小學兒童的記憶能力和學前兒童比較起來，正在發(fā)生著本質(zhì)的變化。這些本質(zhì)的變化主要表現(xiàn)在以下方面。
第一，從記憶的目的性來說，有意識記和有意重現(xiàn)逐漸占有主導地位。
學前兒童記憶的有意性和目的性，還是很差的。在大班兒童那里，只能看到一些初步的發(fā)展。兒童進入學校以后，在以學習為主導活動的條件下，情況就不一樣了，他們不能只去學習一些自己感興趣的東西，而且要學習那些自己雖然沒有興趣但是必須學習的東西，因為學習和游戲不同，這是一種必須完成的社會義務，這也就是說，他們必須把學習當作一種目的任務，并使自己的記憶服從于這種目的任務。因此，在小學兒童的記憶上，有意識記和有意重現(xiàn)就逐漸占有主導的地位。當然，有意識記的發(fā)展，并不意味著排除無意識記的作用。事實上，在整個小學時期甚至以后的中學時期，一方面，有意識記日益占有重要地位；另一方面，無意識記也在起作用，因為兒童的知識經(jīng)驗和學習興趣都是在不斷發(fā)展變化著的。
第二，從記憶的方法來說，意義的、理解的識記逐漸占有主導地位。
學前兒童對于自己經(jīng)驗范圍內(nèi)的事物，也能進行意義的、理解的識記。例如，用事物的各種聯(lián)系、對比關系等等，來進行記憶。但是由于他們的經(jīng)驗還很不豐富，他們的抽象思維還很不發(fā)展，這就決定了他們對于很多材料，寧肯用機械的、逐字逐句的辦法來識記，而不愿更多地通過對事物的意義的、內(nèi)在關系的理解來識記。
眾所周知，學前兒童識記故事，一般總是從頭記起，逐字逐句地重現(xiàn)。兒童進入學校以后，情況就不一樣了，他們雖然還可以用逐字逐句的辦法來識記故事和詩篇，但是不能單純地用逐字逐句的辦法來識記數(shù)學運算方法和有關歷史、地理、自然的教材，在這里，他們必須學會分析出主要的東西和次要的東西，必須學會找出事物之間的內(nèi)在的、合乎邏輯的聯(lián)系，也就是必須學會對識記材料進行思維加工或邏輯加工。當然，這對于小學生來說，是有困難的，但是在合理的教學影響下，兒童是有充分可能掌握意義識記的能力的。
在這里，也應該指出，在學習上，意義識記和機械識記不是對立的東西，因為它們在學習上都是必要的，是相輔相成的。
第三，從記憶的內(nèi)容來說，詞的、抽象的記憶也在迅速地發(fā)展著。
學前兒童的具體形象記憶優(yōu)于詞的抽象記憶，他們長于記憶具體的事物、事實、形象，還不善于記憶關于事實的一般解釋、公式、法則、規(guī)律等等。這是和他們的經(jīng)驗貧乏相聯(lián)系的。兒童進入學校以后，不但要記住一些具體的事實或形象，而且要記住一些概念、公式、原理，此外，兒童的詞的抽象記憶就迅速地發(fā)展起來。當然，也不應該有這樣的誤解，似乎具體形象記憶是一種不好的、應當克服的東西。事實上，在學習過程中，具體形象記憶和詞的抽象記憶都是必要的，因為感性認識和理性認識是不可分的，教師的任務在于：使兒童掌握充分的具體的實際材料，并且從這些具體的實際材料出發(fā)，不斷發(fā)展兒童的詞的抽象記憶，從而使感性認識提高到理性認識。
在小學時期，所有這些記憶上的質(zhì)的變化，都不是自然而然出現(xiàn)的。兒童只是在過去發(fā)展的基礎上，具備了發(fā)生這些質(zhì)的變化的可能性，而這些可能性是否順利實現(xiàn)，在很大程度上，決定于教師的工作質(zhì)量。
第一，從記憶的目的性來說，有意識記和有意重現(xiàn)逐漸占有主導地位。
學前兒童記憶的有意性和目的性，還是很差的。在大班兒童那里，只能看到一些初步的發(fā)展。兒童進入學校以后，在以學習為主導活動的條件下，情況就不一樣了，他們不能只去學習一些自己感興趣的東西，而且要學習那些自己雖然沒有興趣但是必須學習的東西，因為學習和游戲不同，這是一種必須完成的社會義務，這也就是說，他們必須把學習當作一種目的任務，并使自己的記憶服從于這種目的任務。因此，在小學兒童的記憶上，有意識記和有意重現(xiàn)就逐漸占有主導的地位。當然，有意識記的發(fā)展，并不意味著排除無意識記的作用。事實上，在整個小學時期甚至以后的中學時期，一方面，有意識記日益占有重要地位；另一方面，無意識記也在起作用，因為兒童的知識經(jīng)驗和學習興趣都是在不斷發(fā)展變化著的。
第二，從記憶的方法來說，意義的、理解的識記逐漸占有主導地位。
學前兒童對于自己經(jīng)驗范圍內(nèi)的事物，也能進行意義的、理解的識記。例如，用事物的各種聯(lián)系、對比關系等等，來進行記憶。但是由于他們的經(jīng)驗還很不豐富，他們的抽象思維還很不發(fā)展，這就決定了他們對于很多材料，寧肯用機械的、逐字逐句的辦法來識記，而不愿更多地通過對事物的意義的、內(nèi)在關系的理解來識記。
眾所周知，學前兒童識記故事，一般總是從頭記起，逐字逐句地重現(xiàn)。兒童進入學校以后，情況就不一樣了，他們雖然還可以用逐字逐句的辦法來識記故事和詩篇，但是不能單純地用逐字逐句的辦法來識記數(shù)學運算方法和有關歷史、地理、自然的教材，在這里，他們必須學會分析出主要的東西和次要的東西，必須學會找出事物之間的內(nèi)在的、合乎邏輯的聯(lián)系，也就是必須學會對識記材料進行思維加工或邏輯加工。當然，這對于小學生來說，是有困難的，但是在合理的教學影響下，兒童是有充分可能掌握意義識記的能力的。
在這里，也應該指出，在學習上，意義識記和機械識記不是對立的東西，因為它們在學習上都是必要的，是相輔相成的。
第三，從記憶的內(nèi)容來說，詞的、抽象的記憶也在迅速地發(fā)展著。
學前兒童的具體形象記憶優(yōu)于詞的抽象記憶，他們長于記憶具體的事物、事實、形象，還不善于記憶關于事實的一般解釋、公式、法則、規(guī)律等等。這是和他們的經(jīng)驗貧乏相聯(lián)系的。兒童進入學校以后，不但要記住一些具體的事實或形象，而且要記住一些概念、公式、原理，此外，兒童的詞的抽象記憶就迅速地發(fā)展起來。當然，也不應該有這樣的誤解，似乎具體形象記憶是一種不好的、應當克服的東西。事實上，在學習過程中，具體形象記憶和詞的抽象記憶都是必要的，因為感性認識和理性認識是不可分的，教師的任務在于：使兒童掌握充分的具體的實際材料，并且從這些具體的實際材料出發(fā)，不斷發(fā)展兒童的詞的抽象記憶，從而使感性認識提高到理性認識。
在小學時期，所有這些記憶上的質(zhì)的變化，都不是自然而然出現(xiàn)的。兒童只是在過去發(fā)展的基礎上，具備了發(fā)生這些質(zhì)的變化的可能性，而這些可能性是否順利實現(xiàn)，在很大程度上，決定于教師的工作質(zhì)量。