chuàng)傷也給大學生帶來沉重的包袱。在高中生、大學生、和中年人之間,大學生的理想自我和實際自我的一致性系數(shù)最低,即大學生對實際中的自我評價往往不能滿足所期望的理想自我標準[4]。因此,理想與現(xiàn)實存在著較大的差異,當對現(xiàn)實中的自我評價達不到所期望的理想的自我標準時,兩者發(fā)生矛盾,就容易產(chǎn)生消極的自我評價,喪失達到理想的自我信心,產(chǎn)生自卑的情緒體驗。如一些大學生常因為做某件事的.成敗或不如意而過低評價自己甚至否定自己,就認為“我沒用了,我什么事情都做不好”等。
2、人際適應不良。
中學時代大學生都有自己固定的玩伴,有的甚至是幾年的同窗好友,平時又有父母、親朋的特殊照顧,老師不定時的談心、疏導。但到了大學從各地來的同學重新組成的新班級,匯集在同一宿舍,大家素昧平生,生活習慣、性格甚至方言都各不一樣。大學里的老師平時也很少和學生接觸,只有在上課的時候才會和同學們見一次面,有的甚至上了一年的課老師不認識學生,學生不認識老師。學生有什么心理問題也找不到傾訴的對象,又沒有找到交新的朋友,就積壓在心理,久而久之一部分學生適應不了,造成性格孤僻、獨來獨往,形成自卑心理。
3、缺乏個人特長。
往往受到別人的羨慕,而在這方面沒有特長學習又平平淡淡的學生,就會產(chǎn)生一種不如別人多才多藝的強烈自卑感,覺得自己平平庸庸和默默無聞。有的學生對自己缺乏客觀合理的不切實際的過高期望,特別是拿自己的缺點與別人的優(yōu)點比較,就會感到自己不如別人,從而產(chǎn)生更加消極的自我暗示。一些自感能力一般又無特長的大學生,看到別的同學能歌善舞,有的能寫會唱,有的能說會道,就越發(fā)感到不如別人,經(jīng)常處在羨慕和自責的嘆息之中。
4、受挫折能力差。
受挫能力差是心理素質不佳的表現(xiàn)之一。自卑作為一種心理現(xiàn)象,并不是與生俱來的。心理學家研究認為,人的心理素質的好壞,大部分是后天因素造成的。心理素質好,表現(xiàn)為對外界的刺激和沖擊抗衡能力強,不容易為自然因素所左右。心理素質差的人則與此相反。有些大學生,長期由父母包辦一切,很少接觸社會、經(jīng)歷挫折,容易形成一種單一的、脆弱的心理,這種心理只能接受順利和成功,一旦遇到失敗和挫折,有時哪怕只是一點點不如意,就難以承受,就會對生活和未來失去信心,從此一蹶不振,進而掉進自卑的泥潭。
(二)客觀因素。
1、家庭因素。
家庭是社會的細胞,不同的家庭對個人的成長有著巨大的影響,這是目前大學生產(chǎn)生自卑心理的一個重要因素。
(1)家庭經(jīng)濟因素:大學生來自四面八方,出生于不同的家庭,各方面的條件都不一樣。有的學生有著極強的虛榮心,自己卻偏偏出生在小城鎮(zhèn)或農村,家庭條件不好,感到不如有權有勢人家的同學那么出手大方、闊綽,由于虛榮心得不到滿足而產(chǎn)生自卑心理。還有的往往為衣著過于簡樸、寒酸、言談舉止的鄉(xiāng)土氣息而自卑。因此,那些家庭經(jīng)濟拮據(jù)的和一些來自農村的大學生產(chǎn)生自卑的心理會較其他同學嚴重一些。
(2)家庭情感因素:生活在單親家庭中長期缺少父愛和母愛的大學生,以及兒童時受虐待,有過家庭暴力經(jīng)歷的大學生,也會造成心理壓抑、自卑心理強等不良心理反應。調查發(fā)現(xiàn),幼年時缺乏良性環(huán)境的人成年后比其他人更難克服困難環(huán)境,更容易產(chǎn)生自卑心理[5]。這些單親家庭的大學生因為在童年時期遭受太多的冷漠和諷刺,甚至同伴的謾罵、欺負。他們從小就渴望得到別人特別的尊重,有著強烈的自卑感,雖然有著堅強的性格,但內心卻極其脆弱。與別人交往時格外小心生怕別人知道他們的秘密,一旦觸及他們心靈深處的癥結,就會陷入深深的自卑之中而不能自拔。
2、學校因素。
學校是學生活動的主要場所,對學生的教育起著主導作用,學校也是塑造學生性格發(fā)展的場所,教師、學生、同伴關系都會不同程度的影響到大學生的身心發(fā)展。
(1)學校、專業(yè)不如意。
高校有重點和普通之分,專業(yè)也有“冷門”和“熱門”之分,這樣,普通學校的大學生對重點大學的學生,“冷門”專業(yè)的學生面對“熱門”專業(yè)的學生,有一種自嘆不如的自卑感?，F(xiàn)在很多大學生普遍反映:“學文科的不如學理科的,學中文的不如學外文的,學純粹學問的不如學技術?！碧顖笾驹笗r都是盲目填熱門的專業(yè),導致畢業(yè)后這些專業(yè)飽和找不到工作。另外,高考時還有許多考生并未按自己的意愿填報志愿或招生時有些做了調整,這部分學生進入學校后發(fā)現(xiàn)自己根本就不喜歡這個專業(yè)但調劑也無效,于是就湊合著上,這樣也會產(chǎn)生一種失落感,由此也可能產(chǎn)生自卑感。
(2)教師的教育方式。
教師教育方式的不同也影響學生的性格,民主型的教育方式可以培養(yǎng)學生積極、健康、充滿活力和創(chuàng)造精神的性格。而權威型和放任型的教育方式對學生的發(fā)展都是不利的:權威型的老師以自我為中心,要求學生更多的服從,對自己絕對的信服,只要是違背自己意愿的就會采取打擊諷刺和壓抑學生,而大學生又是一個張揚個性、標榜自我、自尊心極強的群體,一旦受到老師的當面批評之后就會感覺自己很沒有面子,很丟臉,在同學面前抬不起頭,進而產(chǎn)生強烈的自卑感。放任型的老師則對學生視而不管,這也會導致性格活潑開朗的大學生受到歡迎,而那些比較內向的卻處處受到冷漠,會產(chǎn)生一定的自卑心理。
(一)正確地認識自我、悅納自我。
認知自我不僅包括對自我的身體、性格、能力、社會角色等諸多方面的認識,也包含著對自我的整體評價與情感體驗。大學生自卑心理的產(chǎn)生,往往是建立在不正確自我認知基礎上的對自我的不接納。因此,正確的認知自我需要把握以下幾點原則。第一,客觀性。能夠客觀的認知自我的某個方面,往往是通過多個層面的信息反饋,多次反復印證的結果。任意夸大或貶低某方面?zhèn)€性品質的做法是不客觀的。第二,全面性。對自我的認識應該從不同的角度出發(fā),對自我的多個方面進行客觀的認知。盲人摸象式的以偏概全思維,一葉障目不見泰山的短視思維,都是不全面的。第三,動態(tài)性。大學生正處于成長的重要階段,自我的動態(tài)發(fā)展是其重要的特征之一。因此對自我的認知不能是停滯的。在正確的認知自我的現(xiàn)實基礎上,勇于接納自我,從而能夠明確自我定位,為更加深入的認知自我和發(fā)展自我奠定良好的基礎與平臺。
(二)培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)。
東方印度心理哲學家奧修認為,比較產(chǎn)生自卑感,比較是由心生,主觀態(tài)度的變化可以創(chuàng)造或消滅自卑[10]。自卑的大學生往往習慣于用消極的心態(tài)看待自己、看待事物。在事情還沒有開始之前,他們就已經(jīng)給自己預設了許多消極的觀念,如“我不行”、“太難了”、“我的表現(xiàn)一定不好”等等。這種消極的心態(tài)會限制一個人的潛能,會使人看不到希望,進而激發(fā)不出動力,甚至會摧毀人們的信心,使希望泯滅。因此大學生需要學習以積極的心態(tài)面對生活。例如可以經(jīng)常給自己積極的暗示,“我能行”、“我做的不錯”、“我也可以取得成功”等,這些積極的語言暗示,會進入大腦的潛意識,成為一種積極的能量,幫助我們變得自信,并獲得成功。此外,多看到事物背后的積極意義也可以幫助在校的大學生變得自信、樂觀。多想想事情好的美的一面,就會增加信心和希望。
(三)利用補償作用,增強自信。
阿德勒認為,自卑的人“一方面感到自卑,另一方面便是力圖克服缺陷以求達到優(yōu)越目標。這種一推一拉的過程,持續(xù)終身而不停止,從而使個人達到更大的成就?！盵7]也就是說一個人如果在某些方面自覺不足,他可以通過有條理的努力來進行補償,即所謂的“失之東隅,收之桑榆”的補償作用。生理上的這種補償現(xiàn)象比較明顯,如盲人的聽覺特別敏銳。心理活動中也有這種類似補償作用。對于那些因為長相外貌或軀體殘疾而產(chǎn)生自卑感的大學生,可以把注意力轉移到自己感興趣也最能體現(xiàn)自己才能的活動中,強化自己的優(yōu)勢以增強自信,通過在其他方面的成就來恢復心理平衡。
(四)豐富知識,擴大眼界。
有意識地豐富自己的知識,擴大自己的視野,提高自己的能力,也是幫助大學生克服自卑感的有效措施。要克服自卑感,就要使自己在實際活動中感受到自己也有知識、有能力,并不比其他同學差。如果大學生能在某一方面讓其他同學們羨慕,讓自己引以自豪,那么他就會很自然的降低自卑感的產(chǎn)生。相反如果一名大學生知識貧乏、閉目塞聽、孤陋寡聞,缺乏必要的實踐活動,就不可能有一定的知識和能力。這樣的學生和同學們在一起時,談什么問題都毫無所知,目瞪口呆,自卑感也就無法克服。
(五)積極主動地進行心理咨詢。
有自卑心理的大學生往往存在心理上不可解開的困惑,而通過自身努力又很難解開,這應該積極主動的尋求心理專家的咨詢,借助專業(yè)人士的幫助達到自我的平衡。目前,很多學校都建立了專業(yè)的心理咨詢機構,幫助學生解決心理上的問題。而有自卑心理問題的學生更應該認識到心理咨詢的重要性,不要害怕或排斥心理咨詢。通過心理咨詢,能夠時壓抑的思想得到宣泄,同時能得到專業(yè)老師的積極指導,這有利于恢復心理常態(tài),保持心理健康。
當然,克服大學生的自卑心理不僅僅需要學生個體方面的努力,還需要我們教育工作者根據(jù)他們的培養(yǎng)目標及學生各方面的特點,進行正確的教育引導。
教師心理研究論文篇十六
重要組成部分，當前，正流行著一種怪現(xiàn)象，“論文發(fā)表熱”的狂潮在研究生當中瘋狂肆虐。面對這樣一股詭異的浪潮，我們必須以一種冷靜睿智的思維對其進行全面而深入的思考。
“研究生論文發(fā)表熱”的三種表征。
1熱衷寫作，熱衷投稿。
2熱衷交際，熱衷聯(lián)系。
3熱衷金錢，熱衷交易。
1表層原因：制度規(guī)約，不得不為。
當前，我國絕大多數(shù)高等院校針對研究生的管理條例當中，都對研究生論文發(fā)表狀況有著嚴格的規(guī)定。根據(jù)這些條例，研究生的論文發(fā)表成果如果達不到規(guī)定的要求，就必須承擔延遲畢業(yè)或是無法畢業(yè)的后果。在這種體制規(guī)定之下，研究生們迫于壓力也不得不絞盡腦汁尋求各種發(fā)表論文的機會與途徑。而這種行為的結果就是使論文發(fā)表迅速形成一股熱潮。
2深層原因：主體確認，意欲而為。
目前，我國的研究生在身份上基本處于一種尷尬的狀況：他們的年齡段大多在24－30歲左右，此時他們應該在各方面都已成長為獨立的個體。然而，我國的研究生在心智上雖早已成熟并擁有了自己廣闊的天地，但經(jīng)濟上仍然處于依附狀態(tài)。父母的幫助仍舊是他們的主要生活來源。這種物質匱乏和精神豐富的巨大矛盾，往往使研究生在心理上處于一種失落狀態(tài)。為了擺脫失落、重拾主體，研究生必須尋找一方天地，使自我價值得到肯定和認同。作為學術性人才，在精神生活領域得到肯定既是自我的重塑也是莫大的榮譽。發(fā)表論文，成果是沉甸甸、看得見的。因此，為了完成主體的確認感，從深層動機來看，論文發(fā)表也是研究生本身意欲而為的事情。
3根本原因：資本逐利，必然之為。
法國社會學家布迪厄認為資本以多種形態(tài)存在，其中有三種基本形態(tài)(1)經(jīng)濟資本以金錢為符號，以產(chǎn)權為制度形式；(2)社會資本以名譽、頭銜為符號，以社會規(guī)約為制度形式；(3)文化資本以作品、文憑、學銜為符號，以學位為制度形式。這三種資本之間可以相互轉化，而所有資本最終都將從根本上轉化為經(jīng)濟資本。
研究生作為一個特定的群體，他們在自己的社會空間領域中必然要為保障自身再生產(chǎn)而謀求資本、追逐利益最大化。明顯的事實是，研究生最突出的就是文化資本。研究生要想保障自身文化資本最大化就要最大限度地占有作品、文憑、學銜等符號權力。而其中，又以作品為基礎符號。作品利益的鞏固和最大化就是文化資本基礎的穩(wěn)固和擴展，而獲取基礎符號(作品)利益最大化的最佳途徑就是以社會公認的、契約化的規(guī)定對其加以肯定和贊同。公開出版是人們對作品認同最直接和最普遍的方式。因此，論文發(fā)表熱的“集體成瘋”正是研究生追求文化資本利益最大化的體現(xiàn)。
另一方面，經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本三者之間可以相互轉化。研究生爭奪文化資本最大化的同時，也等于間接兼顧了經(jīng)濟資本和社會資本。研究生論文發(fā)表的成果越多、級別越高，個體總資本就累積得越多。我們知道，當前，各個高校對研究生的科研成果都有獎勵制度，發(fā)表的論文按質按數(shù)都可以得到相應的獎勵。而這些獎勵基本上是數(shù)額不等的金錢。文化資本在校內就可以直接轉化成經(jīng)濟資本。再以長遠來看，研究生畢業(yè)應聘，用人單位對科研成果也很看重，論文發(fā)表又等于為將來間接累積了經(jīng)濟資本。同時，發(fā)表論文贏來的各種證書、榮譽又是一筆不菲的社會資本。不可否認，研究生的論文發(fā)表熱在本質上是一種資本的逐利行為。
1高等院校：修繕制度，改“迫”為“引”
當前，我國高等院校對研究生論文發(fā)表的管理方面，還存在著很多的缺陷。研究生如果不能發(fā)表合格的論文就不予以畢業(yè)或是給予嚴厲處罰，這些強行措施都是引發(fā)研究生論文發(fā)表熱的最重要原因。在這種體制之下，廣大的研究生迫于壓力不得不費盡心思發(fā)表文章。而這種被迫之舉往往包含頗多的無奈和不情愿。在這種消極情緒或是功利心態(tài)下，產(chǎn)出高質量、高水準的成果，概率往往很低。因此，高等院校應該放下高高在上的家長權威，重新修訂該項制度，將其中的強制性完善成引導性，引導學生自發(fā)、自覺地走向創(chuàng)作的道路。
2研究生自身：完善主體，由“單”到“多”
發(fā)表論文可以體現(xiàn)研究生本身的價值，但生命的價值不能由一個維度定位。研究生不能把生活的全部意義都確定在這一個命題當中。研究生的生活應該是多姿多彩的，不應當只困守于書本和文章之間，而應該學會深入實踐，以行導知。奉獻愛心，服務社會，未嘗不是自我價值的綻放和肯定。
3社會體系：綜合認知，從“偏”至“全”
社會對研究生的評判標準把重心放在了論文成果之上，忽視了對其他素質的綜合考核。而這種以“偏”概“全”的做法，直接導致了這場風潮的蔓延。這種推論邏輯以及重實利的現(xiàn)實環(huán)境必然給學生造成一種暗示：只要做好被審核的一點就萬事大吉，因為這一點通過就等于全部通過，一好百好。因此，要做到一個公正的評判，社會系統(tǒng)必須綜合認知，全方位、多角度地評判研究生。
教師心理研究論文篇十七
［論文摘要］近十幾年來，由于跨學科合作的成果使得學習心理學的研究有了突飛猛進的發(fā)展。人們對有效學習的觀念已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，教學的重心已從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和運用。文章從發(fā)展心理學、教育心理學、神經(jīng)科學及新的研究方法和技術方面分別闡述了學習心理學研究領域的新進展，并在此基礎上討論了以往經(jīng)驗的不足和未來學習研究的走向。
一、學習心理學研究領域呈現(xiàn)的新特點。
（一）學習已經(jīng)成為一個跨學科研究的對象。
從歷史看，有關學習的研究主要局限在心理學的領域。但是，今天與學習科學有關的研究領域已變得十分寬泛，其中包括認知科學、神經(jīng)科學、腦科學、人類學、教育學、社會學、計算機科學、管理科學等跨學科研究，同時還涉及跨文化研究、各具體學科領域的研究。目前在學習領域已經(jīng)取得的很多成果在很大程度上直接來自跨學科合作研究的重大進展，這種專業(yè)分布式的合作對于進一步發(fā)展學習科學是至關重要的。
（二）基礎研究、應用研究與開發(fā)研究相結合。
學習研究的新進展已將科學與實踐的關系帶入一個新時代。研究人員正在走出實驗室，去關注學習發(fā)生的真實情境。學校中教師、學生、家長、日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者和專家都已成為研究中的互動對象。正式學習與非正式學習、學校中的學習與工作場所中的學習一起進入了研究者的視野。研究中對于新興的信息通訊技術的關注更使得基礎研究上的投資能通過開發(fā)研究在實際應用中得到回報。
（三）學習理論流派紛呈。
由于學習研究的跨學科性，所以研究者既可以從某一專業(yè)角度解釋人是學習本質，也可以通過跨學科的合作進行理論的互補與創(chuàng)新。因此，在今天的學習研究領域中，涌現(xiàn)出很多不同的學習理論流派，可以說是流派紛呈、視角多元。這在學習理論相對短暫的歷史上是很少見的，但更引人注目的是如此眾多的理論流派在有關知識和學習的理念和方法上竟是如此的一致，它們共享著如此理論假設和共同基礎。總之，今天的研究者不僅對杜威、維果斯基、皮亞杰等的研究成國進行繼承與發(fā)揚、批判與反思，而且還十分注意在歷史傳承的基礎上依靠新的思想、新的方法、新的技術推陳出新并與時俱進地不斷創(chuàng)新。
近三四十年發(fā)生的心理研究的革命對教育產(chǎn)生了重要的影響。新學習理論的產(chǎn)生為教學提供了新的見解、新的方法和新的手段?？鐚W科的研究和新的科研合作形式使人們更清楚的看到了把基礎應用于教育實踐的希望。
（一）發(fā)展心理學領域學習研究進展。
發(fā)展心理學的研究向我們展示，雖然有眾多的各個年齡層次的學習者，但兒童在很多方面區(qū)別于成人學習者。對幼兒的研究為我們打開了了解學習發(fā)展的一扇窗戶，這些研究還顯示學習隨著時間的推移所呈現(xiàn)的動態(tài)圖景。最新的對嬰兒認知和幼兒怎樣建立早期學習素質傾向的理解也提出一些讓幼兒順利過渡到正規(guī)學習情境的途徑。研究發(fā)現(xiàn)：（1）人具有學習特定領域知識的先天素質，幼兒主動的探究他們的世界。在特殊領域，比如生物學和物理學的因果關系、數(shù)、語言等，嬰兒和幼兒具有極強的好學易學的先天素質。這些對學習的偏愛有利于早期學習或使之成為可能，也為低齡學校教育鋪平道路。（2）學習策略很重要。事實上，兒童能夠通過純粹的意愿和努力學會任何東西，但當兒童被要求學習他并不具優(yōu)勢的領域時則需要具備有目的的學習策略。兒童需要理解學習的含義、作為學習者他們本人的身份、怎樣作計劃、進行監(jiān)控和復習，需要反思他們自己和別人的學習，學會自己理解問題。這些元認知技能為學習提供了策略性能力。（3）兒童既是問題解決者，又是問題制造者。他們試圖解決出現(xiàn)的問題，他們尋求新的挑戰(zhàn)。在遇到失敗時他們提煉并改進自己的問題解決策略，而在成功的基礎上建立新的策略，他們之所以能堅持下來是因為憑借自己的力量所獲得的成功和理解在激勵著他們。（4）成人在幫助兒童在新的情境與熟悉的情境之間建立聯(lián)系。兒童的好奇心和堅持性得到成人的支持和幫助，他們引導兒童的注意力、組織兒童經(jīng)驗、支持兒童努力學習以及控制兒童所學信息的復雜程度和難度。所以兒童顯示出的能力是在他們與環(huán)境的經(jīng)驗中和與照顧他們的成人的接觸中形成的。
（二）教育心理學領域學習研究進展。
(1)學習環(huán)境設計。
學習理論并沒有提供設計有效學習環(huán)境的簡單處方，但學習理論卻包含了設計原理。新的研究對學習環(huán)境設計提出了重要的問題--這些問題意味著人們需要重新考慮教什么、怎樣教以及怎樣評價學習。研究發(fā)現(xiàn)：第一，有效教學開始于學習者帶入教學環(huán)境的已有知識，包括文化實踐和信仰，還有學科內容知識。學習環(huán)境以學習者為中心的程度是與學習者用他們目前建構新知識的程度相一致的。第二，思維與解決問題的能力要區(qū)知識的提取和運用變得容易。強調知識中心的教學引起一些質疑，比如教學聚焦與幫助學生使用他們當前知識和技能的方法的程度。第三，評價問題也代表了看待學習環(huán)境設計的重要視角。反饋對學習來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。學生的測驗和論文可能得到分數(shù)評定，但這是發(fā)生在學習結束時的終結性評價。還需要形成性評價，為學生提供機會修改和改進思維和理解的質量。第四，有關學習環(huán)境的重要視野是學生促進理解共同體意義的程度。學生、教師和其他參與者分享同樣的標準，使學習有價值、有高的標準。這樣的標準提高人們互動、接受反饋、學習的機會和動機。
（2）有效教學。
神經(jīng)科學發(fā)展證實了很多理論假設，包括發(fā)展過程中的早期經(jīng)驗的重要作用。對于新的學習科學來說，它的新穎之處，就是它吸納了很多科學領域的重要觀點和例證。比如說發(fā)展心理學、認知心理學和神經(jīng)科學，僅僅這三門科學，已經(jīng)為學習科學提供了大量的例證。有關學習和發(fā)展的詳細研究匯集在一起便形成了一個關于智力發(fā)展的較為完善的圖式。神經(jīng)科學對學習機智所作的貢獻是加速了非侵入性成像技術的出現(xiàn)，比如正電子放射x線斷層攝影術（pet）、功能性磁共振成像術（fmri）等。這些技術使得研究者們能夠直接觀察人類學習的功能。關鍵性的發(fā)展是修正大腦結構建立心理結構的過程中經(jīng)驗起著重要的作用：發(fā)展不僅僅是以前的程序化的模式展現(xiàn)。有些支配學習的規(guī)則已被揭示。其中一個簡單的規(guī)則是實踐增強學習。在復雜環(huán)境中經(jīng)驗的多少與大腦結構改變的程度有很大的相關。研究發(fā)現(xiàn)：(1)學習改變大腦的生理結構；(2)結構的變化改變大腦的組織功能，換句話說，學習能夠組織和重組大腦；(3)大腦的不同區(qū)域可能在不同的時間進行學習。
與學習科學有關的研究領域很廣,包括認知發(fā)展心理學、神經(jīng)科學、人類學、社會心理學、跨文化研究等，學科學習領域研究有科學、數(shù)學、歷史等，有效教學方面的研究有教育學、學習環(huán)境設計。評價學習、追蹤學習的進展，需要新技術，而不僅僅是課程事實，開發(fā)有效的研究方法對這么廣泛的學科研究尤為重要?，F(xiàn)今，學習研究領域新技術的一些特點與新的學習科學的原理是一致的。
由于新技術是互動的，現(xiàn)在為學生創(chuàng)造一種能夠在做中學，能夠及時得到反饋、不斷提升自己的理解深度、建立新的知識的環(huán)境變得更為容易。技術現(xiàn)在可以幫助人們把那些難以理解的概念可視化。學生能夠用類似于在學校之外環(huán)境中使用的工具的可視化建模軟件提高他們對概念的理解以及從學校環(huán)境遷移到非學校情境的可能性。新技術為我們打通了通向巨大信息源的通道，包括數(shù)字圖書館、可分析的真實世界數(shù)據(jù)以及能夠連接其他能夠提供信息反饋的人。所有這些都能加強教師、管理人員還有學生的學習。
新技術可以以多種方式幫助我們創(chuàng)建這樣的環(huán)境，既為教師，也為教師所教的學生。但是，在考慮如何使教師更有效地使用新技術方面又出現(xiàn)了很多新的問題。有關小過程教師們需要了解什么？有關教師對于技術本身需要了解什么？什么樣的培訓在幫助教師使用高質量的教學程序方面最有效？已開發(fā)出來的基于對學習原理有充分理解的好的教育軟件、教師支持工具還沒有達到標準。
三、未來學習研究的走向。
綜合分析當代學習心理學研究的新進展，筆者認為未來的學習研究應關注學習科學的研究基礎、科學學習的基礎、學習科學的新方法論、學習科學研究中的合作、學習技術的研究和教師的專業(yè)發(fā)展。
在學習科學的研究基礎方面，建議加強認知、學習、教學方面的基礎研究，神經(jīng)認知、社會文化因素、學習與學習環(huán)境、教與學之間的相互關系的研究，以及形成性評價體系的研究；在科學學習的基礎方面，建議關注研究性課題以及在真實環(huán)境中影響研究知識向有效教學方法轉化的因素。組織合作學習環(huán)境，開放多樣性學習的積極資源。確定能夠有效測量科學學習的評價類型；在學習科學的新方法論方面，應開發(fā)出能對學習科學領域進行學科研究的新方法和新的量化指標，新的研究應致力于在學習科學中將量化研究方法與質化研究方法進行全面的整合；在學習研究中的合作方面，應鼓勵進行多學科的合作。神經(jīng)科學和認知科學領域通過共同的努力已經(jīng)取得了重要的進展，現(xiàn)在需要作出努力指導培訓計劃以培養(yǎng)這樣的跨學科學習；在教師的專業(yè)發(fā)展方面，許多正規(guī)教師專業(yè)培養(yǎng)的典型方法大多不利于教師的學習。因此應通過研究來揭示人們是如何學習成為有效教師的。需要研究來決定各種類型的專業(yè)發(fā)展活動的效能，包括職前、在職研討、工作坊、暑期學院等形式。
總而言之，人們對有效學習的觀念已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，教學的重心已從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和運用。記憶不再被看成是簡單的聯(lián)想，事實表明結構不僅包括知識，也涉及到意義。學生不再被看成是接受知識的容器，而是知識的建構者和生成者。社會文化情境、學習共同體、非正規(guī)學習、理解性學習，現(xiàn)代技術、教師學習、專家知識和腦科學已經(jīng)成為當今學習研究所關注的重點。
教師心理研究論文篇十八
幼兒園區(qū)域游戲越來越重要，它能為每一個孩子提供充足的操作機會。它是孩子喜歡的活動形式之一，它最能體現(xiàn)幼兒游戲的“三自方針”，即自主選擇游戲伙伴，自主選擇游戲材料，自主選擇游戲方式。
這一階段我結合鄉(xiāng)土課題，嘗試利用鄉(xiāng)土資源，開展“鄉(xiāng)土主題區(qū)域游戲”的探索。我的家鄉(xiāng)永安是著名的筍竹之鄉(xiāng)，人們世世代代在這里耕作、生活，有著豐富的文化底蘊。這里的風土人情、家鄉(xiāng)特產(chǎn)、豐富的自然景觀都是開展教育教學活動的很好的教育資源。安貞堡是其中的一處著名的優(yōu)美的歷史文化景點，它的造型、內部結構、裝飾、功能都非常的獨特，蘊含著深刻的教育價值。如果能將它們進行開發(fā)，將其轉換成幼兒園教育資源，豐富幼兒園課程的內容，并以區(qū)域游戲、集中活動、小組活動等形式和孩子一起深入地感知、感受，并嘗試用自己的方式加以表現(xiàn)和創(chuàng)造，不但能促進孩子各方面的發(fā)展，同時也能體現(xiàn)鄉(xiāng)土資源在幼兒園教育教學中的運用的價值。
在這一過程中，我們也走了一些彎路，如：
鏡頭一：要開放“小吃店”了，老師們像往常一樣加班加點制作各種材料，孩子們在邊上無所事事，他們問：“老師，你們在做什么?”“別吵，老師忙得很?！薄袄蠋煟枰?guī)兔?”老師卻說：“不用了，老師自己來。等下你做不好?！?BR> 鏡頭二：《小吃店》里，教師介紹制作芋包的材料和方法時，個別孩子不認真聽，老師就不停地走過去提醒，還說：“等下看你會不會做”?；顒油?，老師說：“真累呀!”
鏡頭三：在區(qū)域游戲中，多多在美工區(qū)里做著手工，久久沒有動作。他看著角色區(qū)《小商店》，那里的顧客、營業(yè)員快樂地忙碌著，眼里流露出渴望參加的神情，想去，又不敢去。因為老師活動前有交代，不能換區(qū)活動。
以上現(xiàn)象的出現(xiàn)，暴露了教師對活動區(qū)的材料投放和教學目標之間的關系的困惑，究其原因，是因為教師忽視了孩子的主體性，不敢放手讓孩子進行操作，不給他們選擇的權利，而是要求他們按照成人的意愿行事，“擔心他們做不好”，事事包辦代替。這樣不但會磨滅孩子愛學習的天性，會瓦解他們對學習的興趣，對其身心健康和長遠發(fā)展帶來十分不利的影響。“不許換區(qū)游戲”這種區(qū)域的實體性觀念，更是從根本上斷絕了不同區(qū)域活動之間自由地流動與交往的可能性。
《指南》中提出，“幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為主的，在游戲和日常生活中進行的。教師要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，最大限度地支持和滿足幼兒通過直觀感知、實際操作和親身體驗獲得經(jīng)驗的需要。”
對此，我就“區(qū)域活動中充分以孩子主體，并將區(qū)域之間有效聯(lián)動，讓各區(qū)域服務于同一主題”“區(qū)域游戲中老師的放手”為內容，做了以下嘗試，初見成效。
第一：讓孩子自己玩的“懶”老師。以大班主題活動《我們的安貞堡》為例。在活動剛開始時，我在“竹鄉(xiāng)書院”的閱讀區(qū)中投放了相關的圖片、文字資料，孩子在其中自主地看，交流和講述;有的孩子在美工區(qū)里嘗試描畫《最美角落》，表達自己對安貞堡的美初步感受;有的還將圖剪開，玩拼圖的游戲……氣氛寬松而自主。再到后來，孩子們產(chǎn)生了搭建了安貞堡的意愿。為了表現(xiàn)出安貞堡的造型美、藝術美、獨特美，使安貞堡更加逼真，孩子們分成了指揮部(負責總體協(xié)調工作)、施工組(負責安貞堡的基本搭建工作)，材料加工組(負責加工裝飾窗花、彩繪、柱子、石礎)。區(qū)域活動時間里，班級一片熱鬧：只見窗花組一部分幼兒裁好底板請另一部分人幫忙貼上剪好的窗花再由施工組的幼兒進行張貼;柱子組的裝飾好后匯同石礎組的一起將它安置到安貞堡里，指揮部的工作人員不斷進行人員的調配，出現(xiàn)問題及時解決……安貞堡一天天地搭建起來。隨著活動的不斷深入，在孩子們的建議下，我們改變了班級區(qū)域的格局，除了設在室外的正在搭建的安貞堡外，教室里增設了紀念品商店和竹鄉(xiāng)小吃店，供“游客們”進餐和休息、購買紀念品，從而使我們鄉(xiāng)土主題背景下的活動更加豐滿。
《指南》指出，我們應當尊重孩子的權利，尊重他們學習和發(fā)展規(guī)律，允許他們按照自己的意愿調整活動的方向，只有這樣，才能營造一個溫暖的、寬松的、富有激勵性的環(huán)境，讓他們以自己喜歡的方式投入學習，愉快地游戲，主動地探索，快樂地成長。
第二：讓孩子自己說，自己做的“懶”老師。在安貞堡的屋頂制作過程中，孩子們生成了“制作安貞堡瓦片”的活動。到底用什么材料合適，才能表現(xiàn)出安貞堡瓦片的形狀、顏色、層疊的關系呢?有的說可以用花瓣，這樣很漂亮;有的說可以用落葉，這樣很環(huán)保;有的說可以用紙筒，它們搭在一起很像瓦片……老師不急著表達自己的意見，而是請孩子們自己動手試一試。雖然他們失敗了，但也總結出做瓦片的東西必須符合幾個條件：顏色要像，形狀要像，能疊在一起，還要立體，要環(huán)保，不能浪費。直到有一天，孩子們看見果箱隔片時，才發(fā)現(xiàn)如果把它釘在一起，再刷上顏色，這樣就可以做屋頂了。
第三：讓孩子自己決定怎么做的“懶”老師。仍以《我們的安貞堡》為例。安貞堡的屋頂層層疊疊、錯落有致，飛檐更讓建筑有了展翅欲飛的美。但同時它也是整體搭建的重點和難點。在區(qū)域游戲中，孩子們進行多次嘗試之后，仍然沒有成功，搭建陷入了僵局。孩子們商討后，決定請家長幫助，共同解決屋頂?shù)脑O計和制作問題。于是，他們精心設計、制作了邀請函，自己聯(lián)系家長參與活動。有建筑經(jīng)驗的芷璇爺爺走進課堂，為孩子講解安貞堡屋頂?shù)膶盈B的原因和方法。在理解了安貞堡的屋頂是前低后高，左右對稱，飛檐是層層疊加后，孩子們自由選擇紙皮、尺子等材料，和同伴共同制作，同心協(xié)力地克服困難。
在整個鄉(xiāng)土主題活動中，孩子們遇到了各種各樣的問題，為了實現(xiàn)自己的游戲意愿，他們不用老師組織，便能積極動腦，或者合作商量，或者向家長求助，總能竭盡全力，想方設法解決問題，體現(xiàn)了區(qū)域游戲推動幼兒學習和發(fā)展的作用。
《指南》實施以后，真正受益的不僅是孩子，還有老師，因為老師不用再絞盡腦汁地思考針對孩子年齡特點該提供什么材料，不用糾結他們不會玩、玩不好，更多地轉變?yōu)椴牧系奶峁┥希^察孩子的操作上，支持孩子的探索上，真正地將老師從“忙碌”中“解放出來”。但這對老師的專業(yè)素質挑戰(zhàn)更強，這就需要教師熟讀《指南》，領會其精神，并用于指導自己的日常教育工作。
快來一起做個聰明的“懶”老師吧!
教師心理研究論文篇一
1.1人的身體和心理有密切的關系。
健康的心理寓于健康的身體，心理不健康會導致身體異常甚至患病。體育鍛煉不僅可以增強學生體質，同時對促進學生心理健康,有著積極的作用。
1.2體育運動為心理健康發(fā)展提供堅實的物質基礎。
人的心理是人腦的活動。心理健康發(fā)展，必須以正常健康的身體，尤其是以正常健康發(fā)展的神經(jīng)系統(tǒng)和大腦為物質基礎。體育鍛煉能促使學生身體正常、健康地發(fā)展，為心理發(fā)展提供堅實的物質基礎。這是心理發(fā)展的重要條件。
1.3體育運動是心理發(fā)展的一種動力。
體育運動與日常身體運動相比，無論內容和形式都不盡相同。所以，原有的心理水平往往不能滿足所學習的運動項目的需要。例如，短跑要求較短的反應潛伏期、良好的運動距離知覺和運動速度知覺。又如，足球比賽中的運球過人，由于要了解隊員位置，要求有較大的注意范圍，既要帶球前進，又要防止對方攔劫，需要善于分配注意。幾乎任何運動項目，都要求運動員有勇敢、堅持、不怕困難等良好的意志品質和樂觀、友愛、愉快、同情等多樣的感情。上述心理活動和心理特征，就一個人的自然發(fā)展水平說，當然不能滿足運動學習和運動競賽的需要。但是，在學生為了不斷提高自己的運動水平或戰(zhàn)勝對手而進行的運動活動中，原有心理水平便慢慢獲得提高。體育運動的新需要與原有心理水平的矛盾，推動了心理的發(fā)展。
1.4體育運動能推動自我意識的發(fā)展。
體育運動有助于學生認識自我。體育運動大多是集體性、競爭性的活動，自己能力的高低、修養(yǎng)的好壞、魅力的大小，都會明顯的表現(xiàn)出來，使自己對自我有一個比較符合實際的認識。體育運動還有助于自我教育。在比較正確地認識自我的基礎上，便會自覺或不自覺地修正自己的認識和行為，培養(yǎng)和提高社會所需要的心理品質和各種能力，使自己成為更符合社會需要，更能適應社會的人。
1.5體育運動能培養(yǎng)良好的意志品質。
體育運動一般都具有艱苦、疲勞、激烈、緊張、對抗以及競爭性強的特點。學生在參加體育鍛煉時，總是伴隨著強烈的情緒體驗和明顯的意志努力。因此、通過體育運動，有助于培養(yǎng)學生勇敢頑強，吃苦耐勞，堅持不懈，克服困難的思想作風，有助于培養(yǎng)團結友愛，集體主義和愛國主義精神，有助于培養(yǎng)機智靈活，沉著果斷，謙虛謹慎等意志品質。使學生保持積極健康向上的心理狀態(tài)。積極參加體育課的各種活動，有利于學生的身體健康，為健康的心理提供穩(wěn)固的物質基礎。對學生的身心發(fā)展能起到積極作用。體育運動能促進身體形態(tài)的發(fā)育，改善人體機能，提高運動能力，并對提高學生的認識水平，培養(yǎng)良好的情緒和意志品質，形成優(yōu)良的性格特征起到積極作用。
2、小學生。
2.1小學生是祖國的未來，民族的希望。體育教育在小學生的教育過程中起到舉足輕重的作用。促進小學生身心全面和諧發(fā)展和素質全面提高的教育活動,是素質教育的重要組成部分,是培養(yǎng)跨世紀高質量人才的重要環(huán)節(jié)。
小學生心理健康的標準是一個比較復雜的問題，他要通過定期的體檢等方法得到一定的數(shù)據(jù)，然后根據(jù)數(shù)據(jù)參考小學生身體健康的指標來評定。心理健康更多是陪伴著人的心理活動的變化而變化，所以沒有固定指標作為參考，現(xiàn)在的小學生心理健康的標準是根據(jù)從很多優(yōu)秀孩子的的品質中總結得出的，作為一個相對準確的指標來供大家參考。小學生的心理健康包括六個方面：即智力發(fā)展水平、情緒穩(wěn)定性、學習適應性、自我認識的客觀化程度、社會適應性、行為習慣等。
小學生心理健康教育的內涵包括：小學心理健康的教育目的與任務、內容與要求和本質功能。小學生心理健康教育的目的是要促進小學生個性心理的全面發(fā)展。小學生心理健康教育服從于小學生素質教育的總目標，以提高國民素質和民族創(chuàng)新能力為根本宗旨，以培養(yǎng)適應我國經(jīng)濟與社會發(fā)展所需要的全面發(fā)展的`人才為目的。
（1）要促使小學生形成健康的心理素質；
（2）要維護小學生的心理健康，亦即減少和消除各種不良因素對其心理健康的影響；
（3）要增進小學生的心理健康，根據(jù)小學生成長發(fā)育的規(guī)律、特點和需要，采取各種形式和方法，提高小學生的心理健康水平，促使其人格即個性心理得到全面和諧的發(fā)展。小學心理健康教育是以小學生為主體的教育，它會影響到一個學生的學習、生活和發(fā)展的諸多方面，幫助小學生克服所遇到的困難，增強他們的自信心，也可幫助他們對訓練的自主性、能動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)孩子吃苦耐勞的良好品質，為以后踏上社會成為一名合格的優(yōu)秀人才打下良好的心理基礎。
2.2小學生在體育運動中進行心理健康教育的功能與作用。
體育運動可以消除運動員恐懼心理的產(chǎn)生，所謂恐懼心理，是個人或群體深刻感受到的一種強烈而壓抑的情感狀態(tài)。而恐懼心理是提高影響小學生體育成績的絆腳石，必須加以克服。而經(jīng)常參加體育運動可以提高小學生克服困難的自信心，培養(yǎng)小學生的吃苦精神、頑強拼搏作風和堅忍不拔的意志品質，從而有效的消除小學生恐懼心理產(chǎn)生。
通過體育比賽可以培養(yǎng)學生良好的心理素質，通過體育課上跟學生的溝通我發(fā)現(xiàn)很多小學生尤其是一年級的學生比較害羞，在課下是有說說笑，到了課堂上就成了啞巴，有些學生缺乏與人交往的能力，所以我在體育課堂上安排一定的體育任務，要完成任務每個同學必須相互幫助，團結友愛。在這種和諧溫馨的氛圍之下，內向的成員得到鼓勵和支持，話越來越多，膽子也越來越大，慢慢地學會怎么與人交往。例如我所任教的一年級，有一個叫尹英杰的男孩子，性格比較內向，其他同學都很不愿意與他玩，他對自己很沒信心，可我卻很快發(fā)現(xiàn)這孩子有一定的運動天賦，于是我叫他參加學校一年一屆的校田徑運動會，并要求在平時的體育課中一定要認真練習，通過體育運動他很快體會到學習的快樂，并漸漸找回自信心，在學校運動會上他以50米和100米兩個第一完成比賽，很多同學羨慕他，慢慢的都喜歡與他交流，他也漸漸變得開朗起來。
3、心理健康。
3.1心理健康教育與體育運動是密不可分的。
能全部概括小學生心理健康和心理素質的水平。當然體育運動對小學生有著積極地影響和作用，為在體育運動中進行心理健康提供有效的途徑。
積極參加體育運動是培養(yǎng)小學生的社會適應能力。良好的社會適應是小學生心理健康重要組成部分。由于體育運動具有群眾性、競爭性，因此體育活動不僅能使學生增強體質，提高運動技巧和技能，而且還能發(fā)展學生智力、陶冶情操、鍛煉意志，培養(yǎng)集體主義精神，增強組織性、紀律性。在體育課中，特別是在群體游戲比賽中，要取得勝利，是要靠集體的配合、團結甚至默契的力量才能贏取最后的勝利。這些都能培養(yǎng)小學生的社會適應能力。
四、結論。
總之，作為一名身體和心理健康的小學生，其身體和心理都是相互制約、相互影響的，不可分割的兩個因素。所以在體育運動和心理健康教育是同時開展相輔相成的，兩者缺一不可。優(yōu)良的心理素質在小學生全面素質的提高中起著舉足輕重的作用，它必將對高素質人才的質量產(chǎn)生積極而又深遠的影響。健康的心理是一個人全面發(fā)展必須具備的條件和基礎。加強對小學生心理素質的教育與培養(yǎng)，全面提高跨世紀人才質量已成為迫在眉睫的任務。二十一世紀是一個思想文化激蕩、價值觀念多元、新聞輿論沖擊、社會瞬息萬變的世紀，我們小學生要以良好的心理素質迎接未來的挑戰(zhàn)，為國家的富強、民族的振興奉獻出自己的力量。
參考文獻：
（1）心理健康輔導——基礎理論（修訂版）[m]北京：世界圖書出版公司，
（2）心理健康輔導——個體輔導（修訂版）[m]北京：世界圖書出版公司，20。
教師心理研究論文篇二
當今社會是一個信息化、技術化的社會，信息技術幾乎占領了社會生活的各個領域，教育也囊括其中?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―）》第十九章指出：信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。到20，基本建成覆蓋城鄉(xiāng)各級各類學校的數(shù)字化教育服務體系，促進教育內容、教育手段和方法現(xiàn)代化。幼兒園也不例外，在信息化的大環(huán)境下，為緊跟時代的步伐，發(fā)展教育教學優(yōu)勢，使得教育也能達到現(xiàn)代化、科技化和高效化，各幼兒園在軟、硬件方面都向信息化靠攏，然而，信息化是一個過程，這個過程的成敗與否離不開幼兒教師媒體素養(yǎng)。
媒體素養(yǎng)，又稱為“媒介素養(yǎng)”，最早源于歐洲，是指人們對各種形式的媒介信息的解讀能力，也包括使用寬泛的信息技術來制作各種媒體信息的能力[1]。在信息化的時代，媒體素養(yǎng)所針對的媒介信息無疑是各種信息化產(chǎn)品以及這些產(chǎn)品所衍生出來的各種媒介產(chǎn)物，這種素養(yǎng)可以說是當代社會公民必備的素質之一。對于幼兒教師而言，除了具備大眾所必需的基本媒體素養(yǎng)之外，更重要的是具備與幼兒園課程相對應的學科媒體素養(yǎng)，這種學科媒體素養(yǎng)指的是幼兒教師在進行具體的教學中所具備的媒介知識和能力，開展幼兒媒介素養(yǎng)教育的能力[2]。幼兒教育和中小學教育不一樣，教師所面對的是心智、能力各方面發(fā)展均不完善的幼兒群體，其注意力、記憶力、思維、想象等方面的認知發(fā)展都需要在這個階段進行開發(fā)與培養(yǎng)。而媒體的加入，使得幼兒教育更加豐富、多樣，幼兒能通過媒體增強了學習的趣味性和直觀性，教師也能夠借助媒體的力量滿足幼兒各種活動所需，同時，因為現(xiàn)代化媒體與傳統(tǒng)的紙質媒體不一樣，具有更長的保存和延續(xù)時間，更換和修改的操作更加簡便，使得愈來愈多的幼兒教師傾向于使用高效的現(xiàn)代化媒體以節(jié)省不必要的物質資源及時間。
在幼兒園中，教師借助媒體，融合各學科領域的特點，用圖像、聲音、文字、動畫等來模擬現(xiàn)實生活，幼兒通過教師提供的媒體教學去感知世界。因而，幼兒教師的媒體素養(yǎng)是通過教學來間接影響幼兒的發(fā)展。
1.幼兒教師的媒體素養(yǎng)能夠幫助幼兒更全面的感知世界。
相比于傳統(tǒng)的教學素材，現(xiàn)代化的媒體素材更直觀形象的反應了現(xiàn)實生活，幼兒通過視覺、聽覺、觸覺等感官來認知世界。這個過程并不是幼兒自發(fā)產(chǎn)生的，它需要幼兒教師的積極引導，因而，幼兒教師良好的媒體素養(yǎng)是幫助幼兒通過媒體全面感知世界的奠基石。具備良好媒體素養(yǎng)的幼兒教師，能夠根據(jù)幼兒的身心發(fā)展水平，借助聲像同步、動靜結合的媒體素材來吸引幼兒的注意力，引導幼兒以更生動形象的視聽效果來去感知、理解世界，使得幼兒在對世界的感知上有了更全面的體驗。
2.幼兒教師的媒體素養(yǎng)能夠豐富幼兒園課堂教學的內容和形式。
媒體是一種現(xiàn)代化的教學手段，具備良好媒體素養(yǎng)的幼兒教師能夠借助媒體豐富幼兒園的課程教學內容和形式?，F(xiàn)代化的媒體為教師搜尋教學素材提供了巨大的便利，教師可以足不出戶，甚至可以不用動手操作便能獲取一系列的教學素材，這使得教師在課堂上的教學內容更加的豐富、完整。同時，諸如電子白板、觸摸一體機的出現(xiàn)，更是使得幼兒園的課堂教學突破傳統(tǒng)的師幼互動，增添了人機互動等形式。教師能根據(jù)自身的需求和教學的需要，用多媒體來開展各項教學活動，以最便捷、有效的形式來豐富課堂教學。
3.幼兒教師的媒體素養(yǎng)是新形勢下教師職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。
《幼兒教師職業(yè)素質基本要求》明確提出了：幼兒教師應當有高尚的職業(yè)道德、一定的文化素養(yǎng)、扎實的專業(yè)知識、較強的專業(yè)能力和進行教育科研的能力。會在教學中運用多媒體是幼兒教師一項必備的專業(yè)知識技能，然而，在新媒體高速發(fā)展的沖擊下，許多教師會表現(xiàn)出不適應的行為，但需要把握的一點是：教學媒體的主導者是教師。幼兒教師可結合自身的媒體素養(yǎng)，對教學媒體進行二次開發(fā)，使其適應于教學，并靈活運用于教學，以積極主動的心態(tài)去順應教育信息化的改革，從而體現(xiàn)幼兒教師更加全面的職業(yè)素養(yǎng)?；诖?，幼兒教師媒體素養(yǎng)的提高不僅是信息化時代的發(fā)展的需求，也是教師個人職業(yè)素養(yǎng)提升的需求，更是對幼兒身心發(fā)展所應盡的職責。
三、有效提高幼兒教師媒體素養(yǎng)的策略。
《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出，全面提高幼兒教師的信息素養(yǎng)是21世紀國家社會發(fā)展的需要，要把“信息化從教能力”的培養(yǎng)放在核心的位置上[3]。為適應社會發(fā)展及幼兒教育的需求，筆者認為可從以下幾方面來提高幼兒教師的媒體素養(yǎng)。
1.根據(jù)幼兒身心發(fā)展水平，選擇適宜幼兒的媒體素材。
幼兒的身心正處于迅速發(fā)展的階段，對各種新奇事物具有很強的好奇心。市面上出現(xiàn)的各種媒體素材，以其形象、動感、有趣的特點吸引幼兒，極大地豐富了幼兒的認知經(jīng)驗。然而，幼兒尚處于不成熟階段，對于許多事物還不具備分辨和正確選擇的能力，作為引導者的`幼兒教師，應當結合幼兒各年齡階段的特征，對現(xiàn)有的媒體素材進行二次篩選，將適宜的媒體素材運用于教育教學中，激發(fā)幼兒的學習興趣，并逐漸培養(yǎng)幼兒能夠欣賞、鑒別甚至是運用媒體素材的能力，從而幫助幼兒更好地在媒體中學習與發(fā)展。
2.結合自身能力與資源，有效運用媒體進行教學。
一名合格的幼兒教師，不僅僅要會用各種教學媒體，還要善用、活用。幼兒教師除了要了解各種教學媒體的一般功能和基本操作方法外，還應結合自身的認知水平和能力，善于發(fā)現(xiàn)新途徑，靈活運用各項教學資源，對各類來源不同的媒體進行整合，取其精華，去其糟粕，最后將最適合自身教學特點及符合教育教學目標的媒體教學滲透到日常教學當中，從而加大媒體使用的有效性，更好地完成教育教學工作，教師也能從中提升自身的媒體素養(yǎng)。
3.建立共享資源庫，優(yōu)化媒體的開發(fā)及應用。
新媒體時代的一大特征就是資源共享，幼兒教師可將已有的媒體資源存放在資源庫中，這樣在幼兒園中便形成了一個共享資源庫，教師們將所收集的資源集中在一起，按照一定的類別進行分類，并對園內所有教師開放，教師可隨時隨地獲取資源庫中的教學資源，從而加大資源共享性，并提高資源的利用率，節(jié)省教師搜尋、改進的時間，使得教育教學更高效地進行。同時，幼兒園與幼兒園之間也可以創(chuàng)立網(wǎng)絡資源共享體系，使優(yōu)秀的資源得到更加廣泛的利用，在園與園之間開展信息技術應用活動，做到學以致用、教研一體，從而調動幼兒教師對媒體素養(yǎng)的重視和積極性[4]。
4.對自身的媒體素養(yǎng)進行反思與評價，完善自我。
要提升自身的媒體素養(yǎng)，除上述之外，幼兒教師還必需進行評價與反思。在每次教學活動后，都應該反思教學效果、反思媒體運用是否得當，反思自己在過程中所遇到的問題及解決措施。通過一系列的反思與評價，尋求提升自我、完善自我的途徑，增添自己的教學經(jīng)驗，更加有效地通過媒體來進行教育教學活動。當前，媒體素養(yǎng)已成為信息時代人們的一種基本素養(yǎng)[5]。教師在不斷運用媒體教學的同時，也在不斷地完善自我，豐富幼兒園的教學形式，推動教育信息化的發(fā)展，為幼兒更好地發(fā)展提供了堅強的后盾。因此，提升幼兒教師的媒體素養(yǎng)值得每一位幼教工作者的關注與重視。
參考文獻。
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教師心理研究論文篇三
論文摘要：為了解學生時教師教學風格的要求，我們時105。名在校大學生進行了問卷調查。調查顯示，大學生對教師教學風格的關注主要集中在教師的個性、教學作風和教學方法三個維度。大學生對教學風格在個性上的需求沒有差異，而在教學作風和教學方法上的需求存在一定的差異。因材施教就應使教學行為在三個維度上滿足學生的需求，做到教與學的完美結合。
論文關鍵詞：撇師教學風格需求差異調查。
因材施教從古至今一直是教育工作的基本原則?？鬃犹岢?，育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異《學記》提出，“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也拂”;蔡元培主張教育要“尚自然，展個性”;美國教育家布魯姆認為，學生是具有獨立人格、巨大潛能和個性差異的人:現(xiàn)代教育論則強調弘揚人的主體性，特別重視學生敏感的個性、獨立人格和能力的培養(yǎng)。
然而，這一原則近年來越來越成為困擾高等院校發(fā)展的因素之一。隨著近幾年全國高校的連續(xù)擴招，高等教育由精英教育步入大眾化教育，進入高校就讀的學生人數(shù)急劇增加，教育資源短缺，許多高校為了擴張和追求規(guī)模效益往往通過設立附屬學院招收議價學生，使得不同層次、不同素質、不同知識結構的學生在同一學校就讀，如，一本與二本學生同校;二本與三本學生同校;本科生與?？粕?專科生與成教學生同校。由于師資短缺，許多學校的教師往往同時給不同層次的學生上課，甚至是同一門課，教師為了應付繁忙的教學任務及效益最大化，一般總是采取相同或類似的教學風格進行授課和管理，這對于具有不同發(fā)展水平、知識結構、能力素質的學生而言，顯然是違背了因材施教的原則，從而導致教學效果不佳，學生意見大，師生關系不和諧，這也是近些年高等教育質量下降的重要原因之一。
一、研究學生需求的必要性。
要改變高校近年來出現(xiàn)的這些情況，真正做到因材施教，提高教學質量，就必須對不同層次的學生進行深入研究，了解他們的特點和需求差異，改進教師的教學行為，采用適合他們的教學手段、方法和管理方法。依據(jù)多元智能理論，應對每一個學生的智能結構和特點作全面的評估，分析每位學生的智能優(yōu)勢和劣勢，這是實施因材施教的前提性條件“因材施教”中的“材”在教學上有兩層含義:。
第一，不同認知水平、不同生理特點、不同個性、氣質的學生；
第二，不同知識類型的教學內容。
學生的特點不同，應該按其發(fā)展的狀況來進行不同的教學;教學內容也有其發(fā)展的規(guī)律性，因此，教學也應該按各教學內容的特點進行教學。堅持因材施教，就是不能漠視學生的個性差異和個體的發(fā)展需求，教師不能一味按照自己的思維方式組織教學，不分析學生的能力特征與興趣愛好，不進行分層次或分類指導。這樣“一刀切”或“一鍋煮”的教學將導致部分學生的優(yōu)勢智能得不到發(fā)揮、發(fā)展。因材施教就是要尊重和承認學生的個性差異，給每個學生提供發(fā)展機會和條件，發(fā)揮學生的特長和個性，并加以引導和鼓勵，因勢利一導，揚長避短，培養(yǎng)出具有個性特征和富有創(chuàng)造力的人才。學生的.需要、個性及非理性因素應成為教育過程的重要關切。學生的需求，哪怕是幼稚可笑的，也應成為教學設計的重要影響因素;教育過程要花更多的時間去聆聽并滿足學生的需要。
教師在進行教學設計時，對學習者的研究應包括:了解學習者的認知發(fā)展水平、了解學習者的知識基礎、了解學習者的個性發(fā)展、了解學習者的學習興趣、了解學習者的學習動機、了解學習者的學習風格的類型教師的教學活動是在一定的教育思想和理念指導下，由教學態(tài)度、方式、方法等一系列教學行為所組成，對于一個教師而言，這種行為往往具有一定的穩(wěn)定性和獨特性。教育界把‘教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法稱作教學風格。教學風格既是教師教學態(tài)度、方式、方法的綜合反映，也是提高教學效果的重要手段。
有研究表明，教師的教學風格如果與學生的學習風格相匹配，能最大限度激發(fā)學生的學習動機，調動學生的情緒情感因素，達到學習目標。教師清楚地了解自身的教學風格，并適時適當?shù)刈鞒稣{整是提高教學效果的基礎，同時也是學生全面發(fā)展的關鍵因素之一。因此，研究學生對教師教學風格的需求，既可以反映學生的個性特征和需求特點，又能反映教學行為與學生的匹配程度，使教師明確改善教學效果的方向，所以它是實施“因材施教”的基礎性工作。
二、研究方法。
(一)測量工具。
(二)被試。
本研究的被試為浙江大學、浙江理工大學、浙江工商大學、浙江財經(jīng)學院、浙江電子科技大學、杭州師范大學、浙江大學城市學院、浙江樹人大學、杭州師范大學錢江學院、浙江經(jīng)濟職業(yè)技術學院、浙江工商職業(yè)技術學院的在校大學生。共發(fā)放問卷1300份，收回有效問卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科學生595人，工科學生455人;重點本科學生470人，普通本科學生282人，?？茖W生298人;一年級學生384人，二年級學生483人，三年級學生183人。為了比較不同層次大學生的需求差異，本次研究把重點本科學生界定為高考第一、第二批次錄取的學生，把普通本科學生界定為高考第三、第四批次錄取的學生，普通專科學生界定為高考第五批錄取的學生。
(三)數(shù)據(jù)處理。
數(shù)據(jù)處理采用spssll.5軟件，主要進行了描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗,one-wayanova和探索性因素分析。
三、結果與分析。
對30個題目分別進行independent-samplesttest和one-wayanova分析后發(fā)現(xiàn)，各層次大學生對教師的教學風格在個性方面的需求不存在顯著差異;在教學風格的作風方面，不同層次的學生對教師授課的嚴謹性和維持課堂紀律方面的需求存在顯著差異:在教學風格的教法方面，不同層次的學生對教師授課內容的信息量多少和講授的深淺度方面的需求也存在顯著差異，見表1-3。
為了進一步深入探討大學生對教師教學風格的需求的特點，筆者還用上述三個量表對不同性別、不同專業(yè)的學生進行了統(tǒng)計分析，對存在顯著差異的需求列于表4、表5。
四、討論。
教學風格是教師的個性、理念、態(tài)度、作風、方式、方法等因素的綜合反映，每個教師在實踐中均會形成自己獨特的教學風格，并習慣性地運用于教學活動中。教學風格雖然種類繁多，但都可以從個性、作風和教法三個維度去刻畫。個性維度是反映教師是否熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的行為特征;作風維度是反映教師對教學是否認真負責，治學嚴謹以及對于課堂上學生的違紀現(xiàn)象等不良行為是嚴格管理還是姑息放任等方面的行為特征;教法維度反映了教師對授課方法、技巧的處理、選擇，講課內容的深度、廣度、難度等方面的行為特征。任何一個教師的教學風格都是上述三個維度的組合與綜合體現(xiàn)。
本次調查顯示，不同的大學生由于在認知、能力、素質、興趣、愛好等方面存在許多差異，使得他們對教師教學風格的需求存在明顯差異。
首先，從不同層次大學生的需求來看，重點本科、普通本科以及專科學生對教師教學行為在個性維度上的需求差異不大，他們大都希望教師性格開朗、熱情，能主動與學生交流、溝通和互動，講課聲音洪亮、幽默，情緒飽滿。差異主要體現(xiàn)在對教師教學行為的作風維度和教法維度上。
其次，從不同性別的學生看，在對教師的個性需求方面的要求，總體上不存在差異。但從“教師應衣著整潔得體，行為舉止穩(wěn)重端莊，語言文明禮貌?？υ陲@著差異?？梢钥闯?，女生比男生更注重教師的儀容儀表和言談舉止。這就要求教師在給女性為主的學生授課時要盡量注重儀表整潔。在對教師的作風需求上，男女學生之間的差異不大。另外，可以發(fā)現(xiàn)男生更喜歡教師多講一些課外的內容，而女生更希望教師能夠以嚴謹?shù)姆绞竭M行教學。
第三，不同專業(yè)的學生對教學風格的要求也不同。文科課程一般內容廣泛，以陳述性知識為主，信息量大，形象思維。所以要求教師有較好的口才、充沛的激情、廣博的知識，能引經(jīng)據(jù)典，旁征博引，對學生有更多的人文關愛;理工科課程內容專業(yè)、嚴密，以理論性、程序性、操作性知識為主，精確性強，抽象思維，學習難度大。所以要求教師授課嚴謹、樸實，深入淺出，邏輯性強，有較高的學術水平，給予學生更多的“解疑釋惑”。同樣，由于學科的不同，會對學生的個性產(chǎn)生一定的影響，文科學生一般比理工科學生更活躍，他們更希望有比較寬松的學習環(huán)境:而理工科學生比文科學生更穩(wěn)重和嚴謹，他們更希望嚴格有序的學習環(huán)境。本次調查的結果基本反映了上述特點。
大學生一般是從教師的個性、教學作風和教學教法三個維度去認識教師的教學風格;大學生對教師在個性方面的需求沒有差異，但對教學作風和教學方法方面的需求卻存在顯著差異;教師的備課不僅要備教材內容，備教法設計，還要備學生特點和需求，只有將三者統(tǒng)一起來，才能真正做到因材施教，使教與學完美地結合，取得良好的教學效果。
教師心理研究論文篇四
當前,大學生心理問題越來越受到社會的關注,而作為大學生思想政治教育骨干力量的高校作為輔導員隊伍的心理健康狀況卻沒得到應有的重視,輔導員自身的'心理健康狀況直接決定著大學生的心理健康水平.本文試圖從輔導員心理健康方面存在的問題、原因進行探討,并提出相應的解決對策.
作者：劉郎作者單位：廣東外貿大學經(jīng)貿學院刊名：企業(yè)家天地（下旬刊）英文刊名：worldofentrepreneurs年，卷(期)：“”(7)分類號：關鍵詞：高校輔導員心理健康高校輔導員
教師心理研究論文篇五
情感設計是屬于設計心理學中，把人們的心理狀態(tài)，特別是人們對于需求的心理，通過意識作用于設計的一個分支。它主要研究人們在設計創(chuàng)造過程中的心態(tài)，以及設計對社會與社會個體所產(chǎn)生的心理反應。唐納德·a·諾曼認為：“絕大多數(shù)的日常知識儲存于外部世界，而非人的頭腦中”。在我們日常的生活過程中，我們會不斷地接觸外部世界中的人、物、事件、語言、行為等。“意識世界”與“環(huán)境世界”不斷的碰撞，每時每刻都在進行信息的交換、打散、重組、混合，而同樣的我們每時每刻都在進行著適應性的選擇、決策、行動。我們正是通過“行為互動”與“信息交流”做“事”，才與“物”“人”在特定的“時間”與“空間”中發(fā)生特定的“關系”。而對于設計活動的本身，這也是一種復雜、多方面、多因素的人類行為，這一系列的行為包括信息，動作的接收，認知與反饋間的互動過程。
二、情感設計的意義。
在我們了解展示情感設計在其中的應用之前，我們必須知道情感設計的意義，它可以幫助我們正確認識人與產(chǎn)品，場景等之間的互動關系，增加設計的使用性、可用性、合理性，包括在設計本身的造型以及互動關系的人性化設計等。其次，它可以幫助設計主體對設計作品進行正確有效地理解、評價、鑒賞，并了解設計作品的.本質和意義。第三，我們可以通過對受眾人群的心理分析，就可以讓設計師更好的面對不同地域，不同文化以及多樣化的市場需求的各種挑戰(zhàn)，并制定出合適的宣傳，推廣手段，提高產(chǎn)品的市場競爭力。因此，設計可以被看作是一種物質文化行為，而設計學則是廣義設計學的一個分支，是一種綜合性的學科，是一個交叉性的，邊緣性的學科。而心理學則是一門人類為了研究自己而設計的一門基礎科學。從這個層面而言，研究情感設計的意義既是將設計作品變的情感化、藝術化以及美觀化，它能使設計更加帶有一種心理狀態(tài)，設計的產(chǎn)品以及其載體將更含有自我的情感，設計不再是冷冰冰的，而是一種研究人心理狀態(tài)的一種藝術方式。它能更全面的讓我們認識到這個世界的方方面面。
三、情感設計與設計美學的交互研究。
在情感設計中，受眾在與設計產(chǎn)品的情感交流的同時，思維無時無刻不是在跟產(chǎn)品進行著互動與信息的交換。在先前的設計過程中，主要在工業(yè)設計中，美學意義一直占有大量的地位，而設計師更加注重產(chǎn)品的涉及外形與外在，而忽視了使用體驗和舒適度，而情感設計則告訴我們，人是設計活動的主體，是為人服務的，所有的設計活動過程最后都是以人為終點，在產(chǎn)品設計領域即表現(xiàn)為以用戶為中心的設計模式，需要以用戶為設計中心，不能以犧牲受眾的舒適度與合理性換取美學設計上的吸引力。
在情感設計與具體設計過程的相互關系中，我們根據(jù)設計主體和設計目標主體特征，把設計對象明確地劃分為三個層次：本能層、行為層以及反思層。而將這種理念運用到具體的設計中去時，本能層即為產(chǎn)品的基本美學關系，行為層即為受眾與產(chǎn)品互動過程中的樂趣與效率，反思層即為自我形象與個人滿意度。而這三個層次既是對設計活動的基本概括。在設計作品作為受眾評價和鑒賞的對象時，情感成為了受眾心理的本質。所以我們可以這樣理解，藝術設計之物，它的實用價值與審美感官的雙重屬性使其一方面是平凡的，解決實際問題的方式和手段，對設計者而言既是充分了解受眾實際需求和潛在需求，并綜合它的特點，來完善設計對實際目的的適合程度；另一方面，設計的作品作為受眾群體需要去感知的重要部分，是最常見、最普遍的審美對象，受眾無論在評價、選擇或使用上都會產(chǎn)生相應的情感或審美體驗。
四、情感設計對于設計過程的重要作用。
藝術設計是實用的藝術，是藝術的設計，而其中使用性和目的性是它的本質屬性。在設計的過程中，其實既是指注重受眾的體驗情感，而受眾對產(chǎn)品表現(xiàn)出來的感受與反饋就是設計過程中的情感設計。因為欣賞與評價并不是設計作品存在的首要價值，所以設計作品所激發(fā)的情感體驗也不可能與純藝術品一樣，而這僅僅是設計作品與受眾之間的情感交流與互動，所以它存在的價值最后還是因為它能實現(xiàn)某一既定的目標或目的。因此，我們所謂的“情感設計”并不是那些以情感體驗為目的的設計，而是設計師通過對受眾心理活動，特別是情緒、情感激發(fā)的一般規(guī)律和原理的研究與分析。在設計中有目的地激發(fā)人們的某種情感，使設計作品能更好的實現(xiàn)其目的性的設計。例如在家居設計中體現(xiàn)溫暖，工具設計中體現(xiàn)效率，在警示標記中激發(fā)警惕感等。
參考文獻：
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教師心理研究論文篇六
本文引入國外先進的“心理資本”管理理念和測量方法,選取bg大學教師作為研究對象,并采用了相關的.調研方法,深入淺出地進行了數(shù)據(jù)分析,為高校管理者更全面地認識其管理對象提供了一條可以借鑒的思路.
作者：趙正艷臧維作者單位：趙正艷(北京工業(yè)大學外國語學院)。
臧維(北京工業(yè)大學經(jīng)濟與管理學院)。
刊名：經(jīng)濟論壇英文刊名：economictribune年，卷(期)：2009“”(7)分類號：g45關鍵詞：高校教師心理資本性別年齡文化程度
教師心理研究論文篇七
辦園體制決定著幼兒園的政治方向，也決定了幼兒園出資者、管理者的性質和關系。目前，我國幼兒園不同辦園體制主要是：教育部門辦園、其他政府機關辦園、國有企業(yè)辦園、集體或民營企業(yè)辦園、事業(yè)單位辦園、部隊辦園、居委會或村委會辦園、社會團體或民間團體辦園、公民個人辦園[3]。根據(jù)不同的辦園體制，我們可以將幼兒園分為公有制幼兒園，其特點是以公有制為基礎；另一類為非公有制幼兒園，即由公民個人、私人企業(yè)和民間組織自籌資金開辦的幼兒園和承包企事業(yè)單位幼兒園的改制園，他們的共同特點是以非公有制為基礎。以下我們簡稱為“公立園”與“私立園”。
已有研究表明我國教師的生存狀況令人堪憂，在其對8699名教師進行的調查研究中，有超過80%的被調查教師反映壓力較大，部分教師甚至有跳巢的意向[4]。而在對公立園以及私立園的教師心理健康的調查研究中發(fā)現(xiàn)；公立園的幼兒教師生存狀態(tài)明顯高于私立園教師生存狀態(tài)，并且在教師的健康狀態(tài)、社會地位、工作狀況、人際關系、待遇狀況以及自我實現(xiàn)上存在顯著差異，且公立園教師優(yōu)于私立園教師[5]。
這主要是私立園缺乏政府或企業(yè)的資金扶持，辦園所需的所有資金均來自辦園投資者，投資者為了回籠資金，盡快盈利，往往會降低幼兒教師待遇、減少幼兒教師職業(yè)培訓、提高教師工作量，忽視教師心理、職業(yè)成長。提高私立園辦園質量是保證幼兒教師心理健康的有效途徑，政府相關部門積極發(fā)揮其政策引導、資金扶持、人才培養(yǎng)的有效力量，縮減公立園與私立園在硬件設施及軟實力的差距，有效維護私立園幼兒教師的'心理健康。
二、實行同工同酬，確保幼兒教師公平正義。
在幼兒園中，幼兒教師的不同身份也會影響幼兒教師的心理健康狀況。已有研究表明編制問題間接影響著幼兒教師的職業(yè)認同度，編制外幼兒教師整體職業(yè)認同度低于編制內幼兒教師職業(yè)認同度[6]；不同級別幼兒園教師的職業(yè)幸福感也存在一定差異，在束從敏的研究中表明不同級別幼兒園中教師的職業(yè)幸福感不僅來自于物質方面，同時更多的來至于組織文化資源的差異，同時該研究也表明民辦園中教師的職業(yè)幸福感顯著低于公辦園教師[7]。
在我國，由于體制相對不健全，導致很多幼兒園教師雖然與在編教師在工作性質、工作強度、工作時間上一致，但在工作待遇上卻存在一定差異。以東勝區(qū)為例：在公立園中在編在崗教師工資待遇是非在編教師的兩倍，甚至有個別園中已超出兩倍；公立園中在編在崗教師的工資待遇同時也優(yōu)于私立園正式教師；公立園中的在編教師享受更好的薪資水平、更優(yōu)的生活環(huán)境以及更有保障的未來，而非在編教師以及私立園教師不僅在工資水平上低于在編教師，同時，他們對沒有保障的未來更加擔憂（東勝區(qū)的很多私立幼兒園教師不享受五險一金待遇）。這是導致幼兒教師心理健康問題的又一成因。實現(xiàn)幼兒教師同工同酬不僅體現(xiàn)公平正義，更是確保非在編教師心理健康的有力保證。
幼兒教師的工作壓力與其心理健康水平呈顯著正相關，幼兒教師的工作壓力中的自我期望、工作條件、工作負荷以及幼兒和家長的評價能夠有效預測幼兒教師心理健康水平[8]。另一研究表明幼兒教師的心理彈性水平偏低，社會支持較低，一般自我效能感不佳，低于理論中值[9]。而在幼兒教師職業(yè)倦怠的研究中也表明，民辦幼兒教師的情緒衰竭相對較嚴重，成就感低，教師職業(yè)倦怠低其心理健康水平也較低[10]。
究其原因，幼兒教師心理健康水平受到自身心理免疫力和調節(jié)能力的影響。如何提高幼兒教師的心理免疫力及調試能力是維護幼兒教師心理健康水平的有效途徑。對幼兒教師的職業(yè)培訓我們并不少見，但如何提高幼兒教師心理能量的培訓我們卻不常見，加大對幼兒教師心理學知識的學習、加強對幼兒教師心理調試技能的培訓刻不容緩。
幼兒教師心理健康不僅關系到教師個人的健康，更加關系到我們教師隊伍的建設、幼兒的成長發(fā)展。只有擁有一支身心健康的教師隊伍，才能培育出身心健康的下一代。相信在社會、教育相關部門、幼兒園以及幼兒教師自身的共同努力下，幼兒教師的心理健康水平會有進一步的提高，“幼師虐童”事件也會越來越少。
（作者單位：內蒙古民族幼兒師范高等?？茖W校）。
參考文獻：
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[8]盧長娥球，韓艷玲.幼兒教師工作壓力現(xiàn)狀及其與心理健康的關系探討[j].學前教育研究，（7）。
來源：亞太教育28期。
作者簡介：安樂樂（1987.10-），女，漢，呼和浩特人，中級，碩士，內蒙古民族幼兒師范高等?？茖W校，研究方向：心理健康教育。
教師心理研究論文篇八
本研究有針對性地選擇南昌市6所不同級別、不同規(guī)模的幼兒園的幼師(特指在幼兒園一線工作的執(zhí)教者，不包括保育員和園長)作為被試。研究工具是采用了陳利平在碩士畢業(yè)論文《幼兒教師職業(yè)壓力應對方式研究》修訂韋有華、湯盛欽(1995)的cope量表編制的《南昌市幼兒教師壓力應對方式調查問卷》。6所幼兒園共有134名幼兒教師接受本次問卷調查，回收問卷112份，保留有效問卷102份。
二、幼兒教師壓力及壓力應對方式現(xiàn)狀分析。
初步統(tǒng)計，幼師壓力源按降序排列依次是：工作，經(jīng)濟待遇，人際關系，戀愛、婚姻家庭，健康狀況，其他因素。這類似與前人研究結果：女性最大的壓力來自經(jīng)濟和工作。幼兒教師多數(shù)采用的應對方式是集中資源行動、工具性社會支持，更多地會采用積極認識與直接行動；有時會采用伴隨情緒宣泄的情感性社會支持、克制性行動、行為解脫；很少采用精神寄托、否認、心理解脫。
（1）青年幼兒教師應對能力不足。
通過對不同年齡的幼師壓力應對方式的單因素方差分析，筆者發(fā)現(xiàn)幼師壓力應對方式在行為解脫因子上差異性極其顯著，伴隨情緒宣泄的情感性社會支持因子差異顯著。經(jīng)事后檢驗，在行為解脫因子上，年齡在35歲以上的教師與25～30年齡的教師有顯著差異，得分明顯低于25～30年齡段的教師，這說明25～30年齡段的幼兒教師選擇該應對方式的人最多。在伴隨情緒宣泄的情感性社會支持因子上，31～35歲年齡段教師選擇該應對方式的人數(shù)最多。從教師的職業(yè)特點角度分析：25～30年齡段的幼兒教師在教師職業(yè)生涯發(fā)展階段中處于成長期，往往積極主動、熱愛工作。但教師職業(yè)生涯中很少有晉升的機會，長期固定在一種工作上，從而限制了教師成就動機的滿足。
（2）新手教師和專家型教師更傾向于采用工具性社會支持。
本文參照辛星的理論，把教師的發(fā)展分為六個階段：“0～2年為新手教師、3～5年為熟練新手教師、6～9年為勝任型教師、10～為業(yè)務精干型教師、16～20為專家型教師、以上為杰出教師”。調查得知，幼師壓力應對方式教齡水平上差異為工具性社會支持。事后檢驗異顯示：教齡1～5年的幼師得分顯著高于其他教齡段的幼師，其次為16～、20年以上、11～15年、6～。5年以內教齡的幼師多為新手教師，由于教學經(jīng)驗及生活閱歷較少，教學基本功薄弱、問題頗多決定了他們采取此應對方式最多。16～20年教齡的幼師已成為專家型教師，不管在專業(yè)還是心理發(fā)展上都上升到一個新的水平，到達高原狀態(tài)，而要順利度過這種狀態(tài)，就需要在專業(yè)和自身的閱歷上進一步提高和擴展自己，所以此時期教師在一定程度上開始否定自己，接受別人，當他們遇到困難時會向有經(jīng)驗的人求助。
（3）幼兒教師學歷越高采用的'壓力應對方式越積極。
對幼師壓力應對方式學歷水平上的單因素方差分析表明：積極認識與直接行動極因子和心理解脫因子呈顯著性差異，在否認和精神寄托因子呈極其顯著性差異。在積極認識與直接行動因子上，幼兒教師的學歷越高，采取這種應對方式因子的教師就越多；在心理解脫因子上則相反。從學歷角度分析，本科及以上學歷的幼兒教師接受過更多理性的世界觀、方法論，有更高的理論素養(yǎng)和成熟的思維方式，問題解決、效能感普遍都優(yōu)于?？粕?，更能理性地認知與評價壓力。
（4）已婚幼兒教師壓力應對方式比未婚教師更具有適應性。
對不同婚姻狀況的幼師壓力應對方式進行獨立樣本t檢驗。結果表明幼師壓力應對方式在婚姻上的差異惟有行為解脫因子，即未婚的幼兒教師比已婚的幼兒教師應用更多。這可能與個體的成熟性有關，己婚幼兒教師覺得自己是成年人，面對壓力應該自己獨立解決，給孩子做一個好榜樣。而未婚教師具有更多的不獨立性，認為自己還年輕，有更多的時間和更多的選擇，當面對壓力時選擇逃避或放棄。
（5）公辦園教師壓力應對方式優(yōu)于民辦園教師。
幼兒教師壓力應對方式園所類別差異主要有行為解脫、情感性社會支持和集中資源行動因子，公立幼兒園的幼兒教師所采取的應對方式比民辦幼兒園的幼兒教師要更積極、更具有適應性。公辦園擁有更多的政策和資源優(yōu)勢，更易采取集中資源行動。民辦園因為老師都是外聘的的年輕教師，人際關系微妙，她們往往對自己的崗位、對兒童、對家長充滿了理想主義色彩、期望高，一旦碰到與家長或其他教師摩擦等就會感到氣餒，出現(xiàn)心理問題，從而選擇用行為解脫或是尋找其他情感性的社會支持的方法來舒緩自己的心情。通過對不同職務幼師壓力應對方式的獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)：幼兒教師壓力應對方式在職務水平上九個應對因子并不存在顯著差異。“幼兒教師內部是一個不平衡的社會生態(tài)，其中有著各種力量、因素所導致的社會分層。在班級教師中就存在著因分工所導致的分層，如主班教師、配班教師、保育員?！敝靼嘟處熓怯變喊肴栈顒拥慕M織者和實施者，配班老師又稱副班老師，是協(xié)助主班老師的活動。所以兩位老師之間是緊密相連的，其壓力應對方式并沒有顯著差異。另外，由于學前教育專業(yè)的特殊性，男生人數(shù)遠遠少于女生，因此無法做性別的差異比較。
三、建議。
幼師要認識到壓力是自然存在的，各行各業(yè)都有不同的壓力。面對種種挑戰(zhàn)和壓力，幼兒教師要積極應對，樹立正確的教師觀、人生觀，通過廣泛地學習來拓寬自己的眼界。此外，建立和諧的人際關系，這樣不單有利于維護自身的心理健康、應對壓力，也能更好地開展工作。
2、加強?？茙煼对盒Ｐ睦斫】到逃n程.建立幼兒教師身心健康管理制度。
在各級各類大、中專院校的課程設置方面，開展有針對性的心理素質訓練和應對指導以適應幼兒園教育工作的實際需要。幼兒園建立教師身心健康管理制度，這樣既可為幼師提供社會支持，又可防患壓力對教師的影響負面。
3、關注青年幼兒教師的發(fā)展。
研究結果顯示，青年幼兒教師采用的應對方式較之年中年教師更消極。一般自我效能感對適應性應對方式具有間接或直接的影響作用。因此，幼兒園應充分挖掘青年幼兒教師的優(yōu)勢，為青年幼兒教師搭建一個不同發(fā)展的平臺，如創(chuàng)作條件鼓勵她們參加各類研修班，充分發(fā)揮青年幼兒教師在園本研修、幼教改革及專業(yè)引領中的作用。
4、增加社會支持。
社會要對幼師的工作給予更多的支持與理解，提高幼師的社會地位和待遇。研究表明，工具性社會支持是幼兒教師常用的壓力應對方式。因此可通過短期培訓、在職進修、園本培訓等途徑，為教師提供再學習的機會。
教師心理研究論文篇九
教學準備是教師進行課堂教學所必不可少的工作，準備工作的充分與否直接決定課堂教學的成敗。同時是教師自我構思、自我設計的創(chuàng)造性勞動，有助于提高教師自身業(yè)務素質和教學能力。而且通過查閱相關文獻發(fā)現(xiàn)：對專家教師教學的研究內容集中在專家教師的特征及培養(yǎng)、專家—新手教師的比較等分析研究方面。而有關專家教師的特征及專家—新手教師的比較著重在他們的人格特征、知識結構和教學策略等方面的研究。總體上，目前專家—新手教師的研究主要集中在比較顯性的課堂教學基本環(huán)節(jié)中。我們可以從表1看到關于專家—新手教師課堂教學的研究有37篇，而對于比較隱性的課前準備，在我所找到的文獻中沒有直接專門研究的，只有在教學策略的比較研究（共6篇）中提到了“課前準備策略”（詳見下表）。例如文獻對教學新手和能手在課前準備、課堂教學過程和課后反思三個環(huán)節(jié)上的差異及其對教學新手培養(yǎng)的啟示進行分析，但是對教學新手和能手課前準備的差異的分析是不細致的。
2研究方法。
2.1被試包括東莞華師嘉瑪學校、華南師大附屬中學、廣州執(zhí)信中學、信宜中學、廣州六中、肇慶鼎湖中學等學校的高中數(shù)學專家—新手教師，共55人（其中專家教師15人，新手教師40人）。問卷調查涉及的學校。在此基礎上對其中的部分數(shù)學教師進行了訪談。
2.2研究方法及工具。
（1）調查方法：問卷調查法為主，訪談法和觀察法為輔。
（2）調查工具：《數(shù)學教師教學準備情況調查問卷》，共包括20個問題。調查問卷主要是為了了解數(shù)學學科教師相關背景和教師教學準備的基本情況。核心部分主要包括四大部分；一是教學準備的概況；二是教師教學設計的情況；三是教師在教學準備時利用課程資源的情況；四是物化結果的情況。
（3）資料處理：問卷采用excel進行統(tǒng)計分析，主要進行描述性統(tǒng)計，計算平均值和百分比。
3結果及分析。
3.1教學準備工作概況（1）主要結果對于第一題，我們可以了解到專家教師與新手教師都做了哪些教學準備工作，有哪些異同。表2反映的是專家—新手教師對應每個選項所得的平均分的分布。
3.2教學設計的`情況專家—新手教師對教學設計的各個方面的重視程度以及投入的時間和精力會有所不同。調查問卷對教學設計中教師要考慮的7個部分（學生分析、教材分析、教學內容、教學目標、課堂教學活動、教學輔助資源和課堂中的反饋）作了調查，讓教師對這7個部分按重視程度的強弱以及投入的時間和精力的多少進行排序。依此來看教師在教學設計的過程中的關注和教師在教學設計的每個環(huán)節(jié)所使用的時間和精力。
3.3課程資源的利用情況從統(tǒng)計結果（圖18）可以看出，對于課程資源的利用情況，專家—新手教師是一致的。得分最高的前三位是“教科書”、“個人的教學經(jīng)驗”和“教學參考書（課程標準等）”。得分相差比較大的是“期刊雜志”、“學生”和“專家（大學教授、教研員等）”。在這三項，專家教師的得分比新手教師分別多0。55、0。24和0。69。從訪談中得知，專家教師一般跟大學教授、教研員等都有著十分密切的交往，他們擁有更多認識專家（大學教授、教研員等）的機會和與大學、教研室等人員交流的機會。
3。4物化結果（1）教案從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)可知，所調查的專家教師100%寫教案，只是其教案詳略不同（40%寫詳細教案，60%寫簡案）。而新手教師中有6%只是在書上做標記，而沒有寫教案的。（2）課件從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)可知，專家教師大多數(shù)都是制作課件的。而新手教師只是偶爾制作課件，因為沒有時間制作。
4結論。
總體來看，在教學準備的具體做法上，專家—新手教師有很大的相似性。例如，對各種類型的課堂的行為處理上是一樣的?？墒嵌寂c一些涉及到做法背后的意圖的教學準備問題上，專家—新手教師存在著比較大的差異。例如，對教學設計各部分的價值傾向、教學目標的確定和教學過程的關注等。所以從問卷中我們至少可以得到以下幾點：
專家—新手教師都一致地認為教學的準備工作至少包括了研讀教材、研讀教參、查閱相關資料、思考教學目標和教學方式、設計例題和練習作業(yè)題目等。而專家教師比新手教師多做了研究課程標準、板書設計、根據(jù)自己的經(jīng)驗或參考書編寫教案、做課件等工作。相比專家教師，新手教師認為更有必要進行“心中授課”，而且他們更常與同事交流。對于教學設計的情況，專家教師考慮更多的是學生的情況和比較內在的東西。對于課程資源的利用情況，專家—新手教師基本上一致的。最常利用的課程資源都是“教科書”、“個人的教學經(jīng)驗”和“教學參考書（課程標準等）”，但對“期刊雜志”、“學生”和“專家（大學教授、教研員等）”等課程資源的利用，新手教師不如專家教師熟悉。相比新手教師，專家教師更趨向于根據(jù)自己的經(jīng)驗或參考書編寫教案和做課件。而新手教師更傾向于上網(wǎng)找教案，修改成自己的教案，也只是偶爾做課件。
教師心理研究論文篇十
自我概念，是人格領域中研究最多的主題之一。是個體對自身心理、生理和社會功能狀態(tài)的知覺和主觀評價。作為聯(lián)系個體內心世界與外部世界的紐帶，自我概念起著個人行為自我調節(jié)與定向的作用。
[1]通過田納西自我概念問卷（tscs）和癥狀自評量表（scl-90）等調查工具，我們發(fā)現(xiàn)技校學生正處于童年向青年的過渡期，自我概念變化劇烈，情緒波動性大。而自我概念對于每位學生，尤其是這個時期的學生來說，有著不可忽視的作用。
科學技術的發(fā)展，競爭的日益激烈，對從業(yè)者的素質要求越來越高。一個高素質的技術工人不僅要有扎實寬厚的業(yè)務素質、較高的思想素質，還要有過硬的心理素質。目前技工學校學生的平均年齡在18歲左右，正處于自我概念不斷發(fā)展的時期，也是自我概念問題較多的時期。由于其身心兩方面都發(fā)生了巨大的變化，他們開始思考“我是誰”和“我將走向何方”兩大問題；但又因年齡、能力、經(jīng)驗、家庭背景等因素不同，有的人在此過程中能化危機為轉機，有的人則難免出現(xiàn)不適應。[2]作為教育工作者，我們需要起到較好的指導教育作用，幫助學生完善自我概念，成長為一個積極上進合格的社會公民。
提高教師對學生心理教育的重要性，同時，要了解到技校學生和普通中學的學生還是有著很大的差異。
主要表現(xiàn)如下：
1.情感沖動，常常會出現(xiàn)一些過激的行為。
2.喜歡獨立思考，可是觀點較為片面和幼稚。
3.比較難接受他人的不同意見，容易懷疑世界。
4.自我意識發(fā)展快速，存在一定的盲目性。
5.喜愛新奇，討厭刻板。
通過布置學生周記和組織早讀，加上平時教學課堂上對學生的觀察。發(fā)現(xiàn)技校學生在心理方面有很多的問題，需要我們老師盡量去指導和幫助。
交織，需要人文關懷；其次，相對于普通高中，技校學生的學習意識普遍較低，很多學生都是抱著混日子的心態(tài)來到學校，得過且過自我控制和約束能力很弱；再次，對于那些想要認真學習，彌補以往沒有認真學習的遺憾的學生，很容易受到周圍同學和學校環(huán)境的影響，難以保持高漲的學習熱情；最后，由于知識量和年齡的限制，這些技校的學生沒有明確的目標，需要老師給予較多的關注和指導教育。
心理教育也是一樣，即使是善意的謊言，我們寧愿讓學生相信他們自己是可以的有能力的。
第二，開展豐富的校園活動和競賽機會，讓每一位技校學生能夠感受到校園生活的樂趣。技校很多學生有各種不同的特長，可是不知道如何發(fā)揮出來。有句話說，垃圾只是放在錯誤地方的資源。雖然這里比喻不大合適，技校學生也不過是書本理論學習不如別人，在其他很多的地方肯定有著更大的優(yōu)勢，而技校就是一個給他們挖掘和發(fā)揮這部分潛能的一個平臺。
第三，學校條件允許的情況下，可以開設學生心理咨詢室。由老師帶動，培養(yǎng)一些喜歡心理愿意服務同學的學生，一起來幫助一些心理上有些疑問困惑的孩子。因為這個時期的學生身體和心理都在快速成長，一個很好的心理指導會是個非常有效的助力。
教師心理研究論文篇十一
人們感受本能與內心的壓力時，就會感到焦慮，而為了消除焦慮，他極可能把原因歸于外界。非但不肯說“我恨他?！狈炊f：“他恨我?！狈堑豢险f：“我因為內疚而煩惱。”反而說“他使我煩惱?！痹诘谝环N情況下，他否認他的仇恨來自本能，使自己免遭道德性焦慮。在第二種情況下，他否認責備他的是良心。使自己免遭神經(jīng)性焦慮。這種為保護自我免遭神經(jīng)性與道德性焦慮而將危險外化的心理機制叫做投射。因此，有的孩子在犯錯誤后，不愿承認自己的過錯，而將錯誤責任歸于其它因素而不是自我。把問題投射給別人和外界事物。尤其是心理脆弱與成人感的孩子，前者難以承受焦慮，后者不愿承受。
一、投射心理表現(xiàn)。
投射心理使孩子壓抑真實的動機，而用其他的動機取代。它表現(xiàn)出最重要的特點是情感主體即自身被替換。在一次分組活動中，一個學生不愿與另一名同學同組，老師問他原因，他說：“他討厭我。”這里他將自己情感的主客體對調，“我討厭他”成了“他討厭我”。把自己的過錯或失誤推給別人。有時用另一個主體代替真正的主體。一天上課時，我發(fā)現(xiàn)一名學生用鐵絲刺傷另一名同學，他卻辯解說“是他自己碰到的?！薄拔掖虃怂背闪恕八虃俗约骸?。用指責別人方式代替指責自己。通過投射，使道德性焦慮或神經(jīng)性焦慮轉換成現(xiàn)實焦慮。
還有一種投射初看似乎不是防御性的心理機制，就是與他人分享情感與思想。自己幸福便認為別人也幸福，自己悲痛就認為別人也悲痛。仔細分析，這種分享型投射的保護性質是很明顯的。因為人在別人不幸福僅僅自己幸福時，總有一種負疚心理。為了消除威脅，就把幸福加于他人。一個一貫考試舞弊的學生，會以人人都舞弊來原諒自己。當你批評上課一位講小話的學生，他會說：“很多人都在講話。”這一類投射并不壓抑真實動機，也不用其它的動機取代，當事人承認自己的動機，但焦慮經(jīng)過投射到他人身上而得到減輕。
二、投射心理作用。
孩子將自己的行為動機進行投射或轉換的目的是什么？是為了將本能與內心這些內部危險轉換成外部危險。因為人有較多時機學會對付外部恐懼，卻較難掌握克服神經(jīng)性焦慮和道德性焦慮的方法。我指出那名學生刺傷同學是他不守紀律，有意傷人時，他失聲痛哭，因為他現(xiàn)在要自己面對良心的責備。外部恐懼如教師、家長的禁戒與懲罰也早已在他內心里產(chǎn)生神經(jīng)性焦慮。若你促使舞弊的學生只關注他自己的行為后果時，道德性焦慮會使他精神抑郁，情緒低落。
投射的作用不只是減輕焦慮，他給人以表達真實情感的借口，認為自己被仇恨被迫害可以作為攻擊意想敵人的`理由。在分組活動的事例中，老師指出這名學生拒絕與人同組，實際上是自己討厭別人。并批評他不愿與人合作，強制他與人同組活動。他回座以后，不斷地向那位同學發(fā)起挑釁，隨后在兩人的爭吵中，出手打傷他。他把自己受批評與討厭情緒都作為保護自己與攻擊同學的借口，本身產(chǎn)生仇恨沖動，因此他感到自己的侵犯行為是必然與正當?shù)?。這種復雜的文飾與理由化過程，其實質是委過于人，為自己的行為開脫。
三、投射心理發(fā)展與處方。
投射是一種廣為應用的防卸機制。在這種心理作用下，孩子從小就學會在外部尋找自身的行為原因，而不會檢查和分析自己的動機。有時教師與家長忽略孩子的投射效應，不能揭穿他們的虛假理由。使孩子形成習慣性的投射，即使有過錯，他們也學會制造圓滑的借口與遁詞，力圖不感到內疚或逃避懲罰。漸漸產(chǎn)生文飾心理（用虛假理由安慰自己）；閉鎖心理（有話只和能分享的人說）；埋怨心理（怨這怨那，就是不怨自己）等不良心理行為。孩子過分依賴投射這一類否認與歪曲現(xiàn)實的心理防卸機制，對使他煩惱和焦慮的種種威脅和危險，沒有采取現(xiàn)實的、解決問題的方法，必使他的人格不能健全發(fā)展。
然而，所有對自我的保護，都必須在潛意識里進行。孩子決不會意識到自己的投射和理由化，否則這些機制便不能減輕焦慮。因此，孩子想把自己的過錯推過別人時，有時也并非賴帳，而是他們沒有意識到自己有錯。在成人看來一目了然的事情，在孩子的心中可能另有看法。在和孩子講理時，不能獎賞和默認孩子對事實的歪曲，也應避免直接爭辯，要間接說理。上課講小話的孩子辯解說：“別人也在講話?！蔽覀兛梢詥枺骸吧险n講小話這種行為對嗎？”使他從行為的本身性質去認識。同時，要考慮學生的心理特異性，內心脆弱的孩子心理防線低，早熟的孩子自尊心極強。使他們的投射行為還原到內部的原因時，要用不同的方法進行引導，擺脫投射影響，正確面對過失與錯誤。
四、相關資料：
《家教藝術》李春霖，王懷中。
《弗洛伊德心理學基礎讀本》〈美〉卡爾文.斯.霍爾。
《精神分析概論》〈奧〉s.弗洛伊德。
教師心理研究論文篇十二
摘要：
本文介紹的是一例因家庭教育疏忽導致孩子產(chǎn)生不良的情緒和行為的案例報告。求助者趙某是一名五年級的男孩，因父母外出打工，導致孩子從小缺少父母的關愛，父母對其上學期間不正確的情緒和行為沒有及時采取正確的引導，而是用簡單、粗暴的打罵方式來解決問題。導致求助者形成情緒暴躁，品行不良、學習成績糟糕的'現(xiàn)狀。通過對求助者個性心理特征和情緒、行為問題的特點的分析，并對其同學和老師進行了訪問調查，進一步了解求助者的實際情況和目前所處的狀態(tài)，在與求助者進行協(xié)商后，確定咨詢方案，采用了陽性強化法和零反應區(qū)別強化法對其進行干預，經(jīng)過3次咨詢，求助者情緒和行為有一定的好轉，學習成績有所提高，取得了比較好的咨詢效果。
關鍵字：
一般心理問題陽性強化法零反應區(qū)別強化法
一、來訪者一般情況
（一）人口學資料：趙某，男性，12歲，光榮街學校五年級，體態(tài)偏瘦。
（二）個人成長史：求助者從小到大與父母的關系緊張，父母對于孩子的不良行為和習慣唯一的教育方式就是打和罵。到了五年級父親由于外出打工，他的母親愛打麻將，是個教育方式簡單的人，輕則拳打腳踢，重則是木棍。致使趙某在學校的表現(xiàn)是：學習不認真，成績在班級倒數(shù)第一，脾氣暴躁，與同學話不投機就是拳腳相加。隨著孩子青春早期的獨立意識的增強，最終出現(xiàn)行為心理障礙問題。因此，師生關系緊張，與父母關系緊張，學習成績下降。家長無奈，征得他的同意前來咨詢。
（三）精神狀態(tài)：感知覺尚可，思維邏輯正常，對父母和老師有抵觸情緒，情感表達言行一致。（四）身體狀態(tài)：近期無重大疾病，無軀體異常感覺。（五）社會功能狀態(tài)：能按時上學、放學，但不愿完成作業(yè)，與同學關系緊張，存在交往困難。
（六）心理測驗結果：
1、90項癥狀清單（scl—90）結果顯示：總分175分，陽性項目37項。其中出現(xiàn)異常的因子分如下：人際關系敏感4.0、焦慮2.3、敵對4.2、偏執(zhí)2.5。
2、兒童行為量表（cbcl）結果顯示：社會能力——社交活動2.8＜3.5分；學校情況1.7＜2.0分；行為問題——交往不良22＞14分；敵意性15＞10分；不成熟7＞5分；違紀11＞8分。
二、主訴與個人陳述：
（一）來訪者要求咨詢的問題：對學習失去興趣，成績不佳，與父母、老師，同學關系緊張，時間近一個多月。
（二）個人陳述：他從小就覺得父母對自己不好，與父母親的關系不夠親密，經(jīng)常被罵，如果他犯了錯，父親更是不分青紅皂白就是一頓暴打，即使是不小心的也是同樣對待。有一次，他看到別的同學穿的衣服都是干干凈凈的，而自己的衣服確是臟兮兮的，就想自己學著洗衣服，同時也給父母減輕負擔，可是不小心把水弄撒了，父親剛好回來，不由分說就是一耳光，他暗自哭了一小時，當時覺得父親根本不愛他，對他只有打罵。到了五年級時，爸爸外出打工，不總在家，由母親帶著自己生活，感覺有時母親比父親更暴躁，下手更狠，如果口頭上稍有頂撞，等來的就是更猛烈的一頓暴打。比如他有次放學回家口渴，又發(fā)現(xiàn)沒有湯喝，就請求媽媽煮一碗湯，可是媽媽理都不理，只顧自己打麻將，當時他覺得整個世界都拋棄了他，沒有一個人可以讓他覺得到是會愛他的。所以在學校里他也是這樣看待同學和老師，誰如果對他不好，他的反應方式就是武力解決。雖然有時他也想改變，可是他知道沒有一個人會相信他會變好，所以到現(xiàn)在就出現(xiàn)了這樣的情況。三、咨詢師觀察及他人反映：
（一）咨詢師觀察：來訪者談吐自然，表情一副無所謂的樣子，但講到傷心動情時會激動，甚至流下眼淚。（二）家長反映：在家不服從管理，并且脾氣暴躁。（三）老師反映：在校不愿學習，對老師經(jīng)常頂撞，對同學動手動腳，家長到校告狀，要求嚴歷處理。
四、評估與診斷
（一）綜合分析所收集的臨床資料，對心理、生理及社會功能狀態(tài)進行評估：
1、精神狀態(tài)：情緒易激動，一提到父母或有關老師和同學，就會產(chǎn)生反感情緒。
2、學習與交往狀態(tài)：不注意聽講，不完成作業(yè)，學習成績下降，與父母、老師違抗，與同學交往困難。
3、驗證資料：通過打電話與老師聯(lián)系，證明母親和患者的陳述基本屬實，提供的臨床資料真實可靠。
（二）診斷依據(jù)：
2、對照癥狀學標準：產(chǎn)生的原因主要是父母的家庭教育方式簡單、粗暴。家庭的長久打罵導致趙某的暴躁性格。他把父母教育方式遷移到學校，用同樣方法對待同學，加上老師對其不夠關心，使不良情緒和行為的形成。
（三）根據(jù)以上依據(jù)診斷為：一般心理問題。
（四）鑒別診斷:
1、與精神病相鑒別：根據(jù)病與非病三原則，該求助者知情意相統(tǒng)一，對癥狀有自知力，有主動求醫(yī)行為，無典型意義的特異行為，無邏輯思維混亂，無幻覺、妄想等精神病癥狀，因此根據(jù)病與非病三原則來判斷，該求助者可以排除精神病。
2、與嚴重心理問題相鑒別：嚴重心理問題的反應強度強烈，反應已經(jīng)泛化，社會功能造成嚴重影響，病程大于2個月。而該求助者的心理問題并不嚴重，反應僅一個多月，內容反應只對有關的人員，尚未泛化，情緒反應可以理解，沒有對社會功能造成嚴重影響，所以排除嚴重心理問題。
3、與品行障礙相鑒別：有某種持續(xù)的具有異常攻擊性或反抗性的行為模式，如過分好斗或霸道、偷竊、殘忍、故意破壞、反復撒謊、逃學或離家出走。上述行為存在6個月以上，才考慮本診斷。而該求助者出現(xiàn)的行為，是可以理解的，基本屬于正常范圍，嚴重程度遠未達到。故可以排除品行障礙。
（五）心理問題產(chǎn)生原因分析:
（1）生物因素：處于青春早期的“心理動蕩時期”
（2）社會因素：由于家庭教育方式簡單粗暴，老師對孩子缺少關注，使孩子的心情長期受壓抑，致使造成這種不良行為。因此，治療的著眼點是探尋并糾正導致不良行為和情緒的觀念的認知過程，由于求助者年齡還小，適用于陽性強化法。
五、咨詢目標的制定
根據(jù)咨詢目標有效性的七項原則，與趙某共同協(xié)商達成口頭協(xié)議，初步確定：
1、具體目標與近期目標（1）減少趙某的暴躁情緒遭逢和不良行為發(fā)生的次數(shù)。（2）培養(yǎng)趙某學習的興趣和自信心。
2、最終目標與長期目標：促進趙某心理健康和發(fā)展，充分實現(xiàn)他的潛能，達到品行完善。
六、咨詢方案的制定
（一）主要咨詢方法和適用原理：
咨詢主要方法：陽性強化法零反應區(qū)別強化法
陽性強化法的原理是如果想建立或保持某種行為，必須對其施加獎勵，如果要消除某種行為，就得設法給予懲罰，以陽性強化為主，及時獎勵正常行為，漠視或淡化異常行為。零反應區(qū)別強化法是指在一規(guī)定時間內若不需要的行為（即要消除的行為）不發(fā)生，就給予強化。比如，如果我們規(guī)定某兒童在階段時間內，開始20分鐘，不準大聲說話，就給獎勵，最后45分鐘內都不準大聲說話，就按做到的程度給予相應的獎勵。針對來訪者產(chǎn)生行為問題的原因，除指導其父母改變過去的不當教育方式外，鑒于心理發(fā)育尚不成熟，故適于采用以上兩種方法。
（二）咨詢師的責任、權利和義務。
責任：
（1）遵守職業(yè)道德，遵守國家有關的法律法規(guī)；
（2）幫助求助者解決心理問題；
（3）嚴格遵守保密原則，并說明保密例外。
權利：
（1）有權了解與求助者心理問題有關的個人資料；
（2）本著對求助者負責的態(tài)度，有權提出轉介或終止咨詢。
義務：
（1）向求助者介紹自己的受訓背景，出示執(zhí)業(yè)資格等相關證件；
（2）遵守咨詢機構的有關規(guī)定；
（3）遵守和執(zhí)行商定好的咨詢方面的內容；
（4）尊重求助者，遵守預約時間，如有特殊情況提前告知求助者。
（三）心理咨詢時間和收費
咨詢時間：每周一次，每次50分種。
收費：學校接待學生咨詢、心理測驗不收費。
七、咨詢過程
咨詢階段大致分為三個階段：
1．建立咨詢關系、收集相關信息、進行心理診斷、制定實施方案階段；
2．心理幫助階段；
3．結束與鞏固階段。
具體咨詢過程:
第一次:4月5日
目的：
（1）了解基本情況；
（2）注意同求助者的共情，建立良好的咨詢關系；
（3）確定主要問題；
（4）探尋改變意愿；
（5）進行咨詢分析。
方法：攝入性會談心理測驗
過程：
（1）填寫咨詢登記表，詢問基本情況；介紹咨詢中的有關事項與規(guī)則；
（2）向求助者了解其成長過程中的事件尤其是重大事件；
（2）進行心理測驗；
（3）確定咨詢目標；
（4）與來訪者交談，收集臨床資料，探尋來訪者的心理矛盾及改變意愿；
（5）對來訪者的心理歷程進行簡要的回顧；
（6）作出初步問題分析，讓來訪者了解“為什么會這樣”；
（8）布置咨詢作業(yè)：記錄“行為心理障礙”發(fā)生的頻度。
第二次咨詢：204月12日
目的：
（1）加深咨詢關系，進一步收集資料；
（2）通過談話，改善來訪者的不良認知。
（3）采用陽性強化法，由母親與老師詳細觀察和記錄孩子產(chǎn)生不良的情緒和行為，通過咨詢作業(yè)使用消退和強化技術，形成良性行為和認知。同時，通過咨詢作業(yè)實施“零反應區(qū)別強化法”，對求助者在規(guī)定時間內“對立違抗行為”若不發(fā)生，即給予強化。
方法：談話法、陽性強化法、零反應區(qū)別強化法、行為契約法。
過程：
（1）咨詢師與來訪者通過交談、啟發(fā)與引導，幫助求助者認識到他的不良認知，并進行改變。使求助者正確的認識現(xiàn)狀，認識到他的這些不良的情緒和行為給自己帶來的不良后果，并提供一些與老師、同學和家長建立良好關系的方法和策略。
（2）在這次咨詢中，通過與求助者協(xié)商，并取得其母親與老師的配合，詳細觀察和記錄孩子不良的情緒和行為發(fā)生的頻度、程度和后果。
由母親和班主任對求助者的對立違抗行為與感覺進行整理記錄。
（3）布置咨詢作業(yè)：在咨詢結束后，首先要取得有關人員的配合，特別是在學校要做好與班主任的配合。首先，運用消退療法，家長和老師對求助者的逆反行為不予理睬，暗地里密切注意觀察，期待其行為的轉變，當行為出現(xiàn)轉機的時候要立即給以口頭表揚。其次，取得家長和班主任的支持，運用零反應區(qū)別強化法，與求助者簽訂契約：求助者在學校學習，每節(jié)課內20分鐘內無對抗老師及干擾的行為發(fā)生，由老師在全班點名表揚，并發(fā)給小紅花1朵，如果45分鐘內不發(fā)生上述行為，則發(fā)給小紅花2朵。在家里，45分鐘內如果不與父母頂撞、不亂摔東西，獎勵觀看《喜洋洋與灰太狼》動畫片30分鐘；如果三天內在學校、在家里無上述行為，則家長獎勵50元以內求助者想要的物質獎勵。最后，要求母子二人在家里對每天的行為和想法的改變做交流并由母親協(xié)助記錄。
第三次咨詢：20xx年4月19日
目的：
（1)鞏固咨詢效果；
（2)對前幾次咨詢進行總結；
（3）結束咨詢。
方法：談話法
過程：
（1）反饋作業(yè)：建立了較為良好的師生的關系，增強來訪者的學習和交際信心。母親對來訪者的一系列改變非常滿意。
（2）對前幾次咨詢進行總結，與求助者討論今后努力的方向，鞏固已習得的良好行為,同時向求助者說明過去對他實施的那些獎勵，都是為了改變其不良行為的，現(xiàn)在求助者各方面的表現(xiàn)都在向好的方向轉變，就不再對其實施金錢獎勵，這一點求助者表示贊成，但是提出自己以前喜歡畫畫，可母親不讓畫，希望母親不要干涉他畫畫。經(jīng)過這次事件，母親思想上開明了許多，她相信孩子能處理好學習與畫畫的關系。孩子則表示他會管理好自己，爭取學習畫畫兩不誤。
（3）基本結束咨詢。同來訪者共同討論，詳細制定自己未來的學習生活目標計劃。
八、咨詢效果評估
1、求助者對咨詢效果的自我評價：
一個月后電話隨訪，求助者自述現(xiàn)在覺得上學很開心，因為老師指派班長與他結成幫學對子，探討學習問題，還交到了幾個要好的朋友。目前他對自己充滿信心，相信自己還能再考90分來證明自己。
2、求助者社會生活適應狀況改變的客觀現(xiàn)實：現(xiàn)在在學校很開心，與老師同學關系得到改善，學習效率提高。在家里與父母關系融洽。
3、他人評價：老師反映，求助者現(xiàn)在學習很用功，作業(yè)寫得也比較干凈，課堂上也能專心聽講，基本能按老師的要求去做，沒有發(fā)生與老師對抗行為。
4、咨詢師評價
通過電話回訪，發(fā)現(xiàn)咨詢已達到目的，改善了求助者的不良的情緒和行為的發(fā)生，能主動協(xié)調好與同學的關系，尊重老師，與母親的關系也融洽起來，咨詢過程完整有條理。
教師心理研究論文篇十三
大心理教育觀是在整合論心理教育和發(fā)展性心理輔導理論指導下提出的，整合論心理教育是全國教育科學“十五”規(guī)劃課題《學校心理教育原理與實施的研究》最新的理論研究成果。該理論探討的核心問題是心理教育在學科多元分化中整合的必然性及整合的內涵、本質和意義。6:世紀是國際化、信息化時代。學科從原先的分化趨向新的整合是當代科學發(fā)展的一種必然趨勢，學科對話、換位思考、互相理解、視界融合己成為當代教育主流。贏在整合，整合出效益成為教育工作者的共識。心理教育的整合主要包括三個方面：宏觀整合指多學科視野的整合；中觀層面的整合主要指教育尤其是學校教育中各種教育力量，教育影響力的整合，形成心理教育的整體合力；微觀層面的整合主要是心理教育要素的整合，包括教育內容、教育過程、教育方法、教育手段和形式的整合。而有序的結構、有機的聯(lián)系、在場的系統(tǒng)是整合的內涵、本質和意義。整合論心理教育是大心理教育觀提出的哲學思考及方法論依據(jù)。63世紀3年代以后，美國心理學家文理克深，哈維格斯特等為代表的心理學家提出了心理發(fā)展觀，即用發(fā)展的觀點來看待個體心理的成長，重視環(huán)境、教育對個體心理發(fā)展的影響。63世紀43年代之后，人本主義心理學家提出了心理健康的發(fā)展性標準。心理科學理論的發(fā)展和心理健康標準的重新界說促成了一種新的學校心理輔導理論模式的形成，即發(fā)展性心理輔導。該模式以全體學生為輔導對象，注重學生心理潛能的開發(fā)和人格的完善，強調將心理輔導放置于學校整體工作中，與整個教育系統(tǒng)有機結合。發(fā)展性心理輔導是大心理教育觀提出的教育心理學及人性論依據(jù)。
二、大心理教育觀的內涵。
大心理教育觀著眼于全體學生的全程發(fā)展，將心理健康教育放置于整體的教育環(huán)境中，與整個教育系統(tǒng)有機聯(lián)系，與德育教育、各學科教學、學生校園生活和文化活動相互滲透，互相影響，形成一個動態(tài)、開放的心理教育場。根據(jù)心理學家溫勒的說法，人總是生活在一個心理場之中，這個“場”是指在特定的時空內人與人，人與周圍環(huán)境相互作用的結果，它非常類似于新物理學中所描述的“場效應”，即其中任何一部分都會對其他部分產(chǎn)生影響。要準確，清晰、具體地理解心理教育場，先需理解四種關系。
1、心理健康教育與政治思想教育的關系。
根據(jù)中宣部、教育部的要求，高職大學生心理健康教育被納入學校德育教育的必修內容，這是中國教育的特殊性。西方心理咨詢和服務注重生理、心理的結合，直接的價值干預是不允許的。中國傳統(tǒng)講究做人要“修身養(yǎng)性”，強調生理與倫理的和諧平衡。今天我們已認識到生理、心理、倫理都是影響人健康生活、發(fā)展的重要因素，三者相互制約，缺一不可。因此具有中國特色的大學生心理健康教育模式應是生理、心理、倫理三結合模式（胡凱，2000，1）。鑒于心理健康教育與政治思想教育在教育理論、教育內容的側重、教育方法、乃至語言表述范式均有差異，所以既不能簡單地將二者混同，也不能截然地分割、對立，而要有機結合，互相滲透提升。
2、心理健康教育與學科教育的關系。
研究表明，心理健康與人的學習有著緊密的聯(lián)系。心理健康意味著能夠保持一種良好的和諧平衡的心態(tài)，與之相適應的神經(jīng)系統(tǒng)也會處于一種平衡靈活的狀態(tài)，其中包括強烈而持久的動機，穩(wěn)定而愉快的情緒，堅定的意志和積極的態(tài)度等，這些非智力因素不僅是學生心理健康教育的內容，也是學生完成學習任務達成學習目標的重要保證。心理健康教育是寓道德之舍，載知識之車，缺乏學科知識作為載體的心理素質訓練會陷入孤立和空洞。因此教師課堂教學除了明確知識、能力、情感目標外，還要提出心理健康目標，既要育人，又要育心，提升學生的綜合素質。
3、心理健康教育與學生校園生活文化活動的關系。
《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》對我國大學生心理健康教育的方式也有明確的指示：要通過加強校園文化建設，營造積極、健康、高雅的`氛圍，陶冶學生高尚的情操，促進其全面發(fā)展健康成長。大學生心理變化及成長與其日常生活活動緊密相連，如果將心理健康教育滲透到學習生活的方方面面，開展一些有針對性的活動，對大學生心理素質的提升有著積極的作用。
4、心理健康教育中專、兼職心理教育工作者的關系。
心理健康教育是學校全體教育者的共同責任，這是大心理教育觀的一個基本觀點。一支具有高素質的心理健康教育與服務隊伍是學校心理教育場持續(xù)、有效、良性運轉的動力來源。心理健康教育思想性、技術性很強，需要對所有參與者進行層級劃分，各負其職。層級劃分依據(jù)于以班級為基礎，系部為重點，學院為依托，家庭和社會為支撐的心理健康教育網(wǎng)絡構建。目前我國高職院校普遍將各層級的教育力量相結合，建立了一支由兼職為主的多元化的心理健康教育與服務隊伍，如：班主任、輔導員、任課教師、學校醫(yī)務工作者、學生工作者、管理工作者等。為了確保學校心理素質教育的質量，必須通過資格認定，規(guī)范持證上崗管理，建立一支專職為主、兼職為輔、專兼職相結合的心理健康教育與服務隊伍；通過考核評價督促專兼職心理教育工作者明確角色，準確定位，真正履行自己的工作職責，發(fā)揮工作潛力；通過職業(yè)培訓提升兼職心理教育工作者的教育能力，使教育者在教育過程中不斷自我完善。
三、大心理教育觀的實施原則。
大心理教育觀是學校心理健康教育的新理念。追求學生心理素質培養(yǎng)的全面性；解決具體問題的實效性；對未來生活的建設性。將視角定位于學校生活本身，開發(fā)校園中蘊藏豐富的心理教育資源，走出為健康而健康，舍本求末的誤區(qū)，將心理健康教育演繹為健康生活方式和有效學習方式的培養(yǎng)。大心理教育觀在具體實施中應遵循目標性原則、主體性原則、效益性原則和開放性原則。
1、目標性原則。目標是一切思想落實在工作中的出發(fā)點和歸宿。大心理教育觀下的心理健康教育培養(yǎng)目標的設立一方面要與學校整體的培養(yǎng)目標一致，另一方面要能滿足學生成長三個階段的需求：幫助學生順利地完成學業(yè)；服務于學生求職就業(yè)；為學生未來生存提供可持續(xù)發(fā)展的動力。目標不能是抽象、模糊、單一的，而應當是具體、多元、可檢測的，因此在明確目標的同時既要認清各項具體目標的先后、主次及內在聯(lián)系，又要確定相應的檢測項目、手段和評價標準，并據(jù)此建立大心理教育觀下的心理健康教育培養(yǎng)的目標體系。
2、主體性原則。在學校心理教育場中，傳統(tǒng)意義上的教育者（教師、管理者）和被教育者（學生）的角色會模糊，雙方均為教育的主體，雙方互動所構建的主體間性關系是“場效應”的原動力。要形成“場效應”的良性運轉，首先要明確教育者的主導地位，其次重視對“個人理論”的認知和理解。所謂“個人理論”是指師生原有的價值體系，即受個人遺傳、成長環(huán)境、生活經(jīng)驗影響形成的“實踐理論”。與此同時，集體反思、平等對話、共同價值觀的培養(yǎng)等都是必不可少的環(huán)節(jié)。
3、效益性原則。即優(yōu)化心理教育各要素，以獲得最佳教育效果的原則。學校視閾中具有獨立功能的心理教育各要素包括教育內容、教育過程、教育方法、教育手段和形式。各要素應圍繞目標的實現(xiàn)有意識地進行結構化，結構越優(yōu)化整體的功能越強大。結構不斷優(yōu)化的過程，就是在實踐操作中建立評估、跟進、輔導；再評估、再跟進、再輔導，循環(huán)上升式工作流程的過程。
4、開放性原則。一個開放的系統(tǒng)能與所處環(huán)境相互聯(lián)系制約，獲得動態(tài)平衡的發(fā)展。影響學校心理健康教育的外部環(huán)境主要有家庭環(huán)境、社區(qū)和社會環(huán)境。家庭是一個人心理機制形成的起點，在破解一些心理問題或了解心理發(fā)展脈絡時往往有解密的作用，不容忽視。社區(qū)和社會環(huán)境有硬環(huán)境和軟環(huán)境之分。硬環(huán)境是指社區(qū)醫(yī)療衛(wèi)生設施、活動場所、社會實踐活動場所等，軟環(huán)境是指交往對象、咨訊信息、民俗風氣等。外部環(huán)境具有客觀存在性，如果能了解、分辨、選擇蘊含其中的有利因素，加以利用和培植，就能對學校心理健康教育形成強有力的支持。
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教師心理研究論文篇十四
自卑在女大學生人格問題中表現(xiàn)突出極具普遍性，與其它問題人格相比呈現(xiàn)出以下較為特殊的形態(tài):。
1.突出性。在相當一部分女大學生身上不同程度地發(fā)生一些不良人格傾向。如敏感、嫉妒、抑郁、怯懦等，其中自卑居于突出地位。即對自我信息敏感，過低估價自我能力與成就，自我價值取向片面，夸大客觀困難，不敢承擔艱巨任務，經(jīng)受挫折的心理容量小。
2.差異性。從群體差異看，農村學生、性格內向的學生、理工科學生的自卑心理發(fā)生率高于城市學生、外向性格學生和文科學生。氣質類型中抑郁質學生自卑心理最嚴重，年級差異尚不顯著。
3.階段性。從縱向考察，女生在小學階段，學業(yè)和品德表現(xiàn)普遍優(yōu)于男生，中學階段也常比男生優(yōu)秀，在人大學之后，卻因各種原因，使自己處于弱者地位。女生在校期間自卑心理多發(fā)生于三個時期，即人校第一學期的適應期、二年級末三年級初的轉折期和畢業(yè)前的求職擇業(yè)期。
4.顯隱交替性。一方面女大學生更容易承認自己缺乏自信心并尋求幫助。另一方面讓她們坦然地承認自己有自卑心理并面對它則并非易事，她們常常會為了維護自己的形象而克制自己盡量不表現(xiàn)，以至壓抑自卑。
5.反應與特質性。從求詢者的自訴中可看到當事人的主觀痛苦體驗均與其當前的生活事件有關，但通過深人了解均可看出，這些學生的自卑人格特點是在其生長過程中特別是少女階段逐步形成的，也就是說一定情境壓力下的自卑反應實際是其人格結構中自卑特質傾向的現(xiàn)實表現(xiàn)。
6.應對多樣性。應對自卑型女大學生使用最多的方式是升華，其次為壓抑、幽默、幻想、回避、宣泄、轉移;較少使用的是倒退、否認;使用最少的是攻擊。
1.社會評價的扭曲。人格的形成與其所接觸到的社會評價直接相關。女孩長到青春期，達成真正的自我認同時(即主動自覺地接受社會評價標準進行白我評價，產(chǎn)生自我價值感的時期)很難心平氣和地接納自我。她們中的不少人會因為自己的體型與臉型而苦惱，成為導致自卑的直接刺激。因外貌不理想而焦慮的女生是男生的兩倍，美貌作為評價女性價值的標準，對美貌者與非美貌者均造成了傷害。
2.自我知覺障礙。首先是場依存性認知傾向，心理學的有關實驗證明女性多數(shù)具有場依存性的認知風格。由此導致女大學生在判斷問題中抗一充勺差，不易做出獨立思考。在自我評價中，過分重視別人的意見，用情感代替理智，易從眾等。此認知風格不僅使女大學生易產(chǎn)生自卑心理，而且也難以克服自卑心理，因為她們若想擺脫自卑心理，需要克服雙重壓力，即要改變自己的自我觀念，還要改變自己認為別人所持的觀念。其次是非理性的認知傾向。非理性的觀念會使人對自我信息產(chǎn)生歪曲的、片面的、極端的認識，導致出消極的自我體驗。那些自卑的女大學生由于某些不良人格因素的影響和思維缺陷，在處理自我信息時更易受非理性觀念的影響而否定自我。再次是繁化型認知傾向。自卑的女大學生往往將注意力集中于事物的細微末節(jié)，在自我了解中的表現(xiàn)是過多地關注自己的細小言行并為之動情，或沉酒于往日回憶，因而不能完整地從主導方面評價自己，不能從未來發(fā)展激勵和把握自己。
3.消極的人格特征。在筆者咨詢的自卑型問題人格的女大學生身上，均可找到顯著的消極人格特征，表現(xiàn)為愛面子講虛榮，膽小怯儒，渴望完美等。
4.自我成長中的缺損。自我觀念的形成是從個體早期到成熟的歷程中逐步完成的。這其中父母的教養(yǎng)方式、教師的教育態(tài)度與方法、同伴及其他人和事都在影響著一個人自尊心的獲得。從咨詢案例中看到，有自卑型問題人格的女大學生多數(shù)在自我成長中存在著缺損。
三、教育對策。
深人研究女大學生自卑的形態(tài)及成因，幫助女大學生克服自卑心理的系統(tǒng)教育已顯得十分必要。此類教育必須遵循的原則是:加強教育的針對性、方法的多樣性和內容的系統(tǒng)性。教育針對性強調因材施教，因女大學生所處的社會環(huán)境和家庭經(jīng)濟狀況不同，學生自身素質與所學專業(yè)的不同，過去經(jīng)歷的不同，其自卑心理在各方而的表現(xiàn)、強度是不同的，在教育管理中應仔細分析其具體情況，耐心、細致、真誠地幫助她們渡過這一合理障礙。方法的`多樣性強調多種方法并用，通常可借用三種主要方法:自卑心理的知識性教育、自卑心理的團體訓練(如專題講座、操作性練習、集體活動、相關社會實踐等)和自卑心理的個別輔導與咨詢(如通過建立一對一的咨詢關系，向自卑女生提供指導和幫助，或直接傳授自卑心理自我療法的主要技法等)。內容的系統(tǒng)性強調多層次的綜合教育，主要包含以下內容:。
1.性別教育。通過主題討論與社會調查，介紹國際國內前沿性學科，如婦女研究、女性主義教育中的性別研究信息。幫助自卑型女大學生了解性別的生物學、社會學界定，性別形成與發(fā)展，性差心理規(guī)律，女性教育與成才中的不利因素等，喚醒自卑型女大學生的自我意識，使之正確理解與把握自身角色，不為傳統(tǒng)角色認識所束縛，認識自己的長處與不足，了解自己的期望與追求，提高女性自尊、自強、自信、自立的總體意識。
2.認知教育。改變自卑型女大學生自我認知中與自卑心理密切相關的場依存性、非理性型、繁化型認知風格，幫助女大學生正確認知社會評價和各類事物的本質。
3.人格教育。改變自卑型女大學生中愛虛榮、怯懦、渴望完美的消極人格，使其最大限度地發(fā)揮自己的精神潛力，與環(huán)境建立和諧關系。
4.自我成長輔導。彌補自卑型女大學生自我成長的缺損，悉心呵護女性自尊心的成長，幫助她們學會正確對待同伴的關系與評價，建立相對獨立成熟的自我評價標準，提高自信，免受他人干擾。
5.競爭教育。促成自卑型女大學生對競爭本質的正確認識，明確競爭是推動個體不斷前進的一種精神動力，作用在于激勵人們努力奮斗，競爭中超前，勝利和失敗是可以轉換的，不必因一時成敗而過于得意或氣餒，并使其學會一定的競技方法與策略。
6.挫折教育。讓女大學生了解挫折是不以人的意志為轉移的生活內容之一，并在這一挫折存在性意識教育的基礎上再分別進行自我認識教育和駕挫方法指導，以提高自卑型女大學生的心理韌性和心理承受力。
教師心理研究論文篇十五
自卑心理是由于某些生理、心理或社會誘因引起的一種不良自我意識,是一種性格上的欠缺,表現(xiàn)為對個人的能力和品質偏低的評價,它廣泛存在于大學生群體中,嚴重影響著他們的心理健康。自卑心理不僅給大學生本人及家庭帶來痛苦,影響學業(yè)及發(fā)展前途,也給學校和社會帶來一定的影響。分析大學生產(chǎn)生自卑心理的原因,增強其調適能力,增進大學生的心理健康,是一個值得研究的課題。
當代大學生作為一個社會群體,處于一個特定的生活環(huán)境和身心發(fā)展階段,部分學生。
因學習、生活、人際關系和環(huán)境等方面遇到挫折而形成自卑心理,最終導致各種心理問題的產(chǎn)生。據(jù)王建香教授調查的有關資料顯示,上世紀八十年代中期,我國大學生中有23.25%的人存在心理障礙,九十年代上升到25%,今年以來已達到30%。目前,因為心理障礙或精神疾病導致休學、退學的大學生人數(shù),占患病總人數(shù)的30%左右,遠遠高于其他疾病。而在這些有心理障礙的大學生中,因強烈的自卑而導致的心理障礙的現(xiàn)象比較突出。據(jù)內蒙古財經(jīng)學院大學生心理咨詢中心對新生進行的《大學生upi人格問卷》調查統(tǒng)計結果顯示,選擇“缺乏自信心”的占有心理問題學生的37.96%;選擇“感到自卑”的占有心理問題學生的23.27%,。這兩個選項均反映出在大學生中所存在的自卑心理問題。大學生自卑心理的表現(xiàn)因個體差異、形式各異,主要有自我評價過低、回避行為、性格怪異、人際關系障礙等方面。
(一)自我評價過低。
自我評價是指一個人對自己生活和心理特征的判斷[1]。部分大學生不能正確分析自己的能力,周圍的人又總是對他持否定的評價,因而,產(chǎn)生一種強烈的與喪失信心相關聯(lián)的消極的情緒體驗,自己輕視自己,不敢參與任何競爭,不肯冒半點風險,既使遇到侵害也逆來順受,采取逃避行為,過于敏感、處處退縮、自尊心容易受到傷害,常把別人無意的言行視為對自己的輕視。甚至別人的一句無意的話也會深深傷及自己的心靈。有自卑心理的大學生常常認為自己一無是處,別人都比自己強,比自己優(yōu)秀。而自己在哪一方面都不如他人,甚至常常處于消極的狀態(tài)之中。
(二)回避行為。
大學生由于自卑而采取回避的方式與別人交往,避免別人看出自己的缺陷和不足,在學習和生活中說話猶豫、思前顧后、縮手縮腳,缺乏應有的膽量和氣魄,在公共場合拘謹,不善于自我表現(xiàn),形成了孤獨自卑的閉鎖性性格。如有的同學說:“我臉上有幾塊疤,最怕與別人交往,特別怕碰到陌生人,連走路都不敢抬頭?！边€有的同學在學習上,不積極進取,才華得不到充分的發(fā)揮,不參加集體活動,以逃避別人的評價與批評,游離于班級,集體之外,獨來獨往。
(三)性格怪異。
還有一些大學生為了抗拒自卑心理掩蓋自己的缺點或不足,他們往往不切實際的吹噓或炫耀自己的優(yōu)點或長處,給人一種明顯的“矯飾”感覺[2]。如有的同學明明不擅長于某項活動自卑于這方面的能力,卻以對該活動不感興趣,甚至是鄙視的態(tài)度來矯飾。對異性也一樣,心理明明知道自己配不上對方,卻用看不起對方的態(tài)度來挖苦對方。有時具有自卑心理的貧困大學生往往表現(xiàn)出輕視、貶低同學和老師的傾向,表現(xiàn)出表里不一的自大傲慢,這也是自卑的特殊表現(xiàn),是貶低別人抬高自己的另一種形式,以達到某種心理平衡。
(四)人際關系障礙。
人際關系從側面反映了一個人的心理健康適應狀況。良好的人際關系不僅是大學生活的需要,也是大學生適應社會的重要內容,從某種意義上來說,人際適應能力是大學生社會適應能力的綜合體現(xiàn)。大學生正處于生理和心理發(fā)展的階段,心理、情緒、人格和個性等方面存在缺陷,特別是在交往中,因懼怕出丑、受挫或遭他人恥笑,缺乏自信,自慚形穢,產(chǎn)生自卑心理,不能有意識的運用一些交往方法,常將交往的圈子限制在狹小的范圍內[3]。往往以一種消極或錯誤的防御形式來保護自己,不敢與人正常相處,導致人際關系緊張。
(一)主觀因素。
1、缺乏正確的自我評價。
進入大學以后,隨著自我意識的增強,大學生對自己的生理特征特別在乎,如相貌、身材、體重、膚色等;加之個人早期家庭背景、閱歷及成長道路的不同,在文化素養(yǎng)、氣質、等方面均有一定的差異;還有一些心理創(chuàng)傷也給大學生帶來沉重的包袱。在高中生、大學生、和中年人之間,大學生的理想自我和實際自我的一致性系數(shù)最低,即大學生對實際中的自我評價往往不能滿足所期望的理想自我標準[4]。因此,理想與現(xiàn)實存在著較大的差異,當對現(xiàn)實中的自我評價達不到所期望的理想的自我標準時,兩者發(fā)生矛盾,就容易產(chǎn)生消極的自我評價,喪失達到理想的自我信心,產(chǎn)生自卑的情緒體驗。如一些大學生常因為做某件事的.成敗或不如意而過低評價自己甚至否定自己,就認為“我沒用了,我什么事情都做不好”等。
2、人際適應不良。
中學時代大學生都有自己固定的玩伴,有的甚至是幾年的同窗好友,平時又有父母、親朋的特殊照顧,老師不定時的談心、疏導。但到了大學從各地來的同學重新組成的新班級,匯集在同一宿舍,大家素昧平生,生活習慣、性格甚至方言都各不一樣。大學里的老師平時也很少和學生接觸,只有在上課的時候才會和同學們見一次面,有的甚至上了一年的課老師不認識學生,學生不認識老師。學生有什么心理問題也找不到傾訴的對象,又沒有找到交新的朋友,就積壓在心理,久而久之一部分學生適應不了,造成性格孤僻、獨來獨往,形成自卑心理。
3、缺乏個人特長。
往往受到別人的羨慕,而在這方面沒有特長學習又平平淡淡的學生,就會產(chǎn)生一種不如別人多才多藝的強烈自卑感,覺得自己平平庸庸和默默無聞。有的學生對自己缺乏客觀合理的不切實際的過高期望,特別是拿自己的缺點與別人的優(yōu)點比較,就會感到自己不如別人,從而產(chǎn)生更加消極的自我暗示。一些自感能力一般又無特長的大學生,看到別的同學能歌善舞,有的能寫會唱,有的能說會道,就越發(fā)感到不如別人,經(jīng)常處在羨慕和自責的嘆息之中。
4、受挫折能力差。
受挫能力差是心理素質不佳的表現(xiàn)之一。自卑作為一種心理現(xiàn)象,并不是與生俱來的。心理學家研究認為,人的心理素質的好壞,大部分是后天因素造成的。心理素質好,表現(xiàn)為對外界的刺激和沖擊抗衡能力強,不容易為自然因素所左右。心理素質差的人則與此相反。有些大學生,長期由父母包辦一切,很少接觸社會、經(jīng)歷挫折,容易形成一種單一的、脆弱的心理,這種心理只能接受順利和成功,一旦遇到失敗和挫折,有時哪怕只是一點點不如意,就難以承受,就會對生活和未來失去信心,從此一蹶不振,進而掉進自卑的泥潭。
(二)客觀因素。
1、家庭因素。
家庭是社會的細胞,不同的家庭對個人的成長有著巨大的影響,這是目前大學生產(chǎn)生自卑心理的一個重要因素。
(1)家庭經(jīng)濟因素:大學生來自四面八方,出生于不同的家庭,各方面的條件都不一樣。有的學生有著極強的虛榮心,自己卻偏偏出生在小城鎮(zhèn)或農村,家庭條件不好,感到不如有權有勢人家的同學那么出手大方、闊綽,由于虛榮心得不到滿足而產(chǎn)生自卑心理。還有的往往為衣著過于簡樸、寒酸、言談舉止的鄉(xiāng)土氣息而自卑。因此,那些家庭經(jīng)濟拮據(jù)的和一些來自農村的大學生產(chǎn)生自卑的心理會較其他同學嚴重一些。
(2)家庭情感因素:生活在單親家庭中長期缺少父愛和母愛的大學生,以及兒童時受虐待,有過家庭暴力經(jīng)歷的大學生,也會造成心理壓抑、自卑心理強等不良心理反應。調查發(fā)現(xiàn),幼年時缺乏良性環(huán)境的人成年后比其他人更難克服困難環(huán)境,更容易產(chǎn)生自卑心理[5]。這些單親家庭的大學生因為在童年時期遭受太多的冷漠和諷刺,甚至同伴的謾罵、欺負。他們從小就渴望得到別人特別的尊重,有著強烈的自卑感,雖然有著堅強的性格,但內心卻極其脆弱。與別人交往時格外小心生怕別人知道他們的秘密,一旦觸及他們心靈深處的癥結,就會陷入深深的自卑之中而不能自拔。
2、學校因素。
學校是學生活動的主要場所,對學生的教育起著主導作用,學校也是塑造學生性格發(fā)展的場所,教師、學生、同伴關系都會不同程度的影響到大學生的身心發(fā)展。
(1)學校、專業(yè)不如意。
高校有重點和普通之分,專業(yè)也有“冷門”和“熱門”之分,這樣,普通學校的大學生對重點大學的學生,“冷門”專業(yè)的學生面對“熱門”專業(yè)的學生,有一種自嘆不如的自卑感?，F(xiàn)在很多大學生普遍反映:“學文科的不如學理科的,學中文的不如學外文的,學純粹學問的不如學技術?！碧顖笾驹笗r都是盲目填熱門的專業(yè),導致畢業(yè)后這些專業(yè)飽和找不到工作。另外,高考時還有許多考生并未按自己的意愿填報志愿或招生時有些做了調整,這部分學生進入學校后發(fā)現(xiàn)自己根本就不喜歡這個專業(yè)但調劑也無效,于是就湊合著上,這樣也會產(chǎn)生一種失落感,由此也可能產(chǎn)生自卑感。
(2)教師的教育方式。
教師教育方式的不同也影響學生的性格,民主型的教育方式可以培養(yǎng)學生積極、健康、充滿活力和創(chuàng)造精神的性格。而權威型和放任型的教育方式對學生的發(fā)展都是不利的:權威型的老師以自我為中心,要求學生更多的服從,對自己絕對的信服,只要是違背自己意愿的就會采取打擊諷刺和壓抑學生,而大學生又是一個張揚個性、標榜自我、自尊心極強的群體,一旦受到老師的當面批評之后就會感覺自己很沒有面子,很丟臉,在同學面前抬不起頭,進而產(chǎn)生強烈的自卑感。放任型的老師則對學生視而不管,這也會導致性格活潑開朗的大學生受到歡迎,而那些比較內向的卻處處受到冷漠,會產(chǎn)生一定的自卑心理。
(一)正確地認識自我、悅納自我。
認知自我不僅包括對自我的身體、性格、能力、社會角色等諸多方面的認識,也包含著對自我的整體評價與情感體驗。大學生自卑心理的產(chǎn)生,往往是建立在不正確自我認知基礎上的對自我的不接納。因此,正確的認知自我需要把握以下幾點原則。第一,客觀性。能夠客觀的認知自我的某個方面,往往是通過多個層面的信息反饋,多次反復印證的結果。任意夸大或貶低某方面?zhèn)€性品質的做法是不客觀的。第二,全面性。對自我的認識應該從不同的角度出發(fā),對自我的多個方面進行客觀的認知。盲人摸象式的以偏概全思維,一葉障目不見泰山的短視思維,都是不全面的。第三,動態(tài)性。大學生正處于成長的重要階段,自我的動態(tài)發(fā)展是其重要的特征之一。因此對自我的認知不能是停滯的。在正確的認知自我的現(xiàn)實基礎上,勇于接納自我,從而能夠明確自我定位,為更加深入的認知自我和發(fā)展自我奠定良好的基礎與平臺。
(二)培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)。
東方印度心理哲學家奧修認為,比較產(chǎn)生自卑感,比較是由心生,主觀態(tài)度的變化可以創(chuàng)造或消滅自卑[10]。自卑的大學生往往習慣于用消極的心態(tài)看待自己、看待事物。在事情還沒有開始之前,他們就已經(jīng)給自己預設了許多消極的觀念,如“我不行”、“太難了”、“我的表現(xiàn)一定不好”等等。這種消極的心態(tài)會限制一個人的潛能,會使人看不到希望,進而激發(fā)不出動力,甚至會摧毀人們的信心,使希望泯滅。因此大學生需要學習以積極的心態(tài)面對生活。例如可以經(jīng)常給自己積極的暗示,“我能行”、“我做的不錯”、“我也可以取得成功”等,這些積極的語言暗示,會進入大腦的潛意識,成為一種積極的能量,幫助我們變得自信,并獲得成功。此外,多看到事物背后的積極意義也可以幫助在校的大學生變得自信、樂觀。多想想事情好的美的一面,就會增加信心和希望。
(三)利用補償作用,增強自信。
阿德勒認為,自卑的人“一方面感到自卑,另一方面便是力圖克服缺陷以求達到優(yōu)越目標。這種一推一拉的過程,持續(xù)終身而不停止,從而使個人達到更大的成就?！盵7]也就是說一個人如果在某些方面自覺不足,他可以通過有條理的努力來進行補償,即所謂的“失之東隅,收之桑榆”的補償作用。生理上的這種補償現(xiàn)象比較明顯,如盲人的聽覺特別敏銳。心理活動中也有這種類似補償作用。對于那些因為長相外貌或軀體殘疾而產(chǎn)生自卑感的大學生,可以把注意力轉移到自己感興趣也最能體現(xiàn)自己才能的活動中,強化自己的優(yōu)勢以增強自信,通過在其他方面的成就來恢復心理平衡。
(四)豐富知識,擴大眼界。
有意識地豐富自己的知識,擴大自己的視野,提高自己的能力,也是幫助大學生克服自卑感的有效措施。要克服自卑感,就要使自己在實際活動中感受到自己也有知識、有能力,并不比其他同學差。如果大學生能在某一方面讓其他同學們羨慕,讓自己引以自豪,那么他就會很自然的降低自卑感的產(chǎn)生。相反如果一名大學生知識貧乏、閉目塞聽、孤陋寡聞,缺乏必要的實踐活動,就不可能有一定的知識和能力。這樣的學生和同學們在一起時,談什么問題都毫無所知,目瞪口呆,自卑感也就無法克服。
(五)積極主動地進行心理咨詢。
有自卑心理的大學生往往存在心理上不可解開的困惑,而通過自身努力又很難解開,這應該積極主動的尋求心理專家的咨詢,借助專業(yè)人士的幫助達到自我的平衡。目前,很多學校都建立了專業(yè)的心理咨詢機構,幫助學生解決心理上的問題。而有自卑心理問題的學生更應該認識到心理咨詢的重要性,不要害怕或排斥心理咨詢。通過心理咨詢,能夠時壓抑的思想得到宣泄,同時能得到專業(yè)老師的積極指導,這有利于恢復心理常態(tài),保持心理健康。
當然,克服大學生的自卑心理不僅僅需要學生個體方面的努力,還需要我們教育工作者根據(jù)他們的培養(yǎng)目標及學生各方面的特點,進行正確的教育引導。
教師心理研究論文篇十六
重要組成部分，當前，正流行著一種怪現(xiàn)象，“論文發(fā)表熱”的狂潮在研究生當中瘋狂肆虐。面對這樣一股詭異的浪潮，我們必須以一種冷靜睿智的思維對其進行全面而深入的思考。
“研究生論文發(fā)表熱”的三種表征。
1熱衷寫作，熱衷投稿。
2熱衷交際，熱衷聯(lián)系。
3熱衷金錢，熱衷交易。
1表層原因：制度規(guī)約，不得不為。
當前，我國絕大多數(shù)高等院校針對研究生的管理條例當中，都對研究生論文發(fā)表狀況有著嚴格的規(guī)定。根據(jù)這些條例，研究生的論文發(fā)表成果如果達不到規(guī)定的要求，就必須承擔延遲畢業(yè)或是無法畢業(yè)的后果。在這種體制規(guī)定之下，研究生們迫于壓力也不得不絞盡腦汁尋求各種發(fā)表論文的機會與途徑。而這種行為的結果就是使論文發(fā)表迅速形成一股熱潮。
2深層原因：主體確認，意欲而為。
目前，我國的研究生在身份上基本處于一種尷尬的狀況：他們的年齡段大多在24－30歲左右，此時他們應該在各方面都已成長為獨立的個體。然而，我國的研究生在心智上雖早已成熟并擁有了自己廣闊的天地，但經(jīng)濟上仍然處于依附狀態(tài)。父母的幫助仍舊是他們的主要生活來源。這種物質匱乏和精神豐富的巨大矛盾，往往使研究生在心理上處于一種失落狀態(tài)。為了擺脫失落、重拾主體，研究生必須尋找一方天地，使自我價值得到肯定和認同。作為學術性人才，在精神生活領域得到肯定既是自我的重塑也是莫大的榮譽。發(fā)表論文，成果是沉甸甸、看得見的。因此，為了完成主體的確認感，從深層動機來看，論文發(fā)表也是研究生本身意欲而為的事情。
3根本原因：資本逐利，必然之為。
法國社會學家布迪厄認為資本以多種形態(tài)存在，其中有三種基本形態(tài)(1)經(jīng)濟資本以金錢為符號，以產(chǎn)權為制度形式；(2)社會資本以名譽、頭銜為符號，以社會規(guī)約為制度形式；(3)文化資本以作品、文憑、學銜為符號，以學位為制度形式。這三種資本之間可以相互轉化，而所有資本最終都將從根本上轉化為經(jīng)濟資本。
研究生作為一個特定的群體，他們在自己的社會空間領域中必然要為保障自身再生產(chǎn)而謀求資本、追逐利益最大化。明顯的事實是，研究生最突出的就是文化資本。研究生要想保障自身文化資本最大化就要最大限度地占有作品、文憑、學銜等符號權力。而其中，又以作品為基礎符號。作品利益的鞏固和最大化就是文化資本基礎的穩(wěn)固和擴展，而獲取基礎符號(作品)利益最大化的最佳途徑就是以社會公認的、契約化的規(guī)定對其加以肯定和贊同。公開出版是人們對作品認同最直接和最普遍的方式。因此，論文發(fā)表熱的“集體成瘋”正是研究生追求文化資本利益最大化的體現(xiàn)。
另一方面，經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本三者之間可以相互轉化。研究生爭奪文化資本最大化的同時，也等于間接兼顧了經(jīng)濟資本和社會資本。研究生論文發(fā)表的成果越多、級別越高，個體總資本就累積得越多。我們知道，當前，各個高校對研究生的科研成果都有獎勵制度，發(fā)表的論文按質按數(shù)都可以得到相應的獎勵。而這些獎勵基本上是數(shù)額不等的金錢。文化資本在校內就可以直接轉化成經(jīng)濟資本。再以長遠來看，研究生畢業(yè)應聘，用人單位對科研成果也很看重，論文發(fā)表又等于為將來間接累積了經(jīng)濟資本。同時，發(fā)表論文贏來的各種證書、榮譽又是一筆不菲的社會資本。不可否認，研究生的論文發(fā)表熱在本質上是一種資本的逐利行為。
1高等院校：修繕制度，改“迫”為“引”
當前，我國高等院校對研究生論文發(fā)表的管理方面，還存在著很多的缺陷。研究生如果不能發(fā)表合格的論文就不予以畢業(yè)或是給予嚴厲處罰，這些強行措施都是引發(fā)研究生論文發(fā)表熱的最重要原因。在這種體制之下，廣大的研究生迫于壓力不得不費盡心思發(fā)表文章。而這種被迫之舉往往包含頗多的無奈和不情愿。在這種消極情緒或是功利心態(tài)下，產(chǎn)出高質量、高水準的成果，概率往往很低。因此，高等院校應該放下高高在上的家長權威，重新修訂該項制度，將其中的強制性完善成引導性，引導學生自發(fā)、自覺地走向創(chuàng)作的道路。
2研究生自身：完善主體，由“單”到“多”
發(fā)表論文可以體現(xiàn)研究生本身的價值，但生命的價值不能由一個維度定位。研究生不能把生活的全部意義都確定在這一個命題當中。研究生的生活應該是多姿多彩的，不應當只困守于書本和文章之間，而應該學會深入實踐，以行導知。奉獻愛心，服務社會，未嘗不是自我價值的綻放和肯定。
3社會體系：綜合認知，從“偏”至“全”
社會對研究生的評判標準把重心放在了論文成果之上，忽視了對其他素質的綜合考核。而這種以“偏”概“全”的做法，直接導致了這場風潮的蔓延。這種推論邏輯以及重實利的現(xiàn)實環(huán)境必然給學生造成一種暗示：只要做好被審核的一點就萬事大吉，因為這一點通過就等于全部通過，一好百好。因此，要做到一個公正的評判，社會系統(tǒng)必須綜合認知，全方位、多角度地評判研究生。
教師心理研究論文篇十七
［論文摘要］近十幾年來，由于跨學科合作的成果使得學習心理學的研究有了突飛猛進的發(fā)展。人們對有效學習的觀念已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，教學的重心已從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和運用。文章從發(fā)展心理學、教育心理學、神經(jīng)科學及新的研究方法和技術方面分別闡述了學習心理學研究領域的新進展，并在此基礎上討論了以往經(jīng)驗的不足和未來學習研究的走向。
一、學習心理學研究領域呈現(xiàn)的新特點。
（一）學習已經(jīng)成為一個跨學科研究的對象。
從歷史看，有關學習的研究主要局限在心理學的領域。但是，今天與學習科學有關的研究領域已變得十分寬泛，其中包括認知科學、神經(jīng)科學、腦科學、人類學、教育學、社會學、計算機科學、管理科學等跨學科研究，同時還涉及跨文化研究、各具體學科領域的研究。目前在學習領域已經(jīng)取得的很多成果在很大程度上直接來自跨學科合作研究的重大進展，這種專業(yè)分布式的合作對于進一步發(fā)展學習科學是至關重要的。
（二）基礎研究、應用研究與開發(fā)研究相結合。
學習研究的新進展已將科學與實踐的關系帶入一個新時代。研究人員正在走出實驗室，去關注學習發(fā)生的真實情境。學校中教師、學生、家長、日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者和專家都已成為研究中的互動對象。正式學習與非正式學習、學校中的學習與工作場所中的學習一起進入了研究者的視野。研究中對于新興的信息通訊技術的關注更使得基礎研究上的投資能通過開發(fā)研究在實際應用中得到回報。
（三）學習理論流派紛呈。
由于學習研究的跨學科性，所以研究者既可以從某一專業(yè)角度解釋人是學習本質，也可以通過跨學科的合作進行理論的互補與創(chuàng)新。因此，在今天的學習研究領域中，涌現(xiàn)出很多不同的學習理論流派，可以說是流派紛呈、視角多元。這在學習理論相對短暫的歷史上是很少見的，但更引人注目的是如此眾多的理論流派在有關知識和學習的理念和方法上竟是如此的一致，它們共享著如此理論假設和共同基礎。總之，今天的研究者不僅對杜威、維果斯基、皮亞杰等的研究成國進行繼承與發(fā)揚、批判與反思，而且還十分注意在歷史傳承的基礎上依靠新的思想、新的方法、新的技術推陳出新并與時俱進地不斷創(chuàng)新。
近三四十年發(fā)生的心理研究的革命對教育產(chǎn)生了重要的影響。新學習理論的產(chǎn)生為教學提供了新的見解、新的方法和新的手段?？鐚W科的研究和新的科研合作形式使人們更清楚的看到了把基礎應用于教育實踐的希望。
（一）發(fā)展心理學領域學習研究進展。
發(fā)展心理學的研究向我們展示，雖然有眾多的各個年齡層次的學習者，但兒童在很多方面區(qū)別于成人學習者。對幼兒的研究為我們打開了了解學習發(fā)展的一扇窗戶，這些研究還顯示學習隨著時間的推移所呈現(xiàn)的動態(tài)圖景。最新的對嬰兒認知和幼兒怎樣建立早期學習素質傾向的理解也提出一些讓幼兒順利過渡到正規(guī)學習情境的途徑。研究發(fā)現(xiàn)：（1）人具有學習特定領域知識的先天素質，幼兒主動的探究他們的世界。在特殊領域，比如生物學和物理學的因果關系、數(shù)、語言等，嬰兒和幼兒具有極強的好學易學的先天素質。這些對學習的偏愛有利于早期學習或使之成為可能，也為低齡學校教育鋪平道路。（2）學習策略很重要。事實上，兒童能夠通過純粹的意愿和努力學會任何東西，但當兒童被要求學習他并不具優(yōu)勢的領域時則需要具備有目的的學習策略。兒童需要理解學習的含義、作為學習者他們本人的身份、怎樣作計劃、進行監(jiān)控和復習，需要反思他們自己和別人的學習，學會自己理解問題。這些元認知技能為學習提供了策略性能力。（3）兒童既是問題解決者，又是問題制造者。他們試圖解決出現(xiàn)的問題，他們尋求新的挑戰(zhàn)。在遇到失敗時他們提煉并改進自己的問題解決策略，而在成功的基礎上建立新的策略，他們之所以能堅持下來是因為憑借自己的力量所獲得的成功和理解在激勵著他們。（4）成人在幫助兒童在新的情境與熟悉的情境之間建立聯(lián)系。兒童的好奇心和堅持性得到成人的支持和幫助，他們引導兒童的注意力、組織兒童經(jīng)驗、支持兒童努力學習以及控制兒童所學信息的復雜程度和難度。所以兒童顯示出的能力是在他們與環(huán)境的經(jīng)驗中和與照顧他們的成人的接觸中形成的。
（二）教育心理學領域學習研究進展。
(1)學習環(huán)境設計。
學習理論并沒有提供設計有效學習環(huán)境的簡單處方，但學習理論卻包含了設計原理。新的研究對學習環(huán)境設計提出了重要的問題--這些問題意味著人們需要重新考慮教什么、怎樣教以及怎樣評價學習。研究發(fā)現(xiàn)：第一，有效教學開始于學習者帶入教學環(huán)境的已有知識，包括文化實踐和信仰，還有學科內容知識。學習環(huán)境以學習者為中心的程度是與學習者用他們目前建構新知識的程度相一致的。第二，思維與解決問題的能力要區(qū)知識的提取和運用變得容易。強調知識中心的教學引起一些質疑，比如教學聚焦與幫助學生使用他們當前知識和技能的方法的程度。第三，評價問題也代表了看待學習環(huán)境設計的重要視角。反饋對學習來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。學生的測驗和論文可能得到分數(shù)評定，但這是發(fā)生在學習結束時的終結性評價。還需要形成性評價，為學生提供機會修改和改進思維和理解的質量。第四，有關學習環(huán)境的重要視野是學生促進理解共同體意義的程度。學生、教師和其他參與者分享同樣的標準，使學習有價值、有高的標準。這樣的標準提高人們互動、接受反饋、學習的機會和動機。
（2）有效教學。
神經(jīng)科學發(fā)展證實了很多理論假設，包括發(fā)展過程中的早期經(jīng)驗的重要作用。對于新的學習科學來說，它的新穎之處，就是它吸納了很多科學領域的重要觀點和例證。比如說發(fā)展心理學、認知心理學和神經(jīng)科學，僅僅這三門科學，已經(jīng)為學習科學提供了大量的例證。有關學習和發(fā)展的詳細研究匯集在一起便形成了一個關于智力發(fā)展的較為完善的圖式。神經(jīng)科學對學習機智所作的貢獻是加速了非侵入性成像技術的出現(xiàn)，比如正電子放射x線斷層攝影術（pet）、功能性磁共振成像術（fmri）等。這些技術使得研究者們能夠直接觀察人類學習的功能。關鍵性的發(fā)展是修正大腦結構建立心理結構的過程中經(jīng)驗起著重要的作用：發(fā)展不僅僅是以前的程序化的模式展現(xiàn)。有些支配學習的規(guī)則已被揭示。其中一個簡單的規(guī)則是實踐增強學習。在復雜環(huán)境中經(jīng)驗的多少與大腦結構改變的程度有很大的相關。研究發(fā)現(xiàn)：(1)學習改變大腦的生理結構；(2)結構的變化改變大腦的組織功能，換句話說，學習能夠組織和重組大腦；(3)大腦的不同區(qū)域可能在不同的時間進行學習。
與學習科學有關的研究領域很廣,包括認知發(fā)展心理學、神經(jīng)科學、人類學、社會心理學、跨文化研究等，學科學習領域研究有科學、數(shù)學、歷史等，有效教學方面的研究有教育學、學習環(huán)境設計。評價學習、追蹤學習的進展，需要新技術，而不僅僅是課程事實，開發(fā)有效的研究方法對這么廣泛的學科研究尤為重要?，F(xiàn)今，學習研究領域新技術的一些特點與新的學習科學的原理是一致的。
由于新技術是互動的，現(xiàn)在為學生創(chuàng)造一種能夠在做中學，能夠及時得到反饋、不斷提升自己的理解深度、建立新的知識的環(huán)境變得更為容易。技術現(xiàn)在可以幫助人們把那些難以理解的概念可視化。學生能夠用類似于在學校之外環(huán)境中使用的工具的可視化建模軟件提高他們對概念的理解以及從學校環(huán)境遷移到非學校情境的可能性。新技術為我們打通了通向巨大信息源的通道，包括數(shù)字圖書館、可分析的真實世界數(shù)據(jù)以及能夠連接其他能夠提供信息反饋的人。所有這些都能加強教師、管理人員還有學生的學習。
新技術可以以多種方式幫助我們創(chuàng)建這樣的環(huán)境，既為教師，也為教師所教的學生。但是，在考慮如何使教師更有效地使用新技術方面又出現(xiàn)了很多新的問題。有關小過程教師們需要了解什么？有關教師對于技術本身需要了解什么？什么樣的培訓在幫助教師使用高質量的教學程序方面最有效？已開發(fā)出來的基于對學習原理有充分理解的好的教育軟件、教師支持工具還沒有達到標準。
三、未來學習研究的走向。
綜合分析當代學習心理學研究的新進展，筆者認為未來的學習研究應關注學習科學的研究基礎、科學學習的基礎、學習科學的新方法論、學習科學研究中的合作、學習技術的研究和教師的專業(yè)發(fā)展。
在學習科學的研究基礎方面，建議加強認知、學習、教學方面的基礎研究，神經(jīng)認知、社會文化因素、學習與學習環(huán)境、教與學之間的相互關系的研究，以及形成性評價體系的研究；在科學學習的基礎方面，建議關注研究性課題以及在真實環(huán)境中影響研究知識向有效教學方法轉化的因素。組織合作學習環(huán)境，開放多樣性學習的積極資源。確定能夠有效測量科學學習的評價類型；在學習科學的新方法論方面，應開發(fā)出能對學習科學領域進行學科研究的新方法和新的量化指標，新的研究應致力于在學習科學中將量化研究方法與質化研究方法進行全面的整合；在學習研究中的合作方面，應鼓勵進行多學科的合作。神經(jīng)科學和認知科學領域通過共同的努力已經(jīng)取得了重要的進展，現(xiàn)在需要作出努力指導培訓計劃以培養(yǎng)這樣的跨學科學習；在教師的專業(yè)發(fā)展方面，許多正規(guī)教師專業(yè)培養(yǎng)的典型方法大多不利于教師的學習。因此應通過研究來揭示人們是如何學習成為有效教師的。需要研究來決定各種類型的專業(yè)發(fā)展活動的效能，包括職前、在職研討、工作坊、暑期學院等形式。
總而言之，人們對有效學習的觀念已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，教學的重心已從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和運用。記憶不再被看成是簡單的聯(lián)想，事實表明結構不僅包括知識，也涉及到意義。學生不再被看成是接受知識的容器，而是知識的建構者和生成者。社會文化情境、學習共同體、非正規(guī)學習、理解性學習，現(xiàn)代技術、教師學習、專家知識和腦科學已經(jīng)成為當今學習研究所關注的重點。
教師心理研究論文篇十八
幼兒園區(qū)域游戲越來越重要，它能為每一個孩子提供充足的操作機會。它是孩子喜歡的活動形式之一，它最能體現(xiàn)幼兒游戲的“三自方針”，即自主選擇游戲伙伴，自主選擇游戲材料，自主選擇游戲方式。
這一階段我結合鄉(xiāng)土課題，嘗試利用鄉(xiāng)土資源，開展“鄉(xiāng)土主題區(qū)域游戲”的探索。我的家鄉(xiāng)永安是著名的筍竹之鄉(xiāng)，人們世世代代在這里耕作、生活，有著豐富的文化底蘊。這里的風土人情、家鄉(xiāng)特產(chǎn)、豐富的自然景觀都是開展教育教學活動的很好的教育資源。安貞堡是其中的一處著名的優(yōu)美的歷史文化景點，它的造型、內部結構、裝飾、功能都非常的獨特，蘊含著深刻的教育價值。如果能將它們進行開發(fā)，將其轉換成幼兒園教育資源，豐富幼兒園課程的內容，并以區(qū)域游戲、集中活動、小組活動等形式和孩子一起深入地感知、感受，并嘗試用自己的方式加以表現(xiàn)和創(chuàng)造，不但能促進孩子各方面的發(fā)展，同時也能體現(xiàn)鄉(xiāng)土資源在幼兒園教育教學中的運用的價值。
在這一過程中，我們也走了一些彎路，如：
鏡頭一：要開放“小吃店”了，老師們像往常一樣加班加點制作各種材料，孩子們在邊上無所事事，他們問：“老師，你們在做什么?”“別吵，老師忙得很?！薄袄蠋煟枰?guī)兔?”老師卻說：“不用了，老師自己來。等下你做不好?！?BR> 鏡頭二：《小吃店》里，教師介紹制作芋包的材料和方法時，個別孩子不認真聽，老師就不停地走過去提醒，還說：“等下看你會不會做”?；顒油?，老師說：“真累呀!”
鏡頭三：在區(qū)域游戲中，多多在美工區(qū)里做著手工，久久沒有動作。他看著角色區(qū)《小商店》，那里的顧客、營業(yè)員快樂地忙碌著，眼里流露出渴望參加的神情，想去，又不敢去。因為老師活動前有交代，不能換區(qū)活動。
以上現(xiàn)象的出現(xiàn)，暴露了教師對活動區(qū)的材料投放和教學目標之間的關系的困惑，究其原因，是因為教師忽視了孩子的主體性，不敢放手讓孩子進行操作，不給他們選擇的權利，而是要求他們按照成人的意愿行事，“擔心他們做不好”，事事包辦代替。這樣不但會磨滅孩子愛學習的天性，會瓦解他們對學習的興趣，對其身心健康和長遠發(fā)展帶來十分不利的影響。“不許換區(qū)游戲”這種區(qū)域的實體性觀念，更是從根本上斷絕了不同區(qū)域活動之間自由地流動與交往的可能性。
《指南》中提出，“幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為主的，在游戲和日常生活中進行的。教師要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，最大限度地支持和滿足幼兒通過直觀感知、實際操作和親身體驗獲得經(jīng)驗的需要。”
對此，我就“區(qū)域活動中充分以孩子主體，并將區(qū)域之間有效聯(lián)動，讓各區(qū)域服務于同一主題”“區(qū)域游戲中老師的放手”為內容，做了以下嘗試，初見成效。
第一：讓孩子自己玩的“懶”老師。以大班主題活動《我們的安貞堡》為例。在活動剛開始時，我在“竹鄉(xiāng)書院”的閱讀區(qū)中投放了相關的圖片、文字資料，孩子在其中自主地看，交流和講述;有的孩子在美工區(qū)里嘗試描畫《最美角落》，表達自己對安貞堡的美初步感受;有的還將圖剪開，玩拼圖的游戲……氣氛寬松而自主。再到后來，孩子們產(chǎn)生了搭建了安貞堡的意愿。為了表現(xiàn)出安貞堡的造型美、藝術美、獨特美，使安貞堡更加逼真，孩子們分成了指揮部(負責總體協(xié)調工作)、施工組(負責安貞堡的基本搭建工作)，材料加工組(負責加工裝飾窗花、彩繪、柱子、石礎)。區(qū)域活動時間里，班級一片熱鬧：只見窗花組一部分幼兒裁好底板請另一部分人幫忙貼上剪好的窗花再由施工組的幼兒進行張貼;柱子組的裝飾好后匯同石礎組的一起將它安置到安貞堡里，指揮部的工作人員不斷進行人員的調配，出現(xiàn)問題及時解決……安貞堡一天天地搭建起來。隨著活動的不斷深入，在孩子們的建議下，我們改變了班級區(qū)域的格局，除了設在室外的正在搭建的安貞堡外，教室里增設了紀念品商店和竹鄉(xiāng)小吃店，供“游客們”進餐和休息、購買紀念品，從而使我們鄉(xiāng)土主題背景下的活動更加豐滿。
《指南》指出，我們應當尊重孩子的權利，尊重他們學習和發(fā)展規(guī)律，允許他們按照自己的意愿調整活動的方向，只有這樣，才能營造一個溫暖的、寬松的、富有激勵性的環(huán)境，讓他們以自己喜歡的方式投入學習，愉快地游戲，主動地探索，快樂地成長。
第二：讓孩子自己說，自己做的“懶”老師。在安貞堡的屋頂制作過程中，孩子們生成了“制作安貞堡瓦片”的活動。到底用什么材料合適，才能表現(xiàn)出安貞堡瓦片的形狀、顏色、層疊的關系呢?有的說可以用花瓣，這樣很漂亮;有的說可以用落葉，這樣很環(huán)保;有的說可以用紙筒，它們搭在一起很像瓦片……老師不急著表達自己的意見，而是請孩子們自己動手試一試。雖然他們失敗了，但也總結出做瓦片的東西必須符合幾個條件：顏色要像，形狀要像，能疊在一起，還要立體，要環(huán)保，不能浪費。直到有一天，孩子們看見果箱隔片時，才發(fā)現(xiàn)如果把它釘在一起，再刷上顏色，這樣就可以做屋頂了。
第三：讓孩子自己決定怎么做的“懶”老師。仍以《我們的安貞堡》為例。安貞堡的屋頂層層疊疊、錯落有致，飛檐更讓建筑有了展翅欲飛的美。但同時它也是整體搭建的重點和難點。在區(qū)域游戲中，孩子們進行多次嘗試之后，仍然沒有成功，搭建陷入了僵局。孩子們商討后，決定請家長幫助，共同解決屋頂?shù)脑O計和制作問題。于是，他們精心設計、制作了邀請函，自己聯(lián)系家長參與活動。有建筑經(jīng)驗的芷璇爺爺走進課堂，為孩子講解安貞堡屋頂?shù)膶盈B的原因和方法。在理解了安貞堡的屋頂是前低后高，左右對稱，飛檐是層層疊加后，孩子們自由選擇紙皮、尺子等材料，和同伴共同制作，同心協(xié)力地克服困難。
在整個鄉(xiāng)土主題活動中，孩子們遇到了各種各樣的問題，為了實現(xiàn)自己的游戲意愿，他們不用老師組織，便能積極動腦，或者合作商量，或者向家長求助，總能竭盡全力，想方設法解決問題，體現(xiàn)了區(qū)域游戲推動幼兒學習和發(fā)展的作用。
《指南》實施以后，真正受益的不僅是孩子，還有老師，因為老師不用再絞盡腦汁地思考針對孩子年齡特點該提供什么材料，不用糾結他們不會玩、玩不好，更多地轉變?yōu)椴牧系奶峁┥希^察孩子的操作上，支持孩子的探索上，真正地將老師從“忙碌”中“解放出來”。但這對老師的專業(yè)素質挑戰(zhàn)更強，這就需要教師熟讀《指南》，領會其精神，并用于指導自己的日常教育工作。
快來一起做個聰明的“懶”老師吧!