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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇一
對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經(jīng)驗。比如，學生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個重要的因素，就是情緒喚醒狀態(tài)。一個人成功時候的情緒和失敗時候的情緒變化是不一樣的，由此導致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強烈的情緒變化會降低自我效能感，唯有中等強度的情緒喚醒狀態(tài)對自我效能感的形成最為有利。
1．完善數(shù)學教師角色身份，爭做學生的良師益友。
通過以上的綜合分析，影響學生自我效能感形成的重要因素在于教學環(huán)境的營造。輕松、和諧的教學環(huán)境會使得學生的心理壓力變小，促進學生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學環(huán)境會使得學生效能感減少或降低。而教學環(huán)境是由人文環(huán)境和物理環(huán)境兩部分組成，其中人文環(huán)境因素對教學環(huán)境的影響占主要部分。并且人文環(huán)境因素大部分指的都是師生、生生關系這一部分。教師在教學過程中，要盡量為學生營造一種良好的、和諧的、民主的`師生關系，從而促進學生自我效能感的形成。同時，數(shù)學教師肩負著重要的歷史使命和責任，不僅是知識的傳授者，更要關注學生的身心健康發(fā)展，對學生要給予更多的合呵護與關懷，讓學生感受到愛的力量，不斷向?qū)W生傳遞正能量，傳播愛的信念。當學生取得了小小的進步的時候，教師要及時給予肯定的目光和話語，鼓勵學生不斷的取得更多的進步。如果學生在學習過程中出現(xiàn)了失誤，也不要對學生嗤之以鼻，而是要細心的講解，并引導學生正確的人生觀、價值觀，不能因一時的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關系并不是簡單地傳授者與接受者的關系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫(yī)生與患者的關系。甚至來說，教師要與學生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學生健康、茁壯地成長。
2．創(chuàng)設良好的學習氛圍。
通過分析自我效能感形成的影響因素中關于強烈激動的情緒并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等強度的情緒喚醒狀態(tài)，才有助于促進自我效能感的形成與提高。而著名心理學家羅杰斯認為，心理因素是情緒喚醒的主要影響條件，包括心理安全和心理自由兩部分。學生之間的交流、寫作、相互配合完成教學任務，不僅會活躍學生的創(chuàng)造性思維，還能通過彼此交流經(jīng)驗、分享觀點，使得學生掌握更多的知識。從而使得學生逐漸形成一個學習共同體，彼此之間享受學習的樂趣，促進學生學習的參與性及自主性。
20世紀60年代初期，r羅森塔爾和l雅各布森做了一個實驗，就是教師期望某些學生獲取智力上的發(fā)展，經(jīng)過多年的觀察確實得到了較大的智力發(fā)展。我們說這就是所謂的期待效應，也叫做羅森塔爾效應。曾經(jīng)一位美國的早教專家說過這樣一句話來描述這一現(xiàn)象:如果人們把某種情境規(guī)定為真實的，結(jié)果它就是真實的。期待效應其實就是一種互動效應，針對于高中數(shù)學教學過程，就是教師要時不時的流露出對學生積極、鼓勵和期待的態(tài)度，讓學生感受到教師對自己的關注，從心理層面上對學生做出影響。通過教師無微不至的關懷、鼓勵、信任等影響，使得學生不斷的增強自信心，主動學習科學文化知識，不斷培養(yǎng)自己的數(shù)學綜合能力，與教師之間形成良好的師生關系，進而提高學生數(shù)學能力及培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)。
所以，在數(shù)學實踐教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，發(fā)揚優(yōu)點的同時，鼓勵學生吸收更多的知識，不斷激發(fā)學生自主學習的能力，培養(yǎng)學生數(shù)學學習的興趣，進而不斷提高學生學習的自信心。綜上所述，培養(yǎng)學生自我效能感的形成，就是幫助學生逐漸建立自信心，保持積極的心態(tài)，敢于挑戰(zhàn)未來。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二
論文摘要:以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，以辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》為研究工具，通過分析比較新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討了體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出了培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策。
1研究目的。
教師教學效能感概念在理論上來源于bandura1977年提出的自我效能概念。教學效能感指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。教師教學效能感不同會影響其教學行為和教學方式，從而影響學生學習動機和學習效果。由于體育學科教學過程的特殊性，體育教師比其它課程教師工作面大、范圍廣、工作環(huán)境差、身心負荷大，加之有的工作得不到應有的重視，如果不加以正確引導和培養(yǎng)，教學效能感易降低。
新疆地處祖國西北邊睡，教育環(huán)境相對艱苦、師資力量相對薄弱，培養(yǎng)有專業(yè)特點、運動能力、運動教養(yǎng)和運動熱情的體育教師，才能針對學生體能、健康意識和鍛煉能力的個性特征，起到引領、開發(fā)、點撥和促進作用。因此應理解體育教師的特殊工作心理環(huán)境，努力提高教師需要的社會認可，體育教師以此為契機，逐步在其自身職業(yè)成熟過程中，日臻完善自我，以逐步提高其職業(yè)滿意度、自尊感和成就感。
本文通過比較分析新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策，這對體育教師素質(zhì)的提高、教學質(zhì)量的改善以及教學改革和創(chuàng)新具有現(xiàn)實意義，也為當前中學體育教師的培養(yǎng)、選拔和管理提供理論和實踐依據(jù)。
2研究方法。
2.1研究對象。
以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，共發(fā)放問卷72份，回收問卷后剔除廢卷，得到有效問卷67份，有效回收率為93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用問卷調(diào)查法進行。采用辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》，該量表的cronbachalpha同質(zhì)性系數(shù)為0.77，分半信度為0.84。該量表有27道題，采用6點制評分標準。量表分為兩個維度，即個人教學效能感和一般教學效能感，其中i一10題主要測量教師一般教學效能感水平，11一27題主要測量教師個人教學效能感水平。
3結(jié)果與分析。
一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。
表i顯示:新疆中學體育教師總體教學效能感均分為4.52分，離上限6分還有一定差距，說明總體教學效能感有待于進一步提高，高效能感的教師才對教學活動更投人，也更易采取民主的方式。個人教學效能感均分(4.34分)高于一般教學效能感(4.63分)，并且存在非常顯著的差異(p0.01)。說明中學體育教師相信自身有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響，但對教育在學生身心發(fā)展中的作用的認識和評價不夠。要實現(xiàn)學校教育的主導功能，需要協(xié)同各種教育力量，盡可能減小在教育影響上的彼此牽制和內(nèi)耗。
表2顯示:性別因素影響著中學體育教師教學效能感，男教師總體教學效能感均分(4.77分)高于女教師(4.11分)，并在一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感上定位認識的自信心有關系，體育教師隊伍中男多女少的現(xiàn)象普存在，男教師比女教師更有成功的優(yōu)勢，我國傳統(tǒng)文化中對女性的教師角色期望是被動、依賴、溫柔、整潔等，經(jīng)濟收人和教育子女、體型發(fā)胖及體能下降、賢妻良母類型的人生價值取向、性別角色定位及重文輕武的社會現(xiàn)象是制約女性體育教師職業(yè)發(fā)展的主要因素。女教師如對角色定位不夠準確，會影響自信心，低估自己的能力，產(chǎn)生自己不適合或干不了的想法，會影響到教師教學效能感的.內(nèi)容和水平。
從職稱、教齡和學歷因素來看，只有教齡因素對中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。其中一般教學效能感存在非常顯著的差異(p0.01)，個人教學效能感和總體教學效能感存在顯著的差異(p0.05)。教學效能感隨教齡的增加能保持相對穩(wěn)定的上升趨勢，這是因為隨著教師教學經(jīng)驗的積累和豐富，教師的思想觀念、價值趨向、審美意識、認知水平、人格特征、角色特征和教學能力日趨完善，教師對教學活動安排的計劃性，以及對教學活動過程中的自我調(diào)節(jié)與對教學策略等方面的自我評價能力也不斷增強。
高中體育教師總體教學效能感均分(4.75分)高于初中體育教師(4.2f1分)，但不存在顯著的差異(p0.05)。初高中教師教育對象不同，初中體育課應試成分占有較大比重，初中生又處于半幼稚半成熟、半獨立半依賴的錯綜矛盾時期，老師必須應付青春期學生的各種心理變化，但部分教師對于自己提高學生成績和控制轉(zhuǎn)變學生的能力不太自信;而高中學生具有一定的自我認識，覺得體育課是忙碌學習中最好的放松，教師的努力付出在學生身上易產(chǎn)生效果，老師享受到成功的體驗會感到自己的努力是有效的，從而對自己的教育質(zhì)量更有信心。
4結(jié)論與建議。
4.1結(jié)論。
1)新疆中學體育教師的總體教學效能感有待于進一步提高，個人教學效能感顯著高于一般教學效能感。
2)由于體育教育與女性性別的特點，不少女體育教師對自己所從事的職業(yè)缺乏堅定的信心和明確的進取目標，中學女體育教師教學效能感顯著低于男體育教師。
3)教齡反映了一位教師的從業(yè)經(jīng)歷，教齡不同的教師在教學態(tài)度、教育方式上存在差異。教齡因素對新疆中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。
4)體育課本來應該是初中培養(yǎng)興趣，高中讓學生養(yǎng)成運動的習慣，現(xiàn)在的課程把這個概念倒置了，初中體育教師的“應試”壓力較大，教學效能感低于高中體育教師。
4.2建議。
2)壯大女體育教師隊伍，努力提高女體育教師教學效能感，以充分發(fā)揮其作用;。
5)學校的管理者要努力為教師的成長和發(fā)展創(chuàng)造條件，營造一個民主、平等的教學環(huán)境，使教師的個性、才能得到完善和發(fā)揮，從而堅定事業(yè)心，增強對教育工作的勝任感、責任感和成就感。同時要鼓勵教師在教育教學的某些方面進行科學研究，創(chuàng)造性地工作，學校要盡量為其提供成功的機會，讓教師在自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性過程中，產(chǎn)生“峰值體驗”的情感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇三
論文摘要：隨著高等教育的迅速發(fā)展，建設高質(zhì)量的高校教師隊伍成為高等院校教育教學改革的關鍵，而提升高校教師的教學效能感在建設高質(zhì)量教師隊伍方面發(fā)揮著重要的作用。這就要求學校要建立健全教師評價體系，完善在職教師的培訓制度和新教師的指導制度，促進教師合作學習與觀摩教學，加強教師的自我反思能力培養(yǎng)，提高教師心理健康水平。
在高等教育迅速發(fā)展的今天，高等學校成為人才培養(yǎng)的重要基地，高校教師作為國家高層次人才隊伍的重要組成部分，是國家創(chuàng)新體系的重要力量。要建設高質(zhì)量的高校教師隊伍，提高其教學效能感是重要條件。
1977年，美國心理學家班杜拉(bandura)在《自我效能:關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺和信念，是對未來狀態(tài)的一種判斷。源于自我效能理論的教師教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。通常，教師教學效能感包括兩個不同的維度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和個人教學效能感(personalteacherefficacy)兩個維度。一般教育效能感指教師對教與學關系的看法與判斷，個人教學效能感指教師對自己是否有能力完成教學任務，教好學生的信念。
從教育理論上講，教師的素質(zhì)結(jié)構決定著教育效能。教育信念是教師素質(zhì)結(jié)構的重要組成，而教師教學信念的核心成分則是教學效能感，教師的教學效能感不僅與教師的教育教學水平正向相關，同時與學生的學業(yè)成就也呈正向相關的關系。
迄今為止，國內(nèi)外關于教師教學效能感的研究成果對教師的教學行為及學生的學習有著重大的影響，越來越多的研究表明，教師之所以在教學效果上呈現(xiàn)顯著差異的一個重要原因就是每個教師的教學效能感并不相同，在實際的教學活動中，教師教學效能感的高低直接影響到他們具體的教學行為和教學方式，最終表現(xiàn)為學生在學習行為上呈現(xiàn)出明顯差異。閉當前學術界普遍認為，教師的教學效能感是影響教學質(zhì)量的核心變量之一，因此，提高教師教學效能感不僅有利于教育質(zhì)量的提高，也是提高教師素質(zhì)和教學能力的關鍵要素。
目前，針對我國教師效能感研究的學者們普遍認為，教師教學效能感是在豐富的教學活動中逐漸培養(yǎng)和發(fā)展起來的，并非與生俱來。筆者通過實證研究得出高校教師教學效能感的主要影響因素有:。
1.個人能力和成功經(jīng)歷。
高校教師個人能力不同，表現(xiàn)出的教學效能感也不同，能力強的教師通常表現(xiàn)出更高的教學效能感。同時，高校教師教學效能感是建立在教師個體對其過去行為解釋的基礎上，高校教師自身成長和發(fā)展的成功經(jīng)歷有利于教師產(chǎn)生對教學過程中各種事件的積極預期。調(diào)查顯示，具有碩士學位的教師相比具有本科學位的教師在教學效能感的某些方面存在顯著差異。
2.高校教師的教學經(jīng)歷。
著名心理學家班杜拉認為“當人們相信自己具備成功所需要的條件時，面對困難也會堅持不懈，遭遇挫折也會很快走出低谷?！眑高校教師親歷掌握性經(jīng)驗是對高校教師教學效能感形成和發(fā)展影響最大的信息來源，它是教師效能感最直接、最大影響因素。
3.高校教師的替代經(jīng)驗。
在我國，高校教師教學能力和技能培養(yǎng)基本上是處于一種自發(fā)的狀態(tài)，是一種教師自我探索的過程。因此，除了閱讀相關書籍，觀察學習取得的替代經(jīng)驗是影響其教學勝任力的判斷的重要因素，尤其是教師新手，通過觀察學習，他會相信自己也有能力在類似情況下獲得成功，從而大大提高了教師的自我效能感。
4.高校的情景因素。
盡管教學評估在教育界和學術界引起了很多爭議和非議，但對于高校教學工作的改善起列了重要作用。不僅引起了各個高校對教師工作的高度重視，還促進了高校教師教學技能的發(fā)展和提高。在迎接評估過程中，加強了教師之間的相互支持和合作，相互提供教學評價和反饋，這些都大大有利于教學效能感的提高。
首先，自我效能不同于個人的真實能力。自我效能中所指的“能力”是個體勝任特定任務的能力，即勝任力。勝任力是一種具有更廣泛意義的能力。相對高校教師而言，自我效能體現(xiàn)為對自己勝任力的評價，而不是對自己實際知識技能的判斷。自我效能并非要高校教師對自己的知識技能(如教學能力)作出客觀評價，而是針對自己是否具有完成某類事情的信心的主觀認識。
其次，自我效能是重要的行為決定因素。自我效能獨立于支持行為的其他知識技能，在其他各種技能基本相近的情況下，自我效能往往決定了個體完成任務過程中的實際表現(xiàn)和最終成果，成為具有決定性作用的重要因素。不過，雖然能力和自我效能在作用機制上可以彼此獨立，通常情況下每一項困難任務的完成卻都是兩者共同作用的結(jié)果。只有當個體的知識技能和自我效能很好結(jié)合在一起，才能保證個體能力的充分發(fā)揮。正如人們所說:“有信心不一定會贏，但沒有信心一定會輸?！?BR> 第三，高自我效能是心理健康的標志。實際生活中，人們普遍具有較高的'自我效能，大多數(shù)人并沒有認識到這其實是一種健康心理的表現(xiàn)。心理學研究表明，人們對自己能力的感知存在普遍的樂觀主義傾向。因此，擁有高自我效能并不是心理不健康的表現(xiàn)，反而是心理健康的標志。正如班杜拉總結(jié)的那樣“人類現(xiàn)實的困難性質(zhì)使樂觀的自我效能成為一種適應的判斷傾向，而不是在認知上無法做到的真實。越來越多的討論顯示人類成就幸福需要樂觀的個人效能……因此，樂觀的效能信念是一種必需，不是一種性格的缺陷。對能力樂觀評價能提高人的志向和維持動機，使人們能從個人的才能中獲益最多”。所以增進和促進個人的自我效能具有重要意義，尤其是針對高校教師而言更具有重要價值。
1.建立健全發(fā)展性教師評價體系。
發(fā)展性教師評價體系是高校根據(jù)學校發(fā)展的實際情況，力求多角度、多側(cè)面、多方位對一個教師進行全面評價，是學校增強教師教學效能感，提高教學質(zhì)量，推動教學改革的有利途徑。所以，建立健全發(fā)展性教師評價體系對提高教師教學效能感起著至關重要的作用，在完善過程中應加強以下幾個方面的建設:。
(1)建立適合的評價指標。
發(fā)展性教師評價在指標構成上必須體現(xiàn)對教師個體差異的尊重，評價標準應該是個別化的，具有差異性和層次性的，不能一概而論，要從教師發(fā)展的實際出發(fā)，在充分考慮教師目前的學科結(jié)構、專業(yè)要求及個人教學狀況的基礎上關注教師個人的自我發(fā)展趨勢，以及希望實現(xiàn)的目標和努力的方向，與評價人員共同協(xié)商確定評價標準，并能隨著教師具體工作情況的的變化做出相應的修改。
(2)選擇恰當?shù)脑u價方法。
發(fā)展性教師評價的方法主要有結(jié)構性的課堂觀察法、面談法、問卷法、測試法、日常觀察法等，強調(diào)定性與定量分析相互結(jié)合，其中最重要的評價方法是面談法。根據(jù)面談的結(jié)果，評價人員得出一份診斷性的總結(jié)報告，并立即將報告反饋至教師，師生間得到了良性互動，對提高課堂教學質(zhì)量起到了重要的作用，促進了教師教學效能感的提高。在國外大學的教學評價中，為了更廣泛地收集教師教學的信息，組織學生面談是常用的一種方法。
(3)注重教師自我評價與同行評價、專家評價、學生評價相結(jié)合。
發(fā)展性教師評價相信教師個人的能力，相信在面對問題時教師能夠做出正確判斷，強調(diào)在學校中教師個人的價值和意義。因此，要注重教師自我評價，教師的自我評價過程，可以克服同行評價、專家評價、學生評價對教師的工作背景、工作中存在的困難和障礙等不了解的缺點。在教師自我評價中，教師將收集有關自己的教學數(shù)據(jù)和材料，對其進行判斷和反思得出提高和改進的方法，從而提高教學質(zhì)量，提升教學效能感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇四
我國正在實施的科教興國戰(zhàn)略，使得教育在新世紀將繼續(xù)擔負著振興經(jīng)濟、振興民族、振興中華的歷史重任。學校教育也肩負著全面推進素質(zhì)教育，切實貫徹.，健康第一指導思想的重任。作為學校教育重要組成部分的學校體育是向?qū)W生傳授鍛煉身體的知識、技能，培養(yǎng)運動能力和良好鍛煉習慣，促進身體正常發(fā)育，增強健康的教育，是素質(zhì)教育重要組成部分和突破口之一，作為組織者和實施者體育教師是做好學校體育工作的關鍵，他們能否充分發(fā)揮學校體育在素質(zhì)教育中的作用，關鍵在于其教學知識的高低。因此分析中學體育教師教學知識的影響因素具有重要的理論和實踐意義。
體育教師的年齡、教齡、學歷等體育教師己有的知識、經(jīng)驗等對其教學知識水平可能有重要影響。一般認，體育教師的教齡越長、學歷越高，其教學知識結(jié)構可能也越好。體育教師任教學校所屬地區(qū)在農(nóng)村或是城市對體育教師教學知識有一定影響。相對于農(nóng)村來說，城市的人力資源和物力資源都較豐富，其教學知識可能也優(yōu)于農(nóng)村。
動機因素是一切行為的發(fā)動性因素，這對體育教師的教育教學工作來說也不例外。體育教師要千好教育工作，首先要有強烈而持久的教育動機，有很高的工作積極性。很難設想一個對教育工作毫無興趣的人，一個見到學生就心煩的人會努力完成好教育教學工作。目前我國教育面臨的最嚴重的問題之一就是，相當一部分體育教師的積極性不高。教師教學動機量表將教師的教學動機分為內(nèi)在動機、外在動機和外在內(nèi)化動機3個維度。所謂內(nèi)在動機定向是指體育教師的認知和行為是由其內(nèi)在需要引起的，如有些體育教師從事教學活動的原因是自己發(fā)自內(nèi)心的喜歡教書;外在動機定向是指體育教師的認知和行為是由外在的誘因引起的，如從事教學工作收入比較穩(wěn)定、或者親人比較喜歡等;外在內(nèi)化動機定向是指國家或社會對體育教師的期望在體育教師心理上的內(nèi)化。體育教師教學動機可能一定程度上影響和制約著體育教師教學知識形成的速度、質(zhì)量與效果。
教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。體育教師效能感，一方面可能會影響到體育教師在課堂教學情境中的行為，另一方面則可能對學生的學習表現(xiàn)產(chǎn)生作用。因為效能感較高的體育教師對個人的教學能力充滿信心，其教學行為表現(xiàn)較為積極，而效能感受低的體育教師，在教學上往往較易感到挫折，教學行為也較消極。據(jù)此推定，體育教師的教學效能感與體育教師教學知識也有一定的影響，至于程度如何，有待進一步論證。
3、體育教師工作滿意感。
工作滿意感是組織成員所擁有的對其工作的一種特殊態(tài)度，即他們對工作的一種情感反映.體育教師工作滿意感作為一個心理學概念，是體育教師對其所從事的職業(yè)及工作條件與環(huán)境狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感受與看法，它不僅與體育教師工作積極性有關，而且也體育教師的心理健康有著密切的聯(lián)系。呂國光將教師工作滿意感分為5個維度分別測量中小學教師對教師職業(yè)、工作環(huán)境、升遷進修機會、收入及對學校管理的滿意度.很多研究認為，教師工作滿意度是影響教師工作成效的重要因素。本文認為體育教師工作滿意感可能與體育教師教學知識的水平也存在著某種程度的聯(lián)系。
4、體育教師自我指導學習準備度。
自我導向?qū)W習是個人在沒有或是有他人的協(xié)助下夢主動地診斷學習需求，規(guī)劃學習月標，尋求對于在學習上所需的人力或是物質(zhì)資源，準擇并執(zhí)行適當?shù)膶W習策略，評鑒學習成果的過程。他認為學習是內(nèi)在的歷程，個體的自我導向可以創(chuàng)造出最棒的學習.自我導向?qū)W習并非指學習者完全孤立地學習，在學習過程中若有必要，學習者也會尋求協(xié)助，像是同事、專家、朋友、家人等人力資源，以及圖書館、書面資、網(wǎng)絡、影音資料等實體資源。教師自我指導學習準備度可分為自主監(jiān)控性、喜愛渴求性、創(chuàng)造探新性三個維度。所謂自主監(jiān)控性是指教師能夠考慮到自身的發(fā)展，對自己的學習做出計劃安排，并了解、監(jiān)控自己的學習過程與結(jié)果的能力與意愿;喜愛渴求性指教師能夠認識到學習對自身發(fā)展的重要性，進而熱愛學習，對學習有強烈的需求，具備終生學習的意識與意愿;創(chuàng)造探新性是指教師喜歡嘗試、探索新事物，并能夠運用多種方式進行學習的能力和意愿。教師的自我指導學習準備度與教師的教學反思傾向呈顯著相關。因而，它對體育教師的教學知識亦可能有影響。
二、學校環(huán)境因素。
(一)學校體育文化氛圍。
校園體育文化氛圍是師生在特定的環(huán)境中，根據(jù)社會發(fā)展需要，通過學校各個層面創(chuàng)造并共享的一種以繼承和發(fā)展人類理性精神和孫人文精神為內(nèi)容，促進學校體育運動開展，以推動社會全面進步為使命的客觀精神和文化環(huán)境。它是在一所學校內(nèi)部形成的，體現(xiàn)出一所學校獨特的風格和個性。它是無形的、看不見的，但學校成員能夠深深感受到，并體現(xiàn)在其行為中。同樣，體育教師肯定會受到學校體育文化氛圍的潛移默化的影響，從而在他們的教學態(tài)度、教學行為等方面表現(xiàn)出來，對他們教學知識的發(fā)展也有一定影響。
(二)學?？陀^條件。
體育課主要在室外如場、館專門的場所進行，以身體練習作為基本手段，要使用各種器材設備，比一般教學要占據(jù)更為復雜的空間環(huán)境。體育場地和器材是體育活動得以進行的物質(zhì)載體。一個各方面條件都完備的學校的體育教師的發(fā)展空間肯定比一個各方面條件都不好的學校的體育教師要大很多。
三、社會體育文化。
(一)社會體育文化氛圍。
有些文化對體育特別重視，如美國許多人崇尚體育，家長往往以自己孩子體育成績好而倍感光榮，從事體育的人不但有較高的工資，而且享有較高的社會地位;在澳大利亞，一個人運動能力如何，不僅影響到他的健康問題，而且影響到他的交往，體育成為影響人們社會交往的重要因素之一。相比之下，中國的文化對體育的熱衷程度要低很多，這從最近幾次的學生體質(zhì)測試就可以反映出來。教育部對全國11萬多名大中小學生進行的體質(zhì)監(jiān)測中，發(fā)現(xiàn)了一個明顯的改變:學生運動素質(zhì)下降，近視率居高不下。最讓相關官員感到不解的是，這一切還都是在學校對體育課非常重視的情況下發(fā)生的.:不論小學、中學和大學，體育都是必修課。為什么會出現(xiàn)這樣的情況?教育部一位官員認為這是一個社會問題”，學校、社區(qū)和家庭二重視程度還不統(tǒng)一”。這樣的社會體育文化氛圍對體育教師的工作積極性自然有影響，對他們發(fā)展自身教學知識也會帶來一些負面影響。
(二)社區(qū)體育環(huán)境因素。
隨著社會的發(fā)展，學校與社區(qū)的聯(lián)系將越來越密切，社區(qū)的體育環(huán)境在很大程度上影響著體育教師教學知識的發(fā)展，這主要通過以下幾個方面施加影響:社區(qū)體育的人力資源如社會體育工作者和場地、器材、設施等物質(zhì)條件及對學校的開放狀況:社區(qū)體育文化傳統(tǒng)對學校的影響;社區(qū)領導和居民對學校體育的支持程度:社區(qū)教育部門通過各種形式對體育教師的培訓等。這些因素都直接或間接地影響體育教師教學知識的發(fā)展。
四、在職培訓因素。
近年的研究表明，體育教師對在職培訓的效果基本持否定態(tài)度，在職培訓的內(nèi)容設計不當，多數(shù)體育教師出于為完成證書或?qū)W位要求的需要，大學體育教師授課方式也存在問題，課程大多是以講座和“傳習式”為主的方法講授的，教師們經(jīng)常說大學教師的教學最不講教學法.，就是最好的證明。體育教師不知道如何將學習的教育理論應用到教學中去，因而形成了一種自己不必也不太可能從教育理論與研究中獲益的觀念。這些對體育教師教學知識的發(fā)展都有不利的影響.
五、結(jié)論。
綜上所述，影響體育教師教學知識的因素是非常多而且復雜的，研究這些因素的最終目標是最大限度地控制這些因素，使它們的不良影響降到最小。然而體育教師教學知識的發(fā)展要受到體育教師個人的、社會的、學校、家庭的、體育教師教育機構等多個層面的多種因素的交互影響，每一個因素在體育教師教學知識發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，更凸顯了體育教師教學知識的多因性、多樣性與多變性特征。在這些影響因素中，有些又是很難控制的，如社會宏觀條件，短時期內(nèi)很難改變?nèi)藗儗w育工作的看法，國家很難一下子投入大量的教育經(jīng)費，在職培訓也是一個龐大的系統(tǒng)工程等等。因而，要全面研究和控制體育教師成長全過程中其教學知識發(fā)展的影響因素，幾乎是不可能的，但是，可以抓住那些能夠研究、并且可能對體育教師教學知識有重大影響的因素，以求提高體育教師的工作績效。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇五
論文摘要：目前關于教師自我效能感內(nèi)涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內(nèi)涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。
進入20世紀80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉(zhuǎn)型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發(fā)展有了新的理解，開始更多地關注教師的內(nèi)在自我素質(zhì)及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內(nèi)外相關領域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產(chǎn)生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內(nèi)涵的進一步明確化。
從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內(nèi)涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內(nèi)涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內(nèi)，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內(nèi)容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發(fā)展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產(chǎn)生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感?？梢?，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區(qū)分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
為進一步理清上述兩種不同觀點出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過查閱相關資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國rand公司的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據(jù)的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現(xiàn)是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認為外部環(huán)境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內(nèi)。基于此理論基礎，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環(huán)境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數(shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結(jié)果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結(jié)果期待指個體對某一行為可能導致某一結(jié)果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結(jié)果期待”。
隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結(jié)果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感”(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”
但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結(jié)果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調(diào)“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質(zhì)上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內(nèi)，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內(nèi)涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結(jié)論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過上文追本溯源式的考察并結(jié)合國內(nèi)外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內(nèi)，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執(zhí)行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環(huán)境轉(zhuǎn)化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。
三、啟示。
通過上文論述，我們可以得出如下兩點啟示。
第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內(nèi)涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內(nèi)相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內(nèi)部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內(nèi)涵理解方面的偏差，實屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內(nèi)若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇六
20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉(zhuǎn)到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內(nèi)在心理品質(zhì)及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。
自我效能感包括兩個部分:效能預期與結(jié)果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結(jié)果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結(jié)果的推測。
隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結(jié)果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。
已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。
教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經(jīng)成為影響教學質(zhì)量的重要因素。
(一)影響教師在工作中的情緒。
教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產(chǎn)生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。
在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。
(三)影響對教學成敗的歸因。
mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經(jīng)濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的.提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內(nèi)部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產(chǎn)生內(nèi)心沖突。
教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調(diào)節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內(nèi)容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。
美國心理學博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結(jié)論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經(jīng)驗即掌握經(jīng)驗、觀察榜樣教師教學獲得的經(jīng)驗即替代經(jīng)驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。
(一)從個人層面看。
1.對教學成敗進行合理歸因。
教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產(chǎn)生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。
教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內(nèi)部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因?qū)τ诩ぐl(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。
2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗。
班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經(jīng)驗，以往多次成功的經(jīng)驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢?，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。
(二)從學校層面看。
1.加強教師的培訓工作提高教師素質(zhì)。
教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經(jīng)過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。
2.改革教師工作評價制度。
工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內(nèi)容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內(nèi)容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調(diào)動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。
(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系。
社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產(chǎn)生的情感體驗和滿意程度。調(diào)查表明。，個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋友支持對個人教學效能感具有預測作用。教師感覺到較多社會支持者對自我形象的感覺越積極，社會的支持越多越能增強力量感，形成高的教學效能感。
應該建立積極的、和諧的社會、學校、家庭三位一體的社會支持體系，不斷提高教師的社會地位和經(jīng)濟地位，使教師真正成為受人尊重的職業(yè)，使廣大教師沒有后顧之憂，全身心地投入到教育教學中，從而使學校、社會、家庭真正形成教育合力，促進教師教學效能感的提升和發(fā)展。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇七
摘要：作文不好教，作文教不好，可以說是當前作文教學現(xiàn)狀，這與學生缺乏寫作自我效能有著極大的關系。寫作自我效能是學生對自己是否能成功完成教師布置的寫作任務的主觀推斷。在作文教學中重視自我效能感的培養(yǎng)，能激發(fā)學生的寫作動機，提升學生的寫作水平，從而增強學生的語文素養(yǎng)。
關鍵詞：中學作文教學；自我效能感；培養(yǎng)；
abstract:thecompositionisnoteasytoteachandcannotbetaughtwell.itcanbesaidthatitisthecurrentsituationofcompositionteaching,whichhasagreatrelationshipwithstudents'lackofwritingself-efficacy.writingself-efficacyisthesubjectiveinferenceofstudentsconcerningwhethertheycansuccessfullycompletethetaskofwritingarrangedbyteachersornot.payingattentiontothecultivationofself-efficacyincompositionteachingcanstimulatestudents'writingmotivesandimprovetheirwritingskillssoastoenhancetheirchinesaccomplishment.
班杜拉最早提出自我效能理論，班杜拉是社會學習理論的主要代表人物，社會學習理論是在批判繼承傳統(tǒng)行為主義學習理論的基礎上和吸收新興認知心理學基礎上形成的，而自我效能感理論是社會學習理論體系的有機組成部分，自我效能理論自提出后便不斷得到豐富和發(fā)展。在班杜拉看來，自我效能感是個體對自身能夠成功地進行某一行為的主觀推斷，可以說自我效能感也是對自身能成功地完成某項任務的自信心。它包含三層意思：第一，自我效能感是對能否達到某一表現(xiàn)水平的預期，產(chǎn)生在行為發(fā)生之前。第二，是針對某一具體活動的能力的知覺，與能力的自我概念不同。如一個學生可能有較好的數(shù)學自我概念，認為自己總體上數(shù)學學得不錯，但這并不表明他對某一數(shù)學題有高自我效能感。第三，自我效能感是對自己能否達到某個學習目標或特定學習表現(xiàn)水平的主觀判斷[1].
自我效能感對個體的行為產(chǎn)生的影響，集中體現(xiàn)在以下三個方面：首先，自我效能感對人們活動的選擇產(chǎn)生重要影響，當個體在進行某項活動之前，會事先評估自身是否有能力完成該任務，覺得自身有足夠能力完成活動任務時，便會朝著目標奮斗。其次，自我效能感影響人們對活動的堅持及努力程度，研究表明，自我效能感強的人面對困難時不會輕易放棄，而是選擇迎難而上，而自我效能感低的人在困難面前容易屈服，轉(zhuǎn)而選擇自己容易攻克的目標。最后，自我效能感影響人們對活動的情緒狀態(tài)，當個體面對任務時有足夠的信心，便會呈現(xiàn)出樂觀、愉悅的狀態(tài)，而自我效能感低的人則會出現(xiàn)消極、厭煩的情緒，不愿意主動完成任務。研究表明，自我效能感強的人在面對活動的選擇、對活動的堅持以及努力程度、對活動的情緒狀態(tài)方面往往會更積極，完成任務的效果也會更高。由此可見，自我效能感在人完成活動任務中具有重要的推動作用。
在作文教學中，具有高寫作自我效能感的學生，他們往往更有信心完成教師布置的寫作任務，當面臨較高難度的寫作任務時，他們更愿意付出努力，直至目標任務的完成。學生的寫作效能感對學生寫作活動的影響一般來說體現(xiàn)在以下幾個方面：影響學生對完成寫作任務的努力程度，以及在寫作中面臨困難、障礙、挫折、失敗時影響寫作活動的持久力和耐力；影響學生寫作時的情緒，從而影響對寫作活動的功能發(fā)揮；影響學生的寫作動機水平和對寫作目標的設定；影響學生對寫作成敗的正確歸因[2].在作文教學中培養(yǎng)學生的自我效能是十分必要的。
2、當前作文教學現(xiàn)狀。
2.1學生缺乏寫作動機。
語文教學中最個性化、最有利于學生在自我認知的基礎上認識他人、認知世界的教學內(nèi)容之一就是寫作[3].無論是作文在試卷中所占分值還是從日常生活中應用范圍來看，作文教學在語文教學中占有重要地位。
然而現(xiàn)如今作文教學卻面臨尷尬的局面，從學生層面來講，學生缺乏主動的寫作動機，排斥寫作，學生聽到寫作文便頭疼腦熱。首先，學生對于寫作文產(chǎn)生畏懼心理，尤其是寫作水平較差的學生，對于他們而言，寫作是一件極為痛苦及折磨人之事。寫作前不僅要花費大量時間醞釀如何構思文章脈絡，有時甚至抓耳撓腮卻也毫無思緒，時常產(chǎn)生焦躁、厭煩等情緒。提筆寫作后，文章往往不能一氣呵成，又害怕自己的寫作內(nèi)容并不符合作文的寫作要求。當教師批閱后，學生見到自己作文滿頁紙的紅圈勾畫，心中難免心生涼意，頹廢沮喪之情無可厚非。學生在寫作方面找不到成就感，久而久之，挫敗感增生，學生對于寫作文便產(chǎn)生了畏懼心理。再者，“自認厭惡寫作；自認是逃避者或拖延者，不肯下筆書寫；對寫作有高度的焦慮和煩惱；不耐煩于花長時間寫作；苛求十全十美，不允許自己有錯誤；害怕被批評、被評鑒；缺乏寫作技巧?！盵4]可見，這些都是影響學生寫作文的心理因素。
其次，學生對于自己熟悉擅長的作文文體，寫起來時得心應手，若遇到自己的短板，便心生抵觸。當學生進入了中學以后，便開始慢慢進行學習不同的寫作文體，以滿足日后個人適應社會生活發(fā)展的需要。為此，說明文、議論文、應用文便漸漸在中學課堂鋪展開來，然而小學階段的習作文體主要是記敘文為主，學生常寫的作文有“記一件令你難忘（高興、悲傷、后悔等）的事”“記一次外出游玩的經(jīng)歷”之類的文章，學生不斷地練習寫作此類的文體，積累不少的成功寫作經(jīng)驗，學生下筆時便非常順暢。但進入初中、高中后，要適應不同的文體寫作要求，以寫議論文來講，很多學生分不清何為論點、何為論據(jù)，學生一時沒有成功經(jīng)驗的積累，面對難題時心生膽怯，不愿意花時間和精力去攻克難題，心中打退堂鼓，不少學生面對困難堅持努力的程度遠遠不夠。
最后，諸多中學生不善于總結(jié)反思。在傳統(tǒng)的灌輸式教育模式下，學生只會以教師評定的等級衡量自身，而缺乏自我評定，更不善于自我反思，難以全面客觀公正地正視自我。當學生收到教師的作文評定意見后，很多學生看到令人滿意的分數(shù)時只會滿心歡喜，看到不如意的成績時只會愁容滿面，卻不會思索背后進退的原因，取得了如意的成績時是自身確實進步了，還是歸因于題目的簡單，亦或是運氣較好。學習不應當停留在滿足于表面的分數(shù)，經(jīng)常善于總結(jié)歸納反思，才能促使自己不斷地進步。
2.2教者功利性教學。
從教師的層面來講，固守傳統(tǒng)陳舊的教學模式，因循守舊，固步自封；內(nèi)容和形式模式化單一化現(xiàn)象嚴重，創(chuàng)新性，開放性不足；追求功利性，為考試而教現(xiàn)象較為嚴重[5].盡管作文教學不斷在改革，但改革的側(cè)重點往往放在教師改進作文教學策略、幫助學生積累寫作素材、改進作文評改方式等方面，鮮有新意。許多教師不斷地向?qū)W生灌輸各種寫作技巧和方法，全然不顧學生內(nèi)心是真的愿意主動寫作，還是疲于應付教師安排的任務，教者的最終目標是幫助學生作文取得高分，寫作動機功利性十分嚴重，學生真正從內(nèi)心上想寫作的欲望并沒有得到真正的提高。
現(xiàn)如今各類作文競賽勃然興起，不少教師亦熱衷于推崇所謂的.滿分作文，諸多教師迫于中高考的升學壓力，不顧學生的實際水平以及語文課程標準對于寫作的要求，致使許多教師將班上的學生往“寫作能手”“競賽選手”的標準培養(yǎng)，學生寫作文不再能遵從內(nèi)心，而是迫于名利的需求。著名特級教師黃厚江對此頗有微詞，他認為當前中學作文教學定位拔高了。培養(yǎng)學生寫作的基本能力，訓練學生掌握常見文體的寫作，讓學生能夠?qū)懞闷匠Ｎ恼耓6],這才是當前中學作文教學的基本定位。
無論是從學生自身層面來講，還是教者教學功利化趨勢明顯來看，兩方面的因素相互作用，對學生的寫作動機產(chǎn)生重要的影響。致使不少學生缺乏對于寫作的自信心，害怕下筆寫作。而自我效能感作為一種內(nèi)隱、潛在的勢能，從心理學角度為作文教學改革開辟了新的研究途徑，在自我效能感理論的指引下，能為學生寫作水平的提高切實地提供建設性的指導意見。
依據(jù)班杜拉的自我效能感理論，寫作自我效能是在老師布置了寫作任務后學生認為自己能不能成功地完成符合自己寫作水平的作文的主觀判斷，寫作自我效能會影響學生的寫作動機、寫作過程的努力程度、下次習作的行為表現(xiàn)以及寫作時的情緒狀態(tài)。班杜拉認為個體自身的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語水平、情緒喚醒水平、情境條件是影響自我效能感的五個因素，從這五個影響因素出發(fā)，將其運用到寫作教學中，有助于在作文教學中培養(yǎng)學生的寫作效能感。
3.1積累成功的寫作經(jīng)驗。
班杜拉認為個體自身的成功經(jīng)驗有助于自我效能的提升，學生自身的寫作成敗經(jīng)驗被認為對學生的寫作效能影響最大。當學生在寫作方面積累了諸多的成功經(jīng)驗時，在遇到寫作方面難題，諸如從未寫過的題材類型、無法審題、確定題目、選取寫作材料時，成功經(jīng)驗多的學生往往會更積極地應對問題，更容易成功，學生的自我效能也會相應地增加，而失敗較多的學生則會厭惡寫作，自我效能較低。
這給寫作教學提供了很好的啟示，給學生提供成功的寫作經(jīng)驗。首先，教師應當全面了解學生現(xiàn)有的寫作水平，全面了解學情是教師備課的前提條件，同樣地，要想提高學生寫作成功的次數(shù)，就必須了解學生現(xiàn)有的寫作水平，要找到學生是素材積累方面不足、語言組織有欠缺還是其他方面的問題，對癥下藥，切中要害。其次，要制定符合學生自身能力水平的教學目標，寫作任務若超出了學生的能力范圍，學生可能會產(chǎn)生無助感。義務教育語文課程標準（版）在關于寫作方面的總目標是能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力[7].語文課程標準中不僅指出了寫作的總目標，同時還指出了各個學段的具體寫作目標，寫作教學應當在語文課程標準關于寫作總目標指引下循序漸進的教學。最后，對學生取得的階段性進步進行鼓勵，使學生體驗成功的喜悅。教師在每次習作上交后應當及時記錄學生的進步之處，并及時反饋給學生，學生意識到自己每次都在進步，會逐漸地積累寫作的自信心。對學生來說，相比較上一次取得了進步即為成功，這樣有助于學生寫作效能的提升。
3.2重視榜樣教育。
替代性經(jīng)驗也稱作榜樣教育，依據(jù)班杜拉的理論，學習者通過觀察榜樣所表現(xiàn)的行為及結(jié)果，在自己身上會產(chǎn)生間接的強化作用，并對其自我效能感的形成具有重要影響[8].在寫作教學中要重視榜樣教育的重要作用。
首先，樹立學生中的榜樣，當學生見到同自己學習情況相類似的同學通過不斷地努力取得進步時，他會相信自己努力學習同樣也能取得成功，甚至是做的更好，教師在教學中要善于利用相同學習情況的學生進行激勵教育，提升學生寫作效能。也可采用分組教學，把相同學習能力的學生劃分到一組，組員之間可以互相討論、切磋，從而互相比較、不斷進步。其次，合理利用青少年崇拜偶像的心理，密切關注學生的興趣、愛好，利用學生喜歡的偶像事跡激勵學生，給予學生通過自己努力也能成功的自信心。再者，榜樣教育也可以通過自我比較來完成，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的點滴進步，及時匯總反饋，使學生意識到自身在不斷提高，這其實也是一種通過自我強化增強學生的寫作效能感。
3.3合理歸因，客觀評價作文。
言語勸說，在寫作教學中的運用則是告訴學生具備寫作的能力。依據(jù)韋納的歸因理論，人的能力、努力、任務難度、運氣的好壞以及其他因素被認為是影響人成功與失敗的主要因素，歸因?qū)е聦ο麓纬删托袨榻Y(jié)果的期待發(fā)生變化，使人出現(xiàn)情緒反應，歸因引起的期待變化和情緒反應又會進一步影響之后的行為。學生采取何種歸因方式勢必會影響學生的寫作效能，進而影響學生對寫作的認識、堅持以及努力程度。教師要引導學生進行正確的歸因，引導學生將成功和失敗歸因于努力，學生便會認為自己通過不斷地努力就可以取得成功，同樣也可以避免失敗。若將成敗歸因于不可控、外部、不穩(wěn)定因素，長此以往，學生可能會陷入習得性無助感。
再者，教師可以通過習作評語進行言語勸說。但現(xiàn)今作文評改流于形式，很多教師評改敷衍了事，經(jīng)常是以一個分數(shù)或等級來衡量學生寫作水平，作文評語少。這要求教師應當認真對待學生的每一次習作，在此基礎上，還應當積極尋找學生作文中的閃光點，并由此啟迪學生的思維，避免批改時的“刻板印象”.積極采用正強化、鼓勵的語言進行言語勸說，可以幫助學生積累對于寫作的信心，從而提升寫作效能感。評改的主動權同樣可以交到學生手中，創(chuàng)新作文評價方式，多聽取來自各方的不同意見，學生作文可以采取學生自評、同學互評、教師指導評閱的模式，不僅教師可以吸納不同的看法，學生之間也可以取長補短。
3.4創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒。
班杜拉的自我效能理論指出人的情緒狀態(tài)對自我效能的形成也會產(chǎn)生重要影響，研究表明，若一個人處于高度緊張的狀態(tài)，其自我效能遠低于輕松愉悅時的狀態(tài)。因此，為學生創(chuàng)設寫作情境，營造輕松愉悅的寫作氛圍是十分必要的。學生寫作前，教師應當營造寬松和諧的課堂教學氛圍，在這種課堂教學氛圍中，師生關系是民主平等的，教師是學生傾訴的對象、朋友。李吉林的情景作文教學為一線教師提供了很好的指示，教師應當在教學過程中盡可能地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的場景，讓學生走進情境，從而調(diào)動學生寫作的積極性、主動性。若條件允許的情況下，教師可以帶領學生走進大自然、社會，體驗大自然、社會中不同的人和不一樣的事，學生在這種輕松、愉悅的課堂教學氛圍中，能更快地進入學習狀態(tài)，學習效率也會提高。
為了緩解學生寫作過程中產(chǎn)生焦躁、厭煩等負面情緒，教師可以在命題方面做出改善。盡量減少命題作文，提倡半命題作文、話題作文；或者教師從學生的興趣點出發(fā)，挑選學生感興趣的話題；也可以讓學生通過小組合作，互相討論，從而確定寫作題目。這樣既可以給學生充分的自由，又凸顯學生的主體地位，這也是開放式作文教學提倡的。開放式作文教學，它不僅指作文題目的開放，文體的開放，還包括時空的開放，寫作形式的多樣化，作文批改的多元化[9].我們應當貫徹開放式作文教學理念，創(chuàng)新作文教學，把寫作的主動權交還給學生，使學生有話可寫，有情可抒，快樂寫作，愛上寫作，增強寫作自我效能，提升學生語文素養(yǎng)。
4、小結(jié)。
作文教學一直是語文教學中的重要內(nèi)容，如何突破現(xiàn)有的寫作教學困境，最大限度提升學生的寫作水平，一直是語文界不斷探索和思考的問題。將自我效能理論運用到作文教學中，通過積累成功的寫作經(jīng)驗，重視榜樣教育，合理歸因、客觀評價作文，創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒來培養(yǎng)和提升學生的寫作自我效能，從而提升學生的寫作自信心，激發(fā)學生的寫作動機，使學生能愛上作文，寫好作文。
參考文獻。
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[9]周平湘。試論中學生作文自我效能感及其培養(yǎng)[d].長沙：湖南師范大學，2005.
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇八
1引言教師的職業(yè)壓力應對策略是指教師面對由工作引起的諸多壓力時所采取的應對措施,它包括認知的和行為的改變以及情緒的調(diào)整等一系列應對努力,諸如直接采取行動、尋求支持、表達無助和怨恨等等.而教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念,它分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面.所謂一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法;而個人教學效能感是指教師對自己的具體的教學效果的認識和評價.國外的研究表明:自我效能感對員工如何應對工作中的壓力源有直接的影響.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界壓力源與職業(yè)壓力的`重要中介變量.目前,國內(nèi)尚無有關職業(yè)壓力與自我效能感的關系的研究.本研究以中小學教師為研究對象,嘗試探討教師的職業(yè)壓力應對策略與其教學效能感的關系.
作者：徐富明申繼亮作者單位：徐富明(山東泰山學院教育系,271000)。
申繼亮(北京師范大學心理學院,100875)。
刊名：心理科學pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分類號：關鍵詞：
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇九
（一）學習自我效能感的含義。
學習自我效能感是自我效能感理論在學習領域內(nèi)的表現(xiàn)，指個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務的態(tài)度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，是學習成就的良好“預測器”。
班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學生會盡量回避進入那些自認為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應付的環(huán)境或活動。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應對態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學習新技能的好機會。
當學生遇到困難和挫折時，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學生，一般都會采取更加積極主動的行動。當學生感覺自己在某項作業(yè)任務上有較高自我效能時，就會學得更加努力；而如果認為自己在某項作業(yè)任務上的效能較低時，就會降低學習興趣，也不會付出更多努力。
在面臨可能的學習逆境時，學習自我效能感決定了個體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁程度等情感反應，這些反應又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。學習自我效能感低的同學更為強烈地體驗到應激狀態(tài)和焦慮喚起，進而在課堂上以各種保護性退縮行為或防御行為被動地應對教師教學。
（三）學習自我效能感的維度和特征。
1．學習自我效能感的兩個維度。
（1）學習能力自我效能感：是與學習內(nèi)容有關的學習效能感，即個體對自身完成學業(yè)規(guī)定的有關內(nèi)容學習能力的信念；（2）學習行為效能感：是有關學習行為過程的學習效能感，即個體對自身完成有關學習行為過程，實現(xiàn)學習行為目標能力的信念。
2．學習自我效能感的三個特征。
（1）幅度：是指一個人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。這一維度上的差別導致不同個體選擇不同難度的任務；（2）強度：是指一個人對自己實現(xiàn)特定目標行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗影響而被否定；強的自我效能感不會因一時的失敗而導致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學科學習自我效能感之強弱，會在多大程度上影響到其他學科學習中的自我效能感。
（四）學習自我效能感的形成途徑。
1．自己學習成敗的體驗。
學習成敗的體驗對個體學習自我效能感的形成影響最大，成功的體驗可以形成較高的學習自我效能感，失敗的學習體驗則可能降低這種效能感，最初的成功經(jīng)驗對學生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學習成敗的體驗主要來自教師的反饋，學生對自己能力感的把握。
2．示范效應的替代性經(jīng)驗。
如果學生看到和自己相似的同學通過努力獲得學習上的成功，他們會受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀察會使個體懷疑自己進行相似活動的能力，進而降低動機水平。
3．教師評價。
老師的言語表揚，對提高學生的學習自我效能感很有必要。當然，建設性的批評有時候也會提高學生的自我效能感，讓學生感到自己可以做的更好。
4．情緒狀況和生理喚起。
班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也會影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學習自我效能的信息，平靜的反應使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應則使學生對自己的能力產(chǎn)生懷疑。不同的身體反應狀態(tài)會影響到活動的成就水平，從而又以行為的反應指標確證或?qū)崿F(xiàn)活動前的.自信或懷疑，由此決定學生的自我效能。
（一）學習自我效能感理論能有效實現(xiàn)教學設計的理念。
1．切實減負增效。
它是系統(tǒng)設計教學要達到的總體效果。為學生精心創(chuàng)設有效的教學系統(tǒng)或?qū)W習環(huán)境，善用教學資源和教學策略就是十分重要的。學習自我效能感理論的運用，可以從中介機制角度提高學生學習的動機，變“要我學”為“我要學”，可以將教師教學的外部支持切實轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)部學習動機的支撐條件。
2．培養(yǎng)系統(tǒng)思維。
教學設計旨在精心設計一個有效的教學系統(tǒng)，圍繞提高學生的綜合素質(zhì)與能力這一目的而展開運行。系統(tǒng)設計教學的突出之處在于“目標取向”或“發(fā)展取向”。教學活動只是到達教學目標的“載體”，最終是為了提高學生的綜合素質(zhì)與能力。學習自我效能感理論的運用，可以提高學生對學習的興趣，將“學會學習”作為教學設計的中級目標，不只局限于某門學科的某個知識點，是一種對學習的系統(tǒng)設計思維的體現(xiàn)。
3．以教促學。
著名教學設計理論家加涅提出“為學習設計教學”的觀點，就是用外部條件的教學來促進內(nèi)部條件的學習。只有當內(nèi)外部條件一致協(xié)調(diào)、動態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學習成效。以學習自我效能感理論為基礎的教學設計，更為重視學生的主動性和能動性，有助于學生將教學策略內(nèi)化為對學習策略的選擇和運用。
4．實現(xiàn)加速成長。
教學設計強調(diào)以學習者為焦點，但也不輕視教師的教學素養(yǎng)與技能。要讓教師掌握教學設計的原理，加速成長；讓學生在教師的教學設計下，學會對學習自我效能感的調(diào)節(jié)和控制，從而使學生更好地遷移學習能力效能感和學習行為效能感，學會學習，觸類旁通。
（二）基于學習自我效能感理論的教學設計能促進學生學習動機。
在教學設計過程中，教師通過提高學生的自我效能感，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性。而學習自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學生學習效果。
（三）學習自我效能感理論為有效教學設計提供了實現(xiàn)途徑。
學習自我效能感是學生將教師教學策略和教學任務進行內(nèi)化的中介機制。只有當學生對自己的學習能力產(chǎn)生信心，增強了學習的主動性和成就感，他們才能維持對學習的興趣和努力。因此，學習自我效能感是有效教學的重要基礎，同時，學習自我效能感可由教師的教學策略進行激發(fā)和提高。因此教師在教學過程中，應通過結(jié)果刺激、暗示或提醒學生可以通過認真努力學習取得優(yōu)異成績，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性，提高學生的自我效能感。在學生學習過程中，教師要根據(jù)每個學生的實際情況為其設定恰當?shù)某煽兡繕?，尤其要避免對學習能力較差的學生提出過高的要求，那樣會阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學過程中，教師在學期或?qū)W年考核結(jié)束后，要幫助學生對考試成績進行正確分析，有傾向性地進行歸因，對于成績優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強調(diào)其個人努力等方面內(nèi)部的、可控制的因素，以進一步強化其自我效能感；對于成績差的學生，要淡化內(nèi)部的可控制因素，強調(diào)外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十
(一)小學教師對新課改理念的認同與實際態(tài)度。
被試教師對阻礙他們專業(yè)發(fā)展的十二個影響因素進行由強到弱排序，對排在第一序列的統(tǒng)計結(jié)果依次是“教師職業(yè)社會地位低”’(13.4％)。
(一)小學教師對課改理念的認同、知識能力的適應與發(fā)展狀況為“中等偏上”
其一，各有五分之一的被試教師不想做教師和不喜歡教師職業(yè)，這一現(xiàn)象不容忽視。從事教師職業(yè)者自身的幸福與快樂、生活質(zhì)量會直接影響小學生身心發(fā)展與小學教育狀態(tài)。其二，小學教師主動學習與自覺探究的意識與能力狀況并不樂觀，與其他方面相比更顯弱一些，這是制約他們專業(yè)發(fā)展的重要因素。其三，小學教師將自身專業(yè)發(fā)展動力與阻力主要歸因于外，一方面反映了客觀現(xiàn)實，另一方面也反映了小學教師自主發(fā)展意識不強。這樣的歸因不利于小學教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的真正、持久動力來自于自身的生命發(fā)展需要。
(四)小學教師最喜歡“脫產(chǎn)進修”，不喜歡“校本培訓”
(一)創(chuàng)設良好環(huán)境，提供支持性條件。
盡管校本培訓是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，從脫產(chǎn)培訓變?yōu)樾问蕉鄻拥墓ぷ鳚B透培訓是國際教師教育的趨勢，但基于我國具體情況，小學教師在職培訓需要兼顧校本培訓與脫產(chǎn)進修，且要有政策保證。脫產(chǎn)進修的時間、方式可以靈活多樣，目前已探索的一些做法值得完善與推廣，如師范大學生“頂崗實習”等。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十一
首先政府應該正確的認識到各個地區(qū)人力資本的差異性。其次，應該制定有利于發(fā)展本地經(jīng)濟的相關政策，挽留本地的高學歷人才，拉動經(jīng)濟的增長。其次在實證分析結(jié)果中可以看到登記人口對當?shù)厝肆Y本的顯著影響，所以我們需要從登記人口中發(fā)掘人才，不斷擴大人力資本優(yōu)勢，以此來帶動經(jīng)濟的發(fā)展。
參考文獻：
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十二
摘要：目前，陜西高職院校教師的薪酬水平還偏低，學校內(nèi)部分配還存在不公平性，對高職教師的內(nèi)在激勵不足。造成這些問題的原因，主要包括陜西財政對高職教育投入不足，學費拖欠問題嚴重，學校缺乏自主權，高校內(nèi)部人事管理和薪酬管理落后等等。必須通過政府加大對高職教育的投入，增大高職院校自主權，提高高職院校教師的薪酬水平，改進學校內(nèi)部薪酬管理等措施才能吸引和激勵優(yōu)秀人才從事陜西的高等職業(yè)教育。
一、引言。
陜西省是高職教育大省，截至4月8日陜西省具有普通高等學歷教育招生資格的高職（?？疲┰盒Ｓ?7所。與迅速增加的高職院校數(shù)量和不斷擴大的招生規(guī)模相比，陜西高職院校的師資力量相對薄弱，師資數(shù)量和質(zhì)量難以適應高等職業(yè)教育高速發(fā)展的要求。
與此同時，目前，在各類高職院校中都不同程度地存在著優(yōu)秀教師顯性和隱性流失現(xiàn)象，其主要原因在于高職院校層次和地位偏低，社會認可度不高，薪酬水平偏低，激勵機制不強。
目前，陜西高職院校的薪酬體系主要由國家工資、地方補貼、校內(nèi)津貼和福利四個部分構成。在收入分配上采取的是國家工資和校內(nèi)津貼雙軌并行的二元分配模式[1]。國家工資主要來源于中央和地方財政撥款。校內(nèi)津貼主要來源于學校創(chuàng)收，如學費收入、科研培訓服務收入、校辦企業(yè)收益等。
目前，各高校主要采取職稱、職務主導型分配模式，同級職務、年限相同或相近的人員工資津貼大體一致。
公辦高職院校教師的工資增長與調(diào)整，由國家根據(jù)財政狀況、國民經(jīng)濟發(fā)展統(tǒng)一進行，由政府職能部門統(tǒng)一審批管理，沒有擺脫機關的管理模式。使高職教師工資收入與社會服務質(zhì)量、社會聲譽、經(jīng)濟效益脫節(jié)，難以調(diào)動高職院校和教職工的積極性。
1高職院校教師薪酬水平低，缺乏外部競爭性。據(jù)調(diào)查，陜西高職院校教師的年收入集中在2.5萬左右。而目前陜西西安的商品房房價最低的都在每平方米3500元以上，所以一個年輕的陜西高職院校教師，想要靠自己微薄的收入實現(xiàn)安居樂業(yè)是十分困難的。而高職教師的前期教育投入很大，碩士起點教師的個人教育支出都在10萬元左右，所以，目前陜西高職院校教師的薪酬水平與其的前期投入及個人價值是很不匹配的。
2薪酬與績效掛鉤不緊密，內(nèi)部存在不公平，缺乏激勵性。目前，高職院校薪酬大多是采用以職務和資歷為中心的模式。這種模式既沒有突出崗位的要求，也沒有考慮個人績效，沒有把教師個人貢獻對薪酬的影響考慮進去，存在動態(tài)薪酬差距比較小的現(xiàn)象。
3內(nèi)在薪酬不受重視，對高職教師的精神激勵不足。目前，高職院校里行政占主導地位，領導作風不夠民主，教師的中心地位沒有得到很好的體現(xiàn)，他們的自尊和被尊重的需要，很多高職院校的工會和教職工代表大會制度形同虛設。再者，論資排輩的風氣在高校中仍然盛行，青年教師獲得科研項目、培訓進修的機會相對較少，他們自我實現(xiàn)的精神需要也不能得到很好的滿足。
（一）薪資來源不足是造成教師薪酬缺乏競爭力的主要原因。
1對高職院校的財政撥款有限。“九五”以來，適應高等教育準公共產(chǎn)品的性質(zhì)，高等教育的成本改由多方共同負擔，從整體上看，財政投入仍占主導地位，但學費的收入的比重不斷上升。地方普通高等院校的經(jīng)費收入中，財政撥款比重下降，高等院校建設和發(fā)展對學費的依賴程度不斷加大[2]。
根據(jù)西安外事學院七方教育研究所的《陜西省財政支持高等教育發(fā)展研究》，陜西省屬地方院校高等教育收入與支出總量在全國省市屬地方院校中處于中游位置，與高教大省不相符，陜西省屬院?？蒲薪?jīng)費撥款、基建經(jīng)費撥款和生均經(jīng)費撥款均低于東、西、中部及全國平均水平[3]。
2高職學校的運行成本激增，經(jīng)費使用效率低下。跟陜西財政支持力不足相對應的是，國家實行高等教育大規(guī)模擴招后，為了適應教學方式的變革，新的教學設備、教學儀器采購逐年增加，使高校辦學成本增加。然而對高職院校財政撥款采用的'是20世紀90年代中期的標準，高職院校自身積累又很有限，財力無法滿足高等職業(yè)發(fā)展的要求。
在財政撥款很有限的情況下，學費收入現(xiàn)在已經(jīng)成為高職院校收入重要組成部分，然而，據(jù)《經(jīng)理日報》報道，至底，陜西省屬高校有46205人拖欠學費金額23557萬元，占當年應交學費的17。32%，嚴重影響了各高校的正常運行。
第一，高職院校的獨立法人資格沒有落實到位。高等學校實際上相當于一個政府部門的下屬單位，從領導班子的構成、機構設置、人員編制、經(jīng)費撥付、招生計劃到教學、科研的重要事項均須聽命于政府或政府的某些部門。
第二，人事管理缺乏自主權。陜西省屬高校人事編制由陜西省編辦控制，擴招后學校編制規(guī)模并沒有相應增加，仍然是20世紀80年代中期的人員定額標準。在5月后，陜西省財政廳將原統(tǒng)一發(fā)放的工資切塊交由學校發(fā)放，學校增人、減人，工資總額不變。實際上將原由財政承擔的增加人員的經(jīng)費交由學校自籌經(jīng)費發(fā)放，增加了學校增收的壓力。
第三，高校教師薪酬制度受國家與地方政策的限制較多。包括國家工資、地區(qū)補貼、福利性收入甚至校內(nèi)津貼都受到了國家和地方政府出臺的工資政策、勞動和社會保障政策和教育主管部門與財政部門的嚴格控制。
（三）落后的學校內(nèi)部薪酬管理導致薪酬的內(nèi)部不公平性。
1對教師崗位沒有科學分析和評估?？傮w上來說，目前，高校教職工仍然端著鐵飯碗，吃著大鍋飯，優(yōu)秀人才和中青年教師待遇偏低，未能根據(jù)崗位繁簡、對人要求的高低來定崗定薪。
以課酬改革為例，目前國內(nèi)通常實行除去國家/學校工資外，增加課時津貼，課酬的分發(fā)主要是根據(jù)授課的課時量及職稱高低，這導致了相當一部分教師片面追求量的多少，而忽視質(zhì)的提高。
2績效管理問題多多。
（1）學校管理者和教師對績效考評的重要性及作用認識不足，很多學校管理者認為績效考評只是走過場而已，更有甚者，有的管理者把績效考評作為手中的“大棒”，用于對教師進行懲罰、解聘，而沒有把績效考評作為實現(xiàn)學校目標，幫助教師提高工作能力和效果的工具。
（2）考核指標設定不夠科學。大多數(shù)高職院校的教師績效考評對所有教師都是一個標準，各考評指標的權重沒有區(qū)分。而實際上，不同教師工作任務的重點和目標不盡相同，各個指標的權重應該有所不同。如新參加工作的教師，在職業(yè)意識、職業(yè)道德、職業(yè)能力方面的引導要強些，待幾年培養(yǎng)鍛煉之后，再逐步加大在工作成果方面的指標權重，這樣做才更有利于青年教師的成長。
（3）考評方法仍需改進。目前，許多高職院校對教師績效考評主要通過聽課與評課、學生與同行的評議打分等方式進行，考核手段單一，量化指標不夠合理。在年終考核中，簡單地將個人等級分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格，而且普遍存在著“輪流坐莊”或以職務、資歷來定先進的現(xiàn)象，使年度先進的評選流于形式，失去其應有的激勵作用。
（4）績效考評結(jié)果運用不科學。各校盡管把考評結(jié)果一定程度上與教師的獎金掛鉤，但考評結(jié)果優(yōu)秀的教師同合格的教師所獲經(jīng)濟利益差別很小，因此對教師沒有太強的激勵作用。
（5）績效考評過程中教師的參與度不高。當前教師績效考評的目的仍然是為了加強對教師的控制，教師對考評制度的制定過程參與程度低，缺少話語權，導致績效考評效果極其有限。
1開源節(jié)流，提高陜西高職院校教師薪酬水平。一是要提高政府對高等職業(yè)教育投入；二是要解決學費拖欠問題；三是要多種渠道籌集辦學經(jīng)費，支持社會資金與高校優(yōu)質(zhì)資源結(jié)合；四是要縮減非教研性開支，精簡掉一部分行政教輔后勤人員。
2改革高職教育宏觀管理體制，加大學校自主權。政府在高校教師的收入分配上應當只制定一些基本原則，作為宏觀的指導，具體實施應由各高校根據(jù)自己的特點和實際條件自主選擇適合自己的分配模式。給予高職院校更多的用人自主權，增加給高職院校的編制及人員經(jīng)費劃撥。
3打破大鍋飯，改善學校內(nèi)部薪酬管理。要將教師的薪酬和崗位的要求、教師的工作表現(xiàn)掛鉤，把績效工資真正落到實處，為此，學校在薪酬管理方面要做好大量的支撐工作。一是為加強教師薪酬的對內(nèi)公平，必須合理的確定學校內(nèi)部不同崗位的相對價值，做好崗位評估。二是要樹立正確的績效考評觀，做好績效計劃，設計好教師績效考評方案。三是要做好薪酬調(diào)查和薪酬調(diào)整工作?？梢园淹貐^(qū)高職學校的薪酬作為重要的參考依據(jù)。加強薪酬的民主管理。針對教師的表現(xiàn)、物價波動、學校效益和教師工齡對教師的薪酬進行及時適當?shù)恼{(diào)整[4]。
4改善教師的福利。對于陜西高職院校，如果能大力解決職工住房問題的話，應該對吸引優(yōu)秀人才、尤其是對出生地在陜西的優(yōu)秀人才回家鄉(xiāng)工作具有很大的誘惑力。
可以考慮推行自助式福利。由學校設計出一系列合適的福利項目，并平衡好費用，然后由教師根據(jù)自己的需要進行選擇。
5改善高職教師內(nèi)在薪酬激勵。提高高職教師的薪酬滿意度不僅要從外在薪酬本身入手，還要考慮到對教師尤其是青年教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，為青年教師提供上升空間。需要擴大對于高等職業(yè)教育的宣傳，提高高職教師的社會地位，讓人們理解和尊重高職院校教師。領導干部帶頭，營造尊師重教的校園文化。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇一
對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經(jīng)驗。比如，學生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個重要的因素，就是情緒喚醒狀態(tài)。一個人成功時候的情緒和失敗時候的情緒變化是不一樣的，由此導致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強烈的情緒變化會降低自我效能感，唯有中等強度的情緒喚醒狀態(tài)對自我效能感的形成最為有利。
1．完善數(shù)學教師角色身份，爭做學生的良師益友。
通過以上的綜合分析，影響學生自我效能感形成的重要因素在于教學環(huán)境的營造。輕松、和諧的教學環(huán)境會使得學生的心理壓力變小，促進學生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學環(huán)境會使得學生效能感減少或降低。而教學環(huán)境是由人文環(huán)境和物理環(huán)境兩部分組成，其中人文環(huán)境因素對教學環(huán)境的影響占主要部分。并且人文環(huán)境因素大部分指的都是師生、生生關系這一部分。教師在教學過程中，要盡量為學生營造一種良好的、和諧的、民主的`師生關系，從而促進學生自我效能感的形成。同時，數(shù)學教師肩負著重要的歷史使命和責任，不僅是知識的傳授者，更要關注學生的身心健康發(fā)展，對學生要給予更多的合呵護與關懷，讓學生感受到愛的力量，不斷向?qū)W生傳遞正能量，傳播愛的信念。當學生取得了小小的進步的時候，教師要及時給予肯定的目光和話語，鼓勵學生不斷的取得更多的進步。如果學生在學習過程中出現(xiàn)了失誤，也不要對學生嗤之以鼻，而是要細心的講解，并引導學生正確的人生觀、價值觀，不能因一時的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關系并不是簡單地傳授者與接受者的關系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫(yī)生與患者的關系。甚至來說，教師要與學生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學生健康、茁壯地成長。
2．創(chuàng)設良好的學習氛圍。
通過分析自我效能感形成的影響因素中關于強烈激動的情緒并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等強度的情緒喚醒狀態(tài)，才有助于促進自我效能感的形成與提高。而著名心理學家羅杰斯認為，心理因素是情緒喚醒的主要影響條件，包括心理安全和心理自由兩部分。學生之間的交流、寫作、相互配合完成教學任務，不僅會活躍學生的創(chuàng)造性思維，還能通過彼此交流經(jīng)驗、分享觀點，使得學生掌握更多的知識。從而使得學生逐漸形成一個學習共同體，彼此之間享受學習的樂趣，促進學生學習的參與性及自主性。
20世紀60年代初期，r羅森塔爾和l雅各布森做了一個實驗，就是教師期望某些學生獲取智力上的發(fā)展，經(jīng)過多年的觀察確實得到了較大的智力發(fā)展。我們說這就是所謂的期待效應，也叫做羅森塔爾效應。曾經(jīng)一位美國的早教專家說過這樣一句話來描述這一現(xiàn)象:如果人們把某種情境規(guī)定為真實的，結(jié)果它就是真實的。期待效應其實就是一種互動效應，針對于高中數(shù)學教學過程，就是教師要時不時的流露出對學生積極、鼓勵和期待的態(tài)度，讓學生感受到教師對自己的關注，從心理層面上對學生做出影響。通過教師無微不至的關懷、鼓勵、信任等影響，使得學生不斷的增強自信心，主動學習科學文化知識，不斷培養(yǎng)自己的數(shù)學綜合能力，與教師之間形成良好的師生關系，進而提高學生數(shù)學能力及培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)。
所以，在數(shù)學實踐教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，發(fā)揚優(yōu)點的同時，鼓勵學生吸收更多的知識，不斷激發(fā)學生自主學習的能力，培養(yǎng)學生數(shù)學學習的興趣，進而不斷提高學生學習的自信心。綜上所述，培養(yǎng)學生自我效能感的形成，就是幫助學生逐漸建立自信心，保持積極的心態(tài)，敢于挑戰(zhàn)未來。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二
論文摘要:以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，以辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》為研究工具，通過分析比較新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討了體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出了培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策。
1研究目的。
教師教學效能感概念在理論上來源于bandura1977年提出的自我效能概念。教學效能感指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。教師教學效能感不同會影響其教學行為和教學方式，從而影響學生學習動機和學習效果。由于體育學科教學過程的特殊性，體育教師比其它課程教師工作面大、范圍廣、工作環(huán)境差、身心負荷大，加之有的工作得不到應有的重視，如果不加以正確引導和培養(yǎng)，教學效能感易降低。
新疆地處祖國西北邊睡，教育環(huán)境相對艱苦、師資力量相對薄弱，培養(yǎng)有專業(yè)特點、運動能力、運動教養(yǎng)和運動熱情的體育教師，才能針對學生體能、健康意識和鍛煉能力的個性特征，起到引領、開發(fā)、點撥和促進作用。因此應理解體育教師的特殊工作心理環(huán)境，努力提高教師需要的社會認可，體育教師以此為契機，逐步在其自身職業(yè)成熟過程中，日臻完善自我，以逐步提高其職業(yè)滿意度、自尊感和成就感。
本文通過比較分析新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策，這對體育教師素質(zhì)的提高、教學質(zhì)量的改善以及教學改革和創(chuàng)新具有現(xiàn)實意義，也為當前中學體育教師的培養(yǎng)、選拔和管理提供理論和實踐依據(jù)。
2研究方法。
2.1研究對象。
以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，共發(fā)放問卷72份，回收問卷后剔除廢卷，得到有效問卷67份，有效回收率為93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用問卷調(diào)查法進行。采用辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》，該量表的cronbachalpha同質(zhì)性系數(shù)為0.77，分半信度為0.84。該量表有27道題，采用6點制評分標準。量表分為兩個維度，即個人教學效能感和一般教學效能感，其中i一10題主要測量教師一般教學效能感水平，11一27題主要測量教師個人教學效能感水平。
3結(jié)果與分析。
一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。
表i顯示:新疆中學體育教師總體教學效能感均分為4.52分，離上限6分還有一定差距，說明總體教學效能感有待于進一步提高，高效能感的教師才對教學活動更投人，也更易采取民主的方式。個人教學效能感均分(4.34分)高于一般教學效能感(4.63分)，并且存在非常顯著的差異(p0.01)。說明中學體育教師相信自身有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響，但對教育在學生身心發(fā)展中的作用的認識和評價不夠。要實現(xiàn)學校教育的主導功能，需要協(xié)同各種教育力量，盡可能減小在教育影響上的彼此牽制和內(nèi)耗。
表2顯示:性別因素影響著中學體育教師教學效能感，男教師總體教學效能感均分(4.77分)高于女教師(4.11分)，并在一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感上定位認識的自信心有關系，體育教師隊伍中男多女少的現(xiàn)象普存在，男教師比女教師更有成功的優(yōu)勢，我國傳統(tǒng)文化中對女性的教師角色期望是被動、依賴、溫柔、整潔等，經(jīng)濟收人和教育子女、體型發(fā)胖及體能下降、賢妻良母類型的人生價值取向、性別角色定位及重文輕武的社會現(xiàn)象是制約女性體育教師職業(yè)發(fā)展的主要因素。女教師如對角色定位不夠準確，會影響自信心，低估自己的能力，產(chǎn)生自己不適合或干不了的想法，會影響到教師教學效能感的.內(nèi)容和水平。
從職稱、教齡和學歷因素來看，只有教齡因素對中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。其中一般教學效能感存在非常顯著的差異(p0.01)，個人教學效能感和總體教學效能感存在顯著的差異(p0.05)。教學效能感隨教齡的增加能保持相對穩(wěn)定的上升趨勢，這是因為隨著教師教學經(jīng)驗的積累和豐富，教師的思想觀念、價值趨向、審美意識、認知水平、人格特征、角色特征和教學能力日趨完善，教師對教學活動安排的計劃性，以及對教學活動過程中的自我調(diào)節(jié)與對教學策略等方面的自我評價能力也不斷增強。
高中體育教師總體教學效能感均分(4.75分)高于初中體育教師(4.2f1分)，但不存在顯著的差異(p0.05)。初高中教師教育對象不同，初中體育課應試成分占有較大比重，初中生又處于半幼稚半成熟、半獨立半依賴的錯綜矛盾時期，老師必須應付青春期學生的各種心理變化，但部分教師對于自己提高學生成績和控制轉(zhuǎn)變學生的能力不太自信;而高中學生具有一定的自我認識，覺得體育課是忙碌學習中最好的放松，教師的努力付出在學生身上易產(chǎn)生效果，老師享受到成功的體驗會感到自己的努力是有效的，從而對自己的教育質(zhì)量更有信心。
4結(jié)論與建議。
4.1結(jié)論。
1)新疆中學體育教師的總體教學效能感有待于進一步提高，個人教學效能感顯著高于一般教學效能感。
2)由于體育教育與女性性別的特點，不少女體育教師對自己所從事的職業(yè)缺乏堅定的信心和明確的進取目標，中學女體育教師教學效能感顯著低于男體育教師。
3)教齡反映了一位教師的從業(yè)經(jīng)歷，教齡不同的教師在教學態(tài)度、教育方式上存在差異。教齡因素對新疆中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。
4)體育課本來應該是初中培養(yǎng)興趣，高中讓學生養(yǎng)成運動的習慣，現(xiàn)在的課程把這個概念倒置了，初中體育教師的“應試”壓力較大，教學效能感低于高中體育教師。
4.2建議。
2)壯大女體育教師隊伍，努力提高女體育教師教學效能感，以充分發(fā)揮其作用;。
5)學校的管理者要努力為教師的成長和發(fā)展創(chuàng)造條件，營造一個民主、平等的教學環(huán)境，使教師的個性、才能得到完善和發(fā)揮，從而堅定事業(yè)心，增強對教育工作的勝任感、責任感和成就感。同時要鼓勵教師在教育教學的某些方面進行科學研究，創(chuàng)造性地工作，學校要盡量為其提供成功的機會，讓教師在自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性過程中，產(chǎn)生“峰值體驗”的情感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇三
論文摘要：隨著高等教育的迅速發(fā)展，建設高質(zhì)量的高校教師隊伍成為高等院校教育教學改革的關鍵，而提升高校教師的教學效能感在建設高質(zhì)量教師隊伍方面發(fā)揮著重要的作用。這就要求學校要建立健全教師評價體系，完善在職教師的培訓制度和新教師的指導制度，促進教師合作學習與觀摩教學，加強教師的自我反思能力培養(yǎng)，提高教師心理健康水平。
在高等教育迅速發(fā)展的今天，高等學校成為人才培養(yǎng)的重要基地，高校教師作為國家高層次人才隊伍的重要組成部分，是國家創(chuàng)新體系的重要力量。要建設高質(zhì)量的高校教師隊伍，提高其教學效能感是重要條件。
1977年，美國心理學家班杜拉(bandura)在《自我效能:關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺和信念，是對未來狀態(tài)的一種判斷。源于自我效能理論的教師教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。通常，教師教學效能感包括兩個不同的維度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和個人教學效能感(personalteacherefficacy)兩個維度。一般教育效能感指教師對教與學關系的看法與判斷，個人教學效能感指教師對自己是否有能力完成教學任務，教好學生的信念。
從教育理論上講，教師的素質(zhì)結(jié)構決定著教育效能。教育信念是教師素質(zhì)結(jié)構的重要組成，而教師教學信念的核心成分則是教學效能感，教師的教學效能感不僅與教師的教育教學水平正向相關，同時與學生的學業(yè)成就也呈正向相關的關系。
迄今為止，國內(nèi)外關于教師教學效能感的研究成果對教師的教學行為及學生的學習有著重大的影響，越來越多的研究表明，教師之所以在教學效果上呈現(xiàn)顯著差異的一個重要原因就是每個教師的教學效能感并不相同，在實際的教學活動中，教師教學效能感的高低直接影響到他們具體的教學行為和教學方式，最終表現(xiàn)為學生在學習行為上呈現(xiàn)出明顯差異。閉當前學術界普遍認為，教師的教學效能感是影響教學質(zhì)量的核心變量之一，因此，提高教師教學效能感不僅有利于教育質(zhì)量的提高，也是提高教師素質(zhì)和教學能力的關鍵要素。
目前，針對我國教師效能感研究的學者們普遍認為，教師教學效能感是在豐富的教學活動中逐漸培養(yǎng)和發(fā)展起來的，并非與生俱來。筆者通過實證研究得出高校教師教學效能感的主要影響因素有:。
1.個人能力和成功經(jīng)歷。
高校教師個人能力不同，表現(xiàn)出的教學效能感也不同，能力強的教師通常表現(xiàn)出更高的教學效能感。同時，高校教師教學效能感是建立在教師個體對其過去行為解釋的基礎上，高校教師自身成長和發(fā)展的成功經(jīng)歷有利于教師產(chǎn)生對教學過程中各種事件的積極預期。調(diào)查顯示，具有碩士學位的教師相比具有本科學位的教師在教學效能感的某些方面存在顯著差異。
2.高校教師的教學經(jīng)歷。
著名心理學家班杜拉認為“當人們相信自己具備成功所需要的條件時，面對困難也會堅持不懈，遭遇挫折也會很快走出低谷?！眑高校教師親歷掌握性經(jīng)驗是對高校教師教學效能感形成和發(fā)展影響最大的信息來源，它是教師效能感最直接、最大影響因素。
3.高校教師的替代經(jīng)驗。
在我國，高校教師教學能力和技能培養(yǎng)基本上是處于一種自發(fā)的狀態(tài)，是一種教師自我探索的過程。因此，除了閱讀相關書籍，觀察學習取得的替代經(jīng)驗是影響其教學勝任力的判斷的重要因素，尤其是教師新手，通過觀察學習，他會相信自己也有能力在類似情況下獲得成功，從而大大提高了教師的自我效能感。
4.高校的情景因素。
盡管教學評估在教育界和學術界引起了很多爭議和非議，但對于高校教學工作的改善起列了重要作用。不僅引起了各個高校對教師工作的高度重視，還促進了高校教師教學技能的發(fā)展和提高。在迎接評估過程中，加強了教師之間的相互支持和合作，相互提供教學評價和反饋，這些都大大有利于教學效能感的提高。
首先，自我效能不同于個人的真實能力。自我效能中所指的“能力”是個體勝任特定任務的能力，即勝任力。勝任力是一種具有更廣泛意義的能力。相對高校教師而言，自我效能體現(xiàn)為對自己勝任力的評價，而不是對自己實際知識技能的判斷。自我效能并非要高校教師對自己的知識技能(如教學能力)作出客觀評價，而是針對自己是否具有完成某類事情的信心的主觀認識。
其次，自我效能是重要的行為決定因素。自我效能獨立于支持行為的其他知識技能，在其他各種技能基本相近的情況下，自我效能往往決定了個體完成任務過程中的實際表現(xiàn)和最終成果，成為具有決定性作用的重要因素。不過，雖然能力和自我效能在作用機制上可以彼此獨立，通常情況下每一項困難任務的完成卻都是兩者共同作用的結(jié)果。只有當個體的知識技能和自我效能很好結(jié)合在一起，才能保證個體能力的充分發(fā)揮。正如人們所說:“有信心不一定會贏，但沒有信心一定會輸?！?BR> 第三，高自我效能是心理健康的標志。實際生活中，人們普遍具有較高的'自我效能，大多數(shù)人并沒有認識到這其實是一種健康心理的表現(xiàn)。心理學研究表明，人們對自己能力的感知存在普遍的樂觀主義傾向。因此，擁有高自我效能并不是心理不健康的表現(xiàn)，反而是心理健康的標志。正如班杜拉總結(jié)的那樣“人類現(xiàn)實的困難性質(zhì)使樂觀的自我效能成為一種適應的判斷傾向，而不是在認知上無法做到的真實。越來越多的討論顯示人類成就幸福需要樂觀的個人效能……因此，樂觀的效能信念是一種必需，不是一種性格的缺陷。對能力樂觀評價能提高人的志向和維持動機，使人們能從個人的才能中獲益最多”。所以增進和促進個人的自我效能具有重要意義，尤其是針對高校教師而言更具有重要價值。
1.建立健全發(fā)展性教師評價體系。
發(fā)展性教師評價體系是高校根據(jù)學校發(fā)展的實際情況，力求多角度、多側(cè)面、多方位對一個教師進行全面評價，是學校增強教師教學效能感，提高教學質(zhì)量，推動教學改革的有利途徑。所以，建立健全發(fā)展性教師評價體系對提高教師教學效能感起著至關重要的作用，在完善過程中應加強以下幾個方面的建設:。
(1)建立適合的評價指標。
發(fā)展性教師評價在指標構成上必須體現(xiàn)對教師個體差異的尊重，評價標準應該是個別化的，具有差異性和層次性的，不能一概而論，要從教師發(fā)展的實際出發(fā)，在充分考慮教師目前的學科結(jié)構、專業(yè)要求及個人教學狀況的基礎上關注教師個人的自我發(fā)展趨勢，以及希望實現(xiàn)的目標和努力的方向，與評價人員共同協(xié)商確定評價標準，并能隨著教師具體工作情況的的變化做出相應的修改。
(2)選擇恰當?shù)脑u價方法。
發(fā)展性教師評價的方法主要有結(jié)構性的課堂觀察法、面談法、問卷法、測試法、日常觀察法等，強調(diào)定性與定量分析相互結(jié)合，其中最重要的評價方法是面談法。根據(jù)面談的結(jié)果，評價人員得出一份診斷性的總結(jié)報告，并立即將報告反饋至教師，師生間得到了良性互動，對提高課堂教學質(zhì)量起到了重要的作用，促進了教師教學效能感的提高。在國外大學的教學評價中，為了更廣泛地收集教師教學的信息，組織學生面談是常用的一種方法。
(3)注重教師自我評價與同行評價、專家評價、學生評價相結(jié)合。
發(fā)展性教師評價相信教師個人的能力，相信在面對問題時教師能夠做出正確判斷，強調(diào)在學校中教師個人的價值和意義。因此，要注重教師自我評價，教師的自我評價過程，可以克服同行評價、專家評價、學生評價對教師的工作背景、工作中存在的困難和障礙等不了解的缺點。在教師自我評價中，教師將收集有關自己的教學數(shù)據(jù)和材料，對其進行判斷和反思得出提高和改進的方法，從而提高教學質(zhì)量，提升教學效能感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇四
我國正在實施的科教興國戰(zhàn)略，使得教育在新世紀將繼續(xù)擔負著振興經(jīng)濟、振興民族、振興中華的歷史重任。學校教育也肩負著全面推進素質(zhì)教育，切實貫徹.，健康第一指導思想的重任。作為學校教育重要組成部分的學校體育是向?qū)W生傳授鍛煉身體的知識、技能，培養(yǎng)運動能力和良好鍛煉習慣，促進身體正常發(fā)育，增強健康的教育，是素質(zhì)教育重要組成部分和突破口之一，作為組織者和實施者體育教師是做好學校體育工作的關鍵，他們能否充分發(fā)揮學校體育在素質(zhì)教育中的作用，關鍵在于其教學知識的高低。因此分析中學體育教師教學知識的影響因素具有重要的理論和實踐意義。
體育教師的年齡、教齡、學歷等體育教師己有的知識、經(jīng)驗等對其教學知識水平可能有重要影響。一般認，體育教師的教齡越長、學歷越高，其教學知識結(jié)構可能也越好。體育教師任教學校所屬地區(qū)在農(nóng)村或是城市對體育教師教學知識有一定影響。相對于農(nóng)村來說，城市的人力資源和物力資源都較豐富，其教學知識可能也優(yōu)于農(nóng)村。
動機因素是一切行為的發(fā)動性因素，這對體育教師的教育教學工作來說也不例外。體育教師要千好教育工作，首先要有強烈而持久的教育動機，有很高的工作積極性。很難設想一個對教育工作毫無興趣的人，一個見到學生就心煩的人會努力完成好教育教學工作。目前我國教育面臨的最嚴重的問題之一就是，相當一部分體育教師的積極性不高。教師教學動機量表將教師的教學動機分為內(nèi)在動機、外在動機和外在內(nèi)化動機3個維度。所謂內(nèi)在動機定向是指體育教師的認知和行為是由其內(nèi)在需要引起的，如有些體育教師從事教學活動的原因是自己發(fā)自內(nèi)心的喜歡教書;外在動機定向是指體育教師的認知和行為是由外在的誘因引起的，如從事教學工作收入比較穩(wěn)定、或者親人比較喜歡等;外在內(nèi)化動機定向是指國家或社會對體育教師的期望在體育教師心理上的內(nèi)化。體育教師教學動機可能一定程度上影響和制約著體育教師教學知識形成的速度、質(zhì)量與效果。
教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。體育教師效能感，一方面可能會影響到體育教師在課堂教學情境中的行為，另一方面則可能對學生的學習表現(xiàn)產(chǎn)生作用。因為效能感較高的體育教師對個人的教學能力充滿信心，其教學行為表現(xiàn)較為積極，而效能感受低的體育教師，在教學上往往較易感到挫折，教學行為也較消極。據(jù)此推定，體育教師的教學效能感與體育教師教學知識也有一定的影響，至于程度如何，有待進一步論證。
3、體育教師工作滿意感。
工作滿意感是組織成員所擁有的對其工作的一種特殊態(tài)度，即他們對工作的一種情感反映.體育教師工作滿意感作為一個心理學概念，是體育教師對其所從事的職業(yè)及工作條件與環(huán)境狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感受與看法，它不僅與體育教師工作積極性有關，而且也體育教師的心理健康有著密切的聯(lián)系。呂國光將教師工作滿意感分為5個維度分別測量中小學教師對教師職業(yè)、工作環(huán)境、升遷進修機會、收入及對學校管理的滿意度.很多研究認為，教師工作滿意度是影響教師工作成效的重要因素。本文認為體育教師工作滿意感可能與體育教師教學知識的水平也存在著某種程度的聯(lián)系。
4、體育教師自我指導學習準備度。
自我導向?qū)W習是個人在沒有或是有他人的協(xié)助下夢主動地診斷學習需求，規(guī)劃學習月標，尋求對于在學習上所需的人力或是物質(zhì)資源，準擇并執(zhí)行適當?shù)膶W習策略，評鑒學習成果的過程。他認為學習是內(nèi)在的歷程，個體的自我導向可以創(chuàng)造出最棒的學習.自我導向?qū)W習并非指學習者完全孤立地學習，在學習過程中若有必要，學習者也會尋求協(xié)助，像是同事、專家、朋友、家人等人力資源，以及圖書館、書面資、網(wǎng)絡、影音資料等實體資源。教師自我指導學習準備度可分為自主監(jiān)控性、喜愛渴求性、創(chuàng)造探新性三個維度。所謂自主監(jiān)控性是指教師能夠考慮到自身的發(fā)展，對自己的學習做出計劃安排，并了解、監(jiān)控自己的學習過程與結(jié)果的能力與意愿;喜愛渴求性指教師能夠認識到學習對自身發(fā)展的重要性，進而熱愛學習，對學習有強烈的需求，具備終生學習的意識與意愿;創(chuàng)造探新性是指教師喜歡嘗試、探索新事物，并能夠運用多種方式進行學習的能力和意愿。教師的自我指導學習準備度與教師的教學反思傾向呈顯著相關。因而，它對體育教師的教學知識亦可能有影響。
二、學校環(huán)境因素。
(一)學校體育文化氛圍。
校園體育文化氛圍是師生在特定的環(huán)境中，根據(jù)社會發(fā)展需要，通過學校各個層面創(chuàng)造并共享的一種以繼承和發(fā)展人類理性精神和孫人文精神為內(nèi)容，促進學校體育運動開展，以推動社會全面進步為使命的客觀精神和文化環(huán)境。它是在一所學校內(nèi)部形成的，體現(xiàn)出一所學校獨特的風格和個性。它是無形的、看不見的，但學校成員能夠深深感受到，并體現(xiàn)在其行為中。同樣，體育教師肯定會受到學校體育文化氛圍的潛移默化的影響，從而在他們的教學態(tài)度、教學行為等方面表現(xiàn)出來，對他們教學知識的發(fā)展也有一定影響。
(二)學?？陀^條件。
體育課主要在室外如場、館專門的場所進行，以身體練習作為基本手段，要使用各種器材設備，比一般教學要占據(jù)更為復雜的空間環(huán)境。體育場地和器材是體育活動得以進行的物質(zhì)載體。一個各方面條件都完備的學校的體育教師的發(fā)展空間肯定比一個各方面條件都不好的學校的體育教師要大很多。
三、社會體育文化。
(一)社會體育文化氛圍。
有些文化對體育特別重視，如美國許多人崇尚體育，家長往往以自己孩子體育成績好而倍感光榮，從事體育的人不但有較高的工資，而且享有較高的社會地位;在澳大利亞，一個人運動能力如何，不僅影響到他的健康問題，而且影響到他的交往，體育成為影響人們社會交往的重要因素之一。相比之下，中國的文化對體育的熱衷程度要低很多，這從最近幾次的學生體質(zhì)測試就可以反映出來。教育部對全國11萬多名大中小學生進行的體質(zhì)監(jiān)測中，發(fā)現(xiàn)了一個明顯的改變:學生運動素質(zhì)下降，近視率居高不下。最讓相關官員感到不解的是，這一切還都是在學校對體育課非常重視的情況下發(fā)生的.:不論小學、中學和大學，體育都是必修課。為什么會出現(xiàn)這樣的情況?教育部一位官員認為這是一個社會問題”，學校、社區(qū)和家庭二重視程度還不統(tǒng)一”。這樣的社會體育文化氛圍對體育教師的工作積極性自然有影響，對他們發(fā)展自身教學知識也會帶來一些負面影響。
(二)社區(qū)體育環(huán)境因素。
隨著社會的發(fā)展，學校與社區(qū)的聯(lián)系將越來越密切，社區(qū)的體育環(huán)境在很大程度上影響著體育教師教學知識的發(fā)展，這主要通過以下幾個方面施加影響:社區(qū)體育的人力資源如社會體育工作者和場地、器材、設施等物質(zhì)條件及對學校的開放狀況:社區(qū)體育文化傳統(tǒng)對學校的影響;社區(qū)領導和居民對學校體育的支持程度:社區(qū)教育部門通過各種形式對體育教師的培訓等。這些因素都直接或間接地影響體育教師教學知識的發(fā)展。
四、在職培訓因素。
近年的研究表明，體育教師對在職培訓的效果基本持否定態(tài)度，在職培訓的內(nèi)容設計不當，多數(shù)體育教師出于為完成證書或?qū)W位要求的需要，大學體育教師授課方式也存在問題，課程大多是以講座和“傳習式”為主的方法講授的，教師們經(jīng)常說大學教師的教學最不講教學法.，就是最好的證明。體育教師不知道如何將學習的教育理論應用到教學中去，因而形成了一種自己不必也不太可能從教育理論與研究中獲益的觀念。這些對體育教師教學知識的發(fā)展都有不利的影響.
五、結(jié)論。
綜上所述，影響體育教師教學知識的因素是非常多而且復雜的，研究這些因素的最終目標是最大限度地控制這些因素，使它們的不良影響降到最小。然而體育教師教學知識的發(fā)展要受到體育教師個人的、社會的、學校、家庭的、體育教師教育機構等多個層面的多種因素的交互影響，每一個因素在體育教師教學知識發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，更凸顯了體育教師教學知識的多因性、多樣性與多變性特征。在這些影響因素中，有些又是很難控制的，如社會宏觀條件，短時期內(nèi)很難改變?nèi)藗儗w育工作的看法，國家很難一下子投入大量的教育經(jīng)費，在職培訓也是一個龐大的系統(tǒng)工程等等。因而，要全面研究和控制體育教師成長全過程中其教學知識發(fā)展的影響因素，幾乎是不可能的，但是，可以抓住那些能夠研究、并且可能對體育教師教學知識有重大影響的因素，以求提高體育教師的工作績效。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇五
論文摘要：目前關于教師自我效能感內(nèi)涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內(nèi)涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。
進入20世紀80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉(zhuǎn)型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發(fā)展有了新的理解，開始更多地關注教師的內(nèi)在自我素質(zhì)及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內(nèi)外相關領域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產(chǎn)生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內(nèi)涵的進一步明確化。
從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內(nèi)涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內(nèi)涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內(nèi)，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內(nèi)容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發(fā)展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產(chǎn)生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感?？梢?，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區(qū)分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
為進一步理清上述兩種不同觀點出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過查閱相關資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國rand公司的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據(jù)的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現(xiàn)是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認為外部環(huán)境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內(nèi)。基于此理論基礎，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環(huán)境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數(shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結(jié)果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結(jié)果期待指個體對某一行為可能導致某一結(jié)果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結(jié)果期待”。
隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結(jié)果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感”(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”
但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結(jié)果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調(diào)“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質(zhì)上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內(nèi)，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內(nèi)涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結(jié)論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過上文追本溯源式的考察并結(jié)合國內(nèi)外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內(nèi)，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執(zhí)行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環(huán)境轉(zhuǎn)化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。
三、啟示。
通過上文論述，我們可以得出如下兩點啟示。
第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內(nèi)涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內(nèi)相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內(nèi)部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內(nèi)涵理解方面的偏差，實屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內(nèi)若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇六
20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉(zhuǎn)到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內(nèi)在心理品質(zhì)及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。
自我效能感包括兩個部分:效能預期與結(jié)果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結(jié)果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結(jié)果的推測。
隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結(jié)果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。
已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。
教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經(jīng)成為影響教學質(zhì)量的重要因素。
(一)影響教師在工作中的情緒。
教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產(chǎn)生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。
在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。
(三)影響對教學成敗的歸因。
mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經(jīng)濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的.提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內(nèi)部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產(chǎn)生內(nèi)心沖突。
教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調(diào)節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內(nèi)容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。
美國心理學博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結(jié)論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經(jīng)驗即掌握經(jīng)驗、觀察榜樣教師教學獲得的經(jīng)驗即替代經(jīng)驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。
(一)從個人層面看。
1.對教學成敗進行合理歸因。
教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產(chǎn)生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。
教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內(nèi)部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因?qū)τ诩ぐl(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。
2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗。
班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經(jīng)驗，以往多次成功的經(jīng)驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢?，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。
(二)從學校層面看。
1.加強教師的培訓工作提高教師素質(zhì)。
教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經(jīng)過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。
2.改革教師工作評價制度。
工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內(nèi)容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內(nèi)容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調(diào)動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。
(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系。
社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產(chǎn)生的情感體驗和滿意程度。調(diào)查表明。，個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋友支持對個人教學效能感具有預測作用。教師感覺到較多社會支持者對自我形象的感覺越積極，社會的支持越多越能增強力量感，形成高的教學效能感。
應該建立積極的、和諧的社會、學校、家庭三位一體的社會支持體系，不斷提高教師的社會地位和經(jīng)濟地位，使教師真正成為受人尊重的職業(yè)，使廣大教師沒有后顧之憂，全身心地投入到教育教學中，從而使學校、社會、家庭真正形成教育合力，促進教師教學效能感的提升和發(fā)展。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇七
摘要：作文不好教，作文教不好，可以說是當前作文教學現(xiàn)狀，這與學生缺乏寫作自我效能有著極大的關系。寫作自我效能是學生對自己是否能成功完成教師布置的寫作任務的主觀推斷。在作文教學中重視自我效能感的培養(yǎng)，能激發(fā)學生的寫作動機，提升學生的寫作水平，從而增強學生的語文素養(yǎng)。
關鍵詞：中學作文教學；自我效能感；培養(yǎng)；
abstract:thecompositionisnoteasytoteachandcannotbetaughtwell.itcanbesaidthatitisthecurrentsituationofcompositionteaching,whichhasagreatrelationshipwithstudents'lackofwritingself-efficacy.writingself-efficacyisthesubjectiveinferenceofstudentsconcerningwhethertheycansuccessfullycompletethetaskofwritingarrangedbyteachersornot.payingattentiontothecultivationofself-efficacyincompositionteachingcanstimulatestudents'writingmotivesandimprovetheirwritingskillssoastoenhancetheirchinesaccomplishment.
班杜拉最早提出自我效能理論，班杜拉是社會學習理論的主要代表人物，社會學習理論是在批判繼承傳統(tǒng)行為主義學習理論的基礎上和吸收新興認知心理學基礎上形成的，而自我效能感理論是社會學習理論體系的有機組成部分，自我效能理論自提出后便不斷得到豐富和發(fā)展。在班杜拉看來，自我效能感是個體對自身能夠成功地進行某一行為的主觀推斷，可以說自我效能感也是對自身能成功地完成某項任務的自信心。它包含三層意思：第一，自我效能感是對能否達到某一表現(xiàn)水平的預期，產(chǎn)生在行為發(fā)生之前。第二，是針對某一具體活動的能力的知覺，與能力的自我概念不同。如一個學生可能有較好的數(shù)學自我概念，認為自己總體上數(shù)學學得不錯，但這并不表明他對某一數(shù)學題有高自我效能感。第三，自我效能感是對自己能否達到某個學習目標或特定學習表現(xiàn)水平的主觀判斷[1].
自我效能感對個體的行為產(chǎn)生的影響，集中體現(xiàn)在以下三個方面：首先，自我效能感對人們活動的選擇產(chǎn)生重要影響，當個體在進行某項活動之前，會事先評估自身是否有能力完成該任務，覺得自身有足夠能力完成活動任務時，便會朝著目標奮斗。其次，自我效能感影響人們對活動的堅持及努力程度，研究表明，自我效能感強的人面對困難時不會輕易放棄，而是選擇迎難而上，而自我效能感低的人在困難面前容易屈服，轉(zhuǎn)而選擇自己容易攻克的目標。最后，自我效能感影響人們對活動的情緒狀態(tài)，當個體面對任務時有足夠的信心，便會呈現(xiàn)出樂觀、愉悅的狀態(tài)，而自我效能感低的人則會出現(xiàn)消極、厭煩的情緒，不愿意主動完成任務。研究表明，自我效能感強的人在面對活動的選擇、對活動的堅持以及努力程度、對活動的情緒狀態(tài)方面往往會更積極，完成任務的效果也會更高。由此可見，自我效能感在人完成活動任務中具有重要的推動作用。
在作文教學中，具有高寫作自我效能感的學生，他們往往更有信心完成教師布置的寫作任務，當面臨較高難度的寫作任務時，他們更愿意付出努力，直至目標任務的完成。學生的寫作效能感對學生寫作活動的影響一般來說體現(xiàn)在以下幾個方面：影響學生對完成寫作任務的努力程度，以及在寫作中面臨困難、障礙、挫折、失敗時影響寫作活動的持久力和耐力；影響學生寫作時的情緒，從而影響對寫作活動的功能發(fā)揮；影響學生的寫作動機水平和對寫作目標的設定；影響學生對寫作成敗的正確歸因[2].在作文教學中培養(yǎng)學生的自我效能是十分必要的。
2、當前作文教學現(xiàn)狀。
2.1學生缺乏寫作動機。
語文教學中最個性化、最有利于學生在自我認知的基礎上認識他人、認知世界的教學內(nèi)容之一就是寫作[3].無論是作文在試卷中所占分值還是從日常生活中應用范圍來看，作文教學在語文教學中占有重要地位。
然而現(xiàn)如今作文教學卻面臨尷尬的局面，從學生層面來講，學生缺乏主動的寫作動機，排斥寫作，學生聽到寫作文便頭疼腦熱。首先，學生對于寫作文產(chǎn)生畏懼心理，尤其是寫作水平較差的學生，對于他們而言，寫作是一件極為痛苦及折磨人之事。寫作前不僅要花費大量時間醞釀如何構思文章脈絡，有時甚至抓耳撓腮卻也毫無思緒，時常產(chǎn)生焦躁、厭煩等情緒。提筆寫作后，文章往往不能一氣呵成，又害怕自己的寫作內(nèi)容并不符合作文的寫作要求。當教師批閱后，學生見到自己作文滿頁紙的紅圈勾畫，心中難免心生涼意，頹廢沮喪之情無可厚非。學生在寫作方面找不到成就感，久而久之，挫敗感增生，學生對于寫作文便產(chǎn)生了畏懼心理。再者，“自認厭惡寫作；自認是逃避者或拖延者，不肯下筆書寫；對寫作有高度的焦慮和煩惱；不耐煩于花長時間寫作；苛求十全十美，不允許自己有錯誤；害怕被批評、被評鑒；缺乏寫作技巧?！盵4]可見，這些都是影響學生寫作文的心理因素。
其次，學生對于自己熟悉擅長的作文文體，寫起來時得心應手，若遇到自己的短板，便心生抵觸。當學生進入了中學以后，便開始慢慢進行學習不同的寫作文體，以滿足日后個人適應社會生活發(fā)展的需要。為此，說明文、議論文、應用文便漸漸在中學課堂鋪展開來，然而小學階段的習作文體主要是記敘文為主，學生常寫的作文有“記一件令你難忘（高興、悲傷、后悔等）的事”“記一次外出游玩的經(jīng)歷”之類的文章，學生不斷地練習寫作此類的文體，積累不少的成功寫作經(jīng)驗，學生下筆時便非常順暢。但進入初中、高中后，要適應不同的文體寫作要求，以寫議論文來講，很多學生分不清何為論點、何為論據(jù)，學生一時沒有成功經(jīng)驗的積累，面對難題時心生膽怯，不愿意花時間和精力去攻克難題，心中打退堂鼓，不少學生面對困難堅持努力的程度遠遠不夠。
最后，諸多中學生不善于總結(jié)反思。在傳統(tǒng)的灌輸式教育模式下，學生只會以教師評定的等級衡量自身，而缺乏自我評定，更不善于自我反思，難以全面客觀公正地正視自我。當學生收到教師的作文評定意見后，很多學生看到令人滿意的分數(shù)時只會滿心歡喜，看到不如意的成績時只會愁容滿面，卻不會思索背后進退的原因，取得了如意的成績時是自身確實進步了，還是歸因于題目的簡單，亦或是運氣較好。學習不應當停留在滿足于表面的分數(shù)，經(jīng)常善于總結(jié)歸納反思，才能促使自己不斷地進步。
2.2教者功利性教學。
從教師的層面來講，固守傳統(tǒng)陳舊的教學模式，因循守舊，固步自封；內(nèi)容和形式模式化單一化現(xiàn)象嚴重，創(chuàng)新性，開放性不足；追求功利性，為考試而教現(xiàn)象較為嚴重[5].盡管作文教學不斷在改革，但改革的側(cè)重點往往放在教師改進作文教學策略、幫助學生積累寫作素材、改進作文評改方式等方面，鮮有新意。許多教師不斷地向?qū)W生灌輸各種寫作技巧和方法，全然不顧學生內(nèi)心是真的愿意主動寫作，還是疲于應付教師安排的任務，教者的最終目標是幫助學生作文取得高分，寫作動機功利性十分嚴重，學生真正從內(nèi)心上想寫作的欲望并沒有得到真正的提高。
現(xiàn)如今各類作文競賽勃然興起，不少教師亦熱衷于推崇所謂的.滿分作文，諸多教師迫于中高考的升學壓力，不顧學生的實際水平以及語文課程標準對于寫作的要求，致使許多教師將班上的學生往“寫作能手”“競賽選手”的標準培養(yǎng)，學生寫作文不再能遵從內(nèi)心，而是迫于名利的需求。著名特級教師黃厚江對此頗有微詞，他認為當前中學作文教學定位拔高了。培養(yǎng)學生寫作的基本能力，訓練學生掌握常見文體的寫作，讓學生能夠?qū)懞闷匠Ｎ恼耓6],這才是當前中學作文教學的基本定位。
無論是從學生自身層面來講，還是教者教學功利化趨勢明顯來看，兩方面的因素相互作用，對學生的寫作動機產(chǎn)生重要的影響。致使不少學生缺乏對于寫作的自信心，害怕下筆寫作。而自我效能感作為一種內(nèi)隱、潛在的勢能，從心理學角度為作文教學改革開辟了新的研究途徑，在自我效能感理論的指引下，能為學生寫作水平的提高切實地提供建設性的指導意見。
依據(jù)班杜拉的自我效能感理論，寫作自我效能是在老師布置了寫作任務后學生認為自己能不能成功地完成符合自己寫作水平的作文的主觀判斷，寫作自我效能會影響學生的寫作動機、寫作過程的努力程度、下次習作的行為表現(xiàn)以及寫作時的情緒狀態(tài)。班杜拉認為個體自身的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語水平、情緒喚醒水平、情境條件是影響自我效能感的五個因素，從這五個影響因素出發(fā)，將其運用到寫作教學中，有助于在作文教學中培養(yǎng)學生的寫作效能感。
3.1積累成功的寫作經(jīng)驗。
班杜拉認為個體自身的成功經(jīng)驗有助于自我效能的提升，學生自身的寫作成敗經(jīng)驗被認為對學生的寫作效能影響最大。當學生在寫作方面積累了諸多的成功經(jīng)驗時，在遇到寫作方面難題，諸如從未寫過的題材類型、無法審題、確定題目、選取寫作材料時，成功經(jīng)驗多的學生往往會更積極地應對問題，更容易成功，學生的自我效能也會相應地增加，而失敗較多的學生則會厭惡寫作，自我效能較低。
這給寫作教學提供了很好的啟示，給學生提供成功的寫作經(jīng)驗。首先，教師應當全面了解學生現(xiàn)有的寫作水平，全面了解學情是教師備課的前提條件，同樣地，要想提高學生寫作成功的次數(shù)，就必須了解學生現(xiàn)有的寫作水平，要找到學生是素材積累方面不足、語言組織有欠缺還是其他方面的問題，對癥下藥，切中要害。其次，要制定符合學生自身能力水平的教學目標，寫作任務若超出了學生的能力范圍，學生可能會產(chǎn)生無助感。義務教育語文課程標準（版）在關于寫作方面的總目標是能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力[7].語文課程標準中不僅指出了寫作的總目標，同時還指出了各個學段的具體寫作目標，寫作教學應當在語文課程標準關于寫作總目標指引下循序漸進的教學。最后，對學生取得的階段性進步進行鼓勵，使學生體驗成功的喜悅。教師在每次習作上交后應當及時記錄學生的進步之處，并及時反饋給學生，學生意識到自己每次都在進步，會逐漸地積累寫作的自信心。對學生來說，相比較上一次取得了進步即為成功，這樣有助于學生寫作效能的提升。
3.2重視榜樣教育。
替代性經(jīng)驗也稱作榜樣教育，依據(jù)班杜拉的理論，學習者通過觀察榜樣所表現(xiàn)的行為及結(jié)果，在自己身上會產(chǎn)生間接的強化作用，并對其自我效能感的形成具有重要影響[8].在寫作教學中要重視榜樣教育的重要作用。
首先，樹立學生中的榜樣，當學生見到同自己學習情況相類似的同學通過不斷地努力取得進步時，他會相信自己努力學習同樣也能取得成功，甚至是做的更好，教師在教學中要善于利用相同學習情況的學生進行激勵教育，提升學生寫作效能。也可采用分組教學，把相同學習能力的學生劃分到一組，組員之間可以互相討論、切磋，從而互相比較、不斷進步。其次，合理利用青少年崇拜偶像的心理，密切關注學生的興趣、愛好，利用學生喜歡的偶像事跡激勵學生，給予學生通過自己努力也能成功的自信心。再者，榜樣教育也可以通過自我比較來完成，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的點滴進步，及時匯總反饋，使學生意識到自身在不斷提高，這其實也是一種通過自我強化增強學生的寫作效能感。
3.3合理歸因，客觀評價作文。
言語勸說，在寫作教學中的運用則是告訴學生具備寫作的能力。依據(jù)韋納的歸因理論，人的能力、努力、任務難度、運氣的好壞以及其他因素被認為是影響人成功與失敗的主要因素，歸因?qū)е聦ο麓纬删托袨榻Y(jié)果的期待發(fā)生變化，使人出現(xiàn)情緒反應，歸因引起的期待變化和情緒反應又會進一步影響之后的行為。學生采取何種歸因方式勢必會影響學生的寫作效能，進而影響學生對寫作的認識、堅持以及努力程度。教師要引導學生進行正確的歸因，引導學生將成功和失敗歸因于努力，學生便會認為自己通過不斷地努力就可以取得成功，同樣也可以避免失敗。若將成敗歸因于不可控、外部、不穩(wěn)定因素，長此以往，學生可能會陷入習得性無助感。
再者，教師可以通過習作評語進行言語勸說。但現(xiàn)今作文評改流于形式，很多教師評改敷衍了事，經(jīng)常是以一個分數(shù)或等級來衡量學生寫作水平，作文評語少。這要求教師應當認真對待學生的每一次習作，在此基礎上，還應當積極尋找學生作文中的閃光點，并由此啟迪學生的思維，避免批改時的“刻板印象”.積極采用正強化、鼓勵的語言進行言語勸說，可以幫助學生積累對于寫作的信心，從而提升寫作效能感。評改的主動權同樣可以交到學生手中，創(chuàng)新作文評價方式，多聽取來自各方的不同意見，學生作文可以采取學生自評、同學互評、教師指導評閱的模式，不僅教師可以吸納不同的看法，學生之間也可以取長補短。
3.4創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒。
班杜拉的自我效能理論指出人的情緒狀態(tài)對自我效能的形成也會產(chǎn)生重要影響，研究表明，若一個人處于高度緊張的狀態(tài)，其自我效能遠低于輕松愉悅時的狀態(tài)。因此，為學生創(chuàng)設寫作情境，營造輕松愉悅的寫作氛圍是十分必要的。學生寫作前，教師應當營造寬松和諧的課堂教學氛圍，在這種課堂教學氛圍中，師生關系是民主平等的，教師是學生傾訴的對象、朋友。李吉林的情景作文教學為一線教師提供了很好的指示，教師應當在教學過程中盡可能地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的場景，讓學生走進情境，從而調(diào)動學生寫作的積極性、主動性。若條件允許的情況下，教師可以帶領學生走進大自然、社會，體驗大自然、社會中不同的人和不一樣的事，學生在這種輕松、愉悅的課堂教學氛圍中，能更快地進入學習狀態(tài)，學習效率也會提高。
為了緩解學生寫作過程中產(chǎn)生焦躁、厭煩等負面情緒，教師可以在命題方面做出改善。盡量減少命題作文，提倡半命題作文、話題作文；或者教師從學生的興趣點出發(fā)，挑選學生感興趣的話題；也可以讓學生通過小組合作，互相討論，從而確定寫作題目。這樣既可以給學生充分的自由，又凸顯學生的主體地位，這也是開放式作文教學提倡的。開放式作文教學，它不僅指作文題目的開放，文體的開放，還包括時空的開放，寫作形式的多樣化，作文批改的多元化[9].我們應當貫徹開放式作文教學理念，創(chuàng)新作文教學，把寫作的主動權交還給學生，使學生有話可寫，有情可抒，快樂寫作，愛上寫作，增強寫作自我效能，提升學生語文素養(yǎng)。
4、小結(jié)。
作文教學一直是語文教學中的重要內(nèi)容，如何突破現(xiàn)有的寫作教學困境，最大限度提升學生的寫作水平，一直是語文界不斷探索和思考的問題。將自我效能理論運用到作文教學中，通過積累成功的寫作經(jīng)驗，重視榜樣教育，合理歸因、客觀評價作文，創(chuàng)設寫作情境，營造學習氛圍，調(diào)節(jié)身心情緒來培養(yǎng)和提升學生的寫作自我效能，從而提升學生的寫作自信心，激發(fā)學生的寫作動機，使學生能愛上作文，寫好作文。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇八
1引言教師的職業(yè)壓力應對策略是指教師面對由工作引起的諸多壓力時所采取的應對措施,它包括認知的和行為的改變以及情緒的調(diào)整等一系列應對努力,諸如直接采取行動、尋求支持、表達無助和怨恨等等.而教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念,它分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面.所謂一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法;而個人教學效能感是指教師對自己的具體的教學效果的認識和評價.國外的研究表明:自我效能感對員工如何應對工作中的壓力源有直接的影響.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界壓力源與職業(yè)壓力的`重要中介變量.目前,國內(nèi)尚無有關職業(yè)壓力與自我效能感的關系的研究.本研究以中小學教師為研究對象,嘗試探討教師的職業(yè)壓力應對策略與其教學效能感的關系.
作者：徐富明申繼亮作者單位：徐富明(山東泰山學院教育系,271000)。
申繼亮(北京師范大學心理學院,100875)。
刊名：心理科學pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分類號：關鍵詞：
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇九
（一）學習自我效能感的含義。
學習自我效能感是自我效能感理論在學習領域內(nèi)的表現(xiàn)，指個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務的態(tài)度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，是學習成就的良好“預測器”。
班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學生會盡量回避進入那些自認為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應付的環(huán)境或活動。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應對態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學習新技能的好機會。
當學生遇到困難和挫折時，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學生，一般都會采取更加積極主動的行動。當學生感覺自己在某項作業(yè)任務上有較高自我效能時，就會學得更加努力；而如果認為自己在某項作業(yè)任務上的效能較低時，就會降低學習興趣，也不會付出更多努力。
在面臨可能的學習逆境時，學習自我效能感決定了個體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁程度等情感反應，這些反應又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。學習自我效能感低的同學更為強烈地體驗到應激狀態(tài)和焦慮喚起，進而在課堂上以各種保護性退縮行為或防御行為被動地應對教師教學。
（三）學習自我效能感的維度和特征。
1．學習自我效能感的兩個維度。
（1）學習能力自我效能感：是與學習內(nèi)容有關的學習效能感，即個體對自身完成學業(yè)規(guī)定的有關內(nèi)容學習能力的信念；（2）學習行為效能感：是有關學習行為過程的學習效能感，即個體對自身完成有關學習行為過程，實現(xiàn)學習行為目標能力的信念。
2．學習自我效能感的三個特征。
（1）幅度：是指一個人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。這一維度上的差別導致不同個體選擇不同難度的任務；（2）強度：是指一個人對自己實現(xiàn)特定目標行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗影響而被否定；強的自我效能感不會因一時的失敗而導致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學科學習自我效能感之強弱，會在多大程度上影響到其他學科學習中的自我效能感。
（四）學習自我效能感的形成途徑。
1．自己學習成敗的體驗。
學習成敗的體驗對個體學習自我效能感的形成影響最大，成功的體驗可以形成較高的學習自我效能感，失敗的學習體驗則可能降低這種效能感，最初的成功經(jīng)驗對學生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學習成敗的體驗主要來自教師的反饋，學生對自己能力感的把握。
2．示范效應的替代性經(jīng)驗。
如果學生看到和自己相似的同學通過努力獲得學習上的成功，他們會受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀察會使個體懷疑自己進行相似活動的能力，進而降低動機水平。
3．教師評價。
老師的言語表揚，對提高學生的學習自我效能感很有必要。當然，建設性的批評有時候也會提高學生的自我效能感，讓學生感到自己可以做的更好。
4．情緒狀況和生理喚起。
班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也會影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學習自我效能的信息，平靜的反應使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應則使學生對自己的能力產(chǎn)生懷疑。不同的身體反應狀態(tài)會影響到活動的成就水平，從而又以行為的反應指標確證或?qū)崿F(xiàn)活動前的.自信或懷疑，由此決定學生的自我效能。
（一）學習自我效能感理論能有效實現(xiàn)教學設計的理念。
1．切實減負增效。
它是系統(tǒng)設計教學要達到的總體效果。為學生精心創(chuàng)設有效的教學系統(tǒng)或?qū)W習環(huán)境，善用教學資源和教學策略就是十分重要的。學習自我效能感理論的運用，可以從中介機制角度提高學生學習的動機，變“要我學”為“我要學”，可以將教師教學的外部支持切實轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)部學習動機的支撐條件。
2．培養(yǎng)系統(tǒng)思維。
教學設計旨在精心設計一個有效的教學系統(tǒng)，圍繞提高學生的綜合素質(zhì)與能力這一目的而展開運行。系統(tǒng)設計教學的突出之處在于“目標取向”或“發(fā)展取向”。教學活動只是到達教學目標的“載體”，最終是為了提高學生的綜合素質(zhì)與能力。學習自我效能感理論的運用，可以提高學生對學習的興趣，將“學會學習”作為教學設計的中級目標，不只局限于某門學科的某個知識點，是一種對學習的系統(tǒng)設計思維的體現(xiàn)。
3．以教促學。
著名教學設計理論家加涅提出“為學習設計教學”的觀點，就是用外部條件的教學來促進內(nèi)部條件的學習。只有當內(nèi)外部條件一致協(xié)調(diào)、動態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學習成效。以學習自我效能感理論為基礎的教學設計，更為重視學生的主動性和能動性，有助于學生將教學策略內(nèi)化為對學習策略的選擇和運用。
4．實現(xiàn)加速成長。
教學設計強調(diào)以學習者為焦點，但也不輕視教師的教學素養(yǎng)與技能。要讓教師掌握教學設計的原理，加速成長；讓學生在教師的教學設計下，學會對學習自我效能感的調(diào)節(jié)和控制，從而使學生更好地遷移學習能力效能感和學習行為效能感，學會學習，觸類旁通。
（二）基于學習自我效能感理論的教學設計能促進學生學習動機。
在教學設計過程中，教師通過提高學生的自我效能感，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性。而學習自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學生學習效果。
（三）學習自我效能感理論為有效教學設計提供了實現(xiàn)途徑。
學習自我效能感是學生將教師教學策略和教學任務進行內(nèi)化的中介機制。只有當學生對自己的學習能力產(chǎn)生信心，增強了學習的主動性和成就感，他們才能維持對學習的興趣和努力。因此，學習自我效能感是有效教學的重要基礎，同時，學習自我效能感可由教師的教學策略進行激發(fā)和提高。因此教師在教學過程中，應通過結(jié)果刺激、暗示或提醒學生可以通過認真努力學習取得優(yōu)異成績，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性，提高學生的自我效能感。在學生學習過程中，教師要根據(jù)每個學生的實際情況為其設定恰當?shù)某煽兡繕?，尤其要避免對學習能力較差的學生提出過高的要求，那樣會阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學過程中，教師在學期或?qū)W年考核結(jié)束后，要幫助學生對考試成績進行正確分析，有傾向性地進行歸因，對于成績優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強調(diào)其個人努力等方面內(nèi)部的、可控制的因素，以進一步強化其自我效能感；對于成績差的學生，要淡化內(nèi)部的可控制因素，強調(diào)外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十
(一)小學教師對新課改理念的認同與實際態(tài)度。
被試教師對阻礙他們專業(yè)發(fā)展的十二個影響因素進行由強到弱排序，對排在第一序列的統(tǒng)計結(jié)果依次是“教師職業(yè)社會地位低”’(13.4％)。
(一)小學教師對課改理念的認同、知識能力的適應與發(fā)展狀況為“中等偏上”
其一，各有五分之一的被試教師不想做教師和不喜歡教師職業(yè)，這一現(xiàn)象不容忽視。從事教師職業(yè)者自身的幸福與快樂、生活質(zhì)量會直接影響小學生身心發(fā)展與小學教育狀態(tài)。其二，小學教師主動學習與自覺探究的意識與能力狀況并不樂觀，與其他方面相比更顯弱一些，這是制約他們專業(yè)發(fā)展的重要因素。其三，小學教師將自身專業(yè)發(fā)展動力與阻力主要歸因于外，一方面反映了客觀現(xiàn)實，另一方面也反映了小學教師自主發(fā)展意識不強。這樣的歸因不利于小學教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的真正、持久動力來自于自身的生命發(fā)展需要。
(四)小學教師最喜歡“脫產(chǎn)進修”，不喜歡“校本培訓”
(一)創(chuàng)設良好環(huán)境，提供支持性條件。
盡管校本培訓是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，從脫產(chǎn)培訓變?yōu)樾问蕉鄻拥墓ぷ鳚B透培訓是國際教師教育的趨勢，但基于我國具體情況，小學教師在職培訓需要兼顧校本培訓與脫產(chǎn)進修，且要有政策保證。脫產(chǎn)進修的時間、方式可以靈活多樣，目前已探索的一些做法值得完善與推廣，如師范大學生“頂崗實習”等。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十一
首先政府應該正確的認識到各個地區(qū)人力資本的差異性。其次，應該制定有利于發(fā)展本地經(jīng)濟的相關政策，挽留本地的高學歷人才，拉動經(jīng)濟的增長。其次在實證分析結(jié)果中可以看到登記人口對當?shù)厝肆Y本的顯著影響，所以我們需要從登記人口中發(fā)掘人才，不斷擴大人力資本優(yōu)勢，以此來帶動經(jīng)濟的發(fā)展。
參考文獻：
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十二
摘要：目前，陜西高職院校教師的薪酬水平還偏低，學校內(nèi)部分配還存在不公平性，對高職教師的內(nèi)在激勵不足。造成這些問題的原因，主要包括陜西財政對高職教育投入不足，學費拖欠問題嚴重，學校缺乏自主權，高校內(nèi)部人事管理和薪酬管理落后等等。必須通過政府加大對高職教育的投入，增大高職院校自主權，提高高職院校教師的薪酬水平，改進學校內(nèi)部薪酬管理等措施才能吸引和激勵優(yōu)秀人才從事陜西的高等職業(yè)教育。
一、引言。
陜西省是高職教育大省，截至4月8日陜西省具有普通高等學歷教育招生資格的高職（?？疲┰盒Ｓ?7所。與迅速增加的高職院校數(shù)量和不斷擴大的招生規(guī)模相比，陜西高職院校的師資力量相對薄弱，師資數(shù)量和質(zhì)量難以適應高等職業(yè)教育高速發(fā)展的要求。
與此同時，目前，在各類高職院校中都不同程度地存在著優(yōu)秀教師顯性和隱性流失現(xiàn)象，其主要原因在于高職院校層次和地位偏低，社會認可度不高，薪酬水平偏低，激勵機制不強。
目前，陜西高職院校的薪酬體系主要由國家工資、地方補貼、校內(nèi)津貼和福利四個部分構成。在收入分配上采取的是國家工資和校內(nèi)津貼雙軌并行的二元分配模式[1]。國家工資主要來源于中央和地方財政撥款。校內(nèi)津貼主要來源于學校創(chuàng)收，如學費收入、科研培訓服務收入、校辦企業(yè)收益等。
目前，各高校主要采取職稱、職務主導型分配模式，同級職務、年限相同或相近的人員工資津貼大體一致。
公辦高職院校教師的工資增長與調(diào)整，由國家根據(jù)財政狀況、國民經(jīng)濟發(fā)展統(tǒng)一進行，由政府職能部門統(tǒng)一審批管理，沒有擺脫機關的管理模式。使高職教師工資收入與社會服務質(zhì)量、社會聲譽、經(jīng)濟效益脫節(jié)，難以調(diào)動高職院校和教職工的積極性。
1高職院校教師薪酬水平低，缺乏外部競爭性。據(jù)調(diào)查，陜西高職院校教師的年收入集中在2.5萬左右。而目前陜西西安的商品房房價最低的都在每平方米3500元以上，所以一個年輕的陜西高職院校教師，想要靠自己微薄的收入實現(xiàn)安居樂業(yè)是十分困難的。而高職教師的前期教育投入很大，碩士起點教師的個人教育支出都在10萬元左右，所以，目前陜西高職院校教師的薪酬水平與其的前期投入及個人價值是很不匹配的。
2薪酬與績效掛鉤不緊密，內(nèi)部存在不公平，缺乏激勵性。目前，高職院校薪酬大多是采用以職務和資歷為中心的模式。這種模式既沒有突出崗位的要求，也沒有考慮個人績效，沒有把教師個人貢獻對薪酬的影響考慮進去，存在動態(tài)薪酬差距比較小的現(xiàn)象。
3內(nèi)在薪酬不受重視，對高職教師的精神激勵不足。目前，高職院校里行政占主導地位，領導作風不夠民主，教師的中心地位沒有得到很好的體現(xiàn)，他們的自尊和被尊重的需要，很多高職院校的工會和教職工代表大會制度形同虛設。再者，論資排輩的風氣在高校中仍然盛行，青年教師獲得科研項目、培訓進修的機會相對較少，他們自我實現(xiàn)的精神需要也不能得到很好的滿足。
（一）薪資來源不足是造成教師薪酬缺乏競爭力的主要原因。
1對高職院校的財政撥款有限。“九五”以來，適應高等教育準公共產(chǎn)品的性質(zhì)，高等教育的成本改由多方共同負擔，從整體上看，財政投入仍占主導地位，但學費的收入的比重不斷上升。地方普通高等院校的經(jīng)費收入中，財政撥款比重下降，高等院校建設和發(fā)展對學費的依賴程度不斷加大[2]。
根據(jù)西安外事學院七方教育研究所的《陜西省財政支持高等教育發(fā)展研究》，陜西省屬地方院校高等教育收入與支出總量在全國省市屬地方院校中處于中游位置，與高教大省不相符，陜西省屬院?？蒲薪?jīng)費撥款、基建經(jīng)費撥款和生均經(jīng)費撥款均低于東、西、中部及全國平均水平[3]。
2高職學校的運行成本激增，經(jīng)費使用效率低下。跟陜西財政支持力不足相對應的是，國家實行高等教育大規(guī)模擴招后，為了適應教學方式的變革，新的教學設備、教學儀器采購逐年增加，使高校辦學成本增加。然而對高職院校財政撥款采用的'是20世紀90年代中期的標準，高職院校自身積累又很有限，財力無法滿足高等職業(yè)發(fā)展的要求。
在財政撥款很有限的情況下，學費收入現(xiàn)在已經(jīng)成為高職院校收入重要組成部分，然而，據(jù)《經(jīng)理日報》報道，至底，陜西省屬高校有46205人拖欠學費金額23557萬元，占當年應交學費的17。32%，嚴重影響了各高校的正常運行。
第一，高職院校的獨立法人資格沒有落實到位。高等學校實際上相當于一個政府部門的下屬單位，從領導班子的構成、機構設置、人員編制、經(jīng)費撥付、招生計劃到教學、科研的重要事項均須聽命于政府或政府的某些部門。
第二，人事管理缺乏自主權。陜西省屬高校人事編制由陜西省編辦控制，擴招后學校編制規(guī)模并沒有相應增加，仍然是20世紀80年代中期的人員定額標準。在5月后，陜西省財政廳將原統(tǒng)一發(fā)放的工資切塊交由學校發(fā)放，學校增人、減人，工資總額不變。實際上將原由財政承擔的增加人員的經(jīng)費交由學校自籌經(jīng)費發(fā)放，增加了學校增收的壓力。
第三，高校教師薪酬制度受國家與地方政策的限制較多。包括國家工資、地區(qū)補貼、福利性收入甚至校內(nèi)津貼都受到了國家和地方政府出臺的工資政策、勞動和社會保障政策和教育主管部門與財政部門的嚴格控制。
（三）落后的學校內(nèi)部薪酬管理導致薪酬的內(nèi)部不公平性。
1對教師崗位沒有科學分析和評估?？傮w上來說，目前，高校教職工仍然端著鐵飯碗，吃著大鍋飯，優(yōu)秀人才和中青年教師待遇偏低，未能根據(jù)崗位繁簡、對人要求的高低來定崗定薪。
以課酬改革為例，目前國內(nèi)通常實行除去國家/學校工資外，增加課時津貼，課酬的分發(fā)主要是根據(jù)授課的課時量及職稱高低，這導致了相當一部分教師片面追求量的多少，而忽視質(zhì)的提高。
2績效管理問題多多。
（1）學校管理者和教師對績效考評的重要性及作用認識不足，很多學校管理者認為績效考評只是走過場而已，更有甚者，有的管理者把績效考評作為手中的“大棒”，用于對教師進行懲罰、解聘，而沒有把績效考評作為實現(xiàn)學校目標，幫助教師提高工作能力和效果的工具。
（2）考核指標設定不夠科學。大多數(shù)高職院校的教師績效考評對所有教師都是一個標準，各考評指標的權重沒有區(qū)分。而實際上，不同教師工作任務的重點和目標不盡相同，各個指標的權重應該有所不同。如新參加工作的教師，在職業(yè)意識、職業(yè)道德、職業(yè)能力方面的引導要強些，待幾年培養(yǎng)鍛煉之后，再逐步加大在工作成果方面的指標權重，這樣做才更有利于青年教師的成長。
（3）考評方法仍需改進。目前，許多高職院校對教師績效考評主要通過聽課與評課、學生與同行的評議打分等方式進行，考核手段單一，量化指標不夠合理。在年終考核中，簡單地將個人等級分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格，而且普遍存在著“輪流坐莊”或以職務、資歷來定先進的現(xiàn)象，使年度先進的評選流于形式，失去其應有的激勵作用。
（4）績效考評結(jié)果運用不科學。各校盡管把考評結(jié)果一定程度上與教師的獎金掛鉤，但考評結(jié)果優(yōu)秀的教師同合格的教師所獲經(jīng)濟利益差別很小，因此對教師沒有太強的激勵作用。
（5）績效考評過程中教師的參與度不高。當前教師績效考評的目的仍然是為了加強對教師的控制，教師對考評制度的制定過程參與程度低，缺少話語權，導致績效考評效果極其有限。
1開源節(jié)流，提高陜西高職院校教師薪酬水平。一是要提高政府對高等職業(yè)教育投入；二是要解決學費拖欠問題；三是要多種渠道籌集辦學經(jīng)費，支持社會資金與高校優(yōu)質(zhì)資源結(jié)合；四是要縮減非教研性開支，精簡掉一部分行政教輔后勤人員。
2改革高職教育宏觀管理體制，加大學校自主權。政府在高校教師的收入分配上應當只制定一些基本原則，作為宏觀的指導，具體實施應由各高校根據(jù)自己的特點和實際條件自主選擇適合自己的分配模式。給予高職院校更多的用人自主權，增加給高職院校的編制及人員經(jīng)費劃撥。
3打破大鍋飯，改善學校內(nèi)部薪酬管理。要將教師的薪酬和崗位的要求、教師的工作表現(xiàn)掛鉤，把績效工資真正落到實處，為此，學校在薪酬管理方面要做好大量的支撐工作。一是為加強教師薪酬的對內(nèi)公平，必須合理的確定學校內(nèi)部不同崗位的相對價值，做好崗位評估。二是要樹立正確的績效考評觀，做好績效計劃，設計好教師績效考評方案。三是要做好薪酬調(diào)查和薪酬調(diào)整工作?？梢园淹貐^(qū)高職學校的薪酬作為重要的參考依據(jù)。加強薪酬的民主管理。針對教師的表現(xiàn)、物價波動、學校效益和教師工齡對教師的薪酬進行及時適當?shù)恼{(diào)整[4]。
4改善教師的福利。對于陜西高職院校，如果能大力解決職工住房問題的話，應該對吸引優(yōu)秀人才、尤其是對出生地在陜西的優(yōu)秀人才回家鄉(xiāng)工作具有很大的誘惑力。
可以考慮推行自助式福利。由學校設計出一系列合適的福利項目，并平衡好費用，然后由教師根據(jù)自己的需要進行選擇。
5改善高職教師內(nèi)在薪酬激勵。提高高職教師的薪酬滿意度不僅要從外在薪酬本身入手，還要考慮到對教師尤其是青年教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，為青年教師提供上升空間。需要擴大對于高等職業(yè)教育的宣傳，提高高職教師的社會地位，讓人們理解和尊重高職院校教師。領導干部帶頭，營造尊師重教的校園文化。
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